社會建構主義學習觀

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社會建構主義學習觀范文第1篇

關鍵詞：大學生 社會主義核心價值觀 有效途徑 分析 措施

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0057-02

在當代大學生的思想政治教育中，社會主義核心價值體系的構建十分重要，它的內容豐富，包含范圍比較廣，還具有一定的復雜性和抽象性。如果對大學生只限于教材上的教授或者一般性的宣傳，很難讓當代大學生更好地理解和認識社會主義核心價值觀體系，也難以使其真正轉化為大學生的良好行為。因此，尋求構建大學生社會主義核心價值觀的有效途徑十分重要。

一、當代大學生社會主義核心價值觀現狀分析

隨著我國經濟的繁榮騰飛，社會的快速發展，各種價值觀念和社會思想紛繁復雜，在這種環境下，人們的價值觀念也潛移默化地發生了改變。這種變化也影響著大學生價值觀的形成。當代大學生作為祖國未來的脊梁，他們承擔著建設祖國、復興華夏的重任，大學生的核心價值觀直接影響著黨和國家的前途與命運，因此，高校如何構建大學生社會主義核心價值，成為當代大學生思想政治教育中重要的問題之一。針對這一問題，我們對當代大學生的社會主義核心價值觀現狀進行了調查分析，發現以下四個問題：

（一）個別高等院校忽視當代大學生社會主義核心價值觀的構建

在高等院校教育工作中，社會主義核心價值觀是思想政治教育中最為重要的一個組成部分。但是依據目前高校的狀況來看，高校思想政治教育工作在高校整體教育工作中并沒有得到十分的重視，就更別提構建當代大學生的社會主義核心價值觀了。高校思想教育工作主要是由大學輔導員來完成，輔導員每日的工作是十分繁忙的，他們要管理整個班級的日常事務，還要處理學校的一些事情，沒有特別多的精力進行社會主義核心價值觀的宣傳和教授。有的輔導員本身對思想政治教育工作的內容、意義、價值就缺乏深刻的認識，對社會主義核心價值觀的重要性也認識不夠，所以導致個別高等院校對于大學生的思想政治教育中社會主義核心價值觀的構建成為一紙空談。

（二）教師水平不夠

在我國，當代大學生的社會主義核心價值觀的構建，一般都是由高校輔導員來進行，也就是說教師專業水平的高低在一定程度上影響著當代大學生的社會主義核心價值觀是否能夠有效構建。雖然由輔導員擔任大學生社會主義核心價值觀的構建者，存在信任基礎比較好，接觸聯系比較密切的優勢，但是同時又具有專業知識和素質不夠、社會閱歷淺、經驗不夠、理論知識不扎實等缺陷，導致當代大學生的社會主義核心價值觀的構建比較困難。因此，高等院校缺乏具備專業知識和專業水平的教師。

（三）相對弱化，個別出現信仰危機

調查顯示，大部分學生認同我國的社會主義核心價值觀的，認為構建社會主義核心價值觀體系十分重要，對于社會主義核心價值觀的相關內容也具有一定程度的理解，并且他們也認同對于我國現代化建設的重要作用。但是不可避免的大學生社會主義核心價值觀中仍然存在一定的問題，個別學生對出現了信仰危機，存有被弱化的趨勢，甚至有學生對于我國特色社會主義理論體系的理解含糊不清。

（四）校園環境受到社會大環境的強烈沖擊

由于大學不再是如同初中和高中那樣封閉性的教育，而是具有很大的開放性。所以，大學就如同一個小社會，在這個階段，大學生與社會進行比較頻繁的聯系和往來。社會上的各種風氣也慢慢地滲入到大學校園當中，對大學校園文化產生了強烈的沖擊。學生在學校里接受到的教育受到了來自社會大環境的沖擊。社會環境對大學生造成的負面影響，不只是社會的不良文化的沖擊，還有網絡的不良影響。網絡作為大學生接觸社會的有效載體，對于大學生的社會主義核心價值的形成有著不可忽視的影響，因為網絡是一把“雙刃劍”，學生既可以通過網絡學習到先進文化和感受到正能量，但是又不可避免地受到不良文化的影響。

二、構建大學生社會主義核心價值觀的有效途徑分析

（一）高校構建社會主義核心價值的途徑探究

1.高校重視社會主義核心價值觀的構建

高校要注重當代學生的思想政治教育工作，尤其是社會主義核心價值觀的構建，以此來全面地提升和培養大學生的素質，使大學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。因此在構建大學生社會主義核心價值時，應該潛移默化、慢慢滲透，絕對不可以心急，這是一個需要緩慢進行的過程。首先在思想政治教育課堂中，要滲透社會主義核心價值觀的相關內容，因為目前思想政治理論課仍然是構建社會主義核心價值觀的主要陣地，所以在授課的過程當中，教師必須將社會主義核心價值觀這一部分的內容重點講授，讓學生具備這種意識。其次教育者應該找準切入點，也就是說要關注大學生的思想狀態，了解大學生心理的需求。因為，在校大學生面臨著學習的壓力、未來就業的壓力、人際交往的壓力等等，要讓大學生深刻理解社會主義核心價值觀，就必須了解大學生的思想現狀，然后將大學生的核心價值觀的構建與學生需要解決的實際問題的需要聯系在一起。只有這么做，才能夠讓當代大學生了解到社會主義核心價值觀的指導性作用，才能夠更加具有說服力，讓大學生從內心真正地接受社會主義核心價值觀，從而在其促使下轉化為行為，去回饋社會。同時，在學校的校園宣傳板和文藝活動演出中，也要著重宣傳社會主義核心價值觀的內容，讓社會主義核心價值觀深入大學生內心。最后在我國的一些重大節日和學校的活動日等，要積極開展與社會主義核心價值觀相關的活動，進而加強對大學生社會主義核心價值觀的構建，激勵大學生自覺踐行社會主義核心價值觀。

2.對社會主義核心價值觀的教學方法進行創新

對高校大學生進行社會主義核心價值觀相關內容的講授時應該創新教學模式，不再是一味的老師“說教”的形式，可以在其中運用討論式和案例式等。這種教學方法能夠激發大學生對社會主義核心價值觀學習的興趣。教師還需要運用情感力量和系統的邏輯方式，在班級建立和諧愉快的學習氛圍，來促進學生的自主學習，使學生具有學習積極性。同時，在授課的過程當中，要將社會主義核心價值觀的內容生活化，在課堂教學中，善于舉例和聯系實際，將社會主義核心價值觀的內容與學生的日常生活行為緊密結合，從而促使當代大學生將社會主義核心價值觀轉化為實際行動。總而言之，教師要創新教學方法，努力實踐，讓社會主義核心價值觀的內容深入學生內心，對學生產生積極影響，促進他們努力向上，健康發展。

3.高校輔導員充分利用自身優勢，提高自身水平

在高校中，思想政治教育工作一般都是由高校輔導員進行。但是由于高校輔導員非專業出身，對于社會主義核心價值觀點的內容缺乏一定的研究和了解，為大學生構建社會主義核心價值觀存在一定的困難。因此，高校輔導員要努力提高自身水平，對于社會主義核心價值觀的相關內容進行深入的了解和研究，可以通過網絡學習或者閱讀相關書籍來提高自身的教育水平，并樹立自己獨特的教學風格，激發大學生學習社會主義核心價值觀內容的興趣。同時，由于輔導員與大學生接觸最為頻繁，交流也比較多，信任基礎比較好，很多學生都將輔導員當做自己的朋友，從這一關系而言，高校輔導員對大學生進行社會主義核心價值觀教育具有一定優勢。高校輔導員可以在這一基礎上，針對學生的性格特點和價值觀的差異，適時地開展相應的教育，引導學生的觀念向社會主義核心價值觀靠攏。

（二）加強自我教育，促進大學生從內心自覺接受社會主義核心價值觀

每一個大學生的價值觀念的形成，都是具有選擇性的，他們都是根據自己的需要選擇性地去接受教育。這種選擇是大學生在經過主觀意識思考之后形成的，這一過程任何人都不可替代。因此，為了幫助大學生選擇正確的價值觀念，構建社會主義核心價值觀，教育者必須充分發揮“引導者”的角色，激發學生的主觀能動性，讓學生加強自我教育，提高自己的思想意識，進而構建社會主義核心價值觀。在我國傳統的思想政治教育中，對學生進行社會主義核心價值觀教育時，往往忽視學生的主體地位，總是讓學生處于一個被動接受的地位，殊不知，在這種情況下，不僅不利于對學生的教育，還會讓學生產生厭煩心理，促使社會主義核心價值觀的教育陷入被動地位。所以，面對教育改革的新環境，為大學生構建社會主義核心價值觀，必須使其內容生活化，靠近大學生的生活實際，確定大學生的主體地位，調動大學生的主觀能動性，讓他們作為一個成年人自己去進行選擇和成長，讓他們自我教育，自我構建社會主義核心價值觀。

（三）充分運用網絡，發揮其引導作用

在構建社會主義核心價值觀的有效途徑中，網絡等新興媒體的作用也絕對不可以忽視。我們要充分認識到網絡等新興媒體在構建社會主義核心價值觀體系中的重要作用，充分將網絡的作用發揮出來。首先網絡等新興媒體具有傳播速度快，傳播方式多樣化、傳播時間、地點不受限制等優勢，利用它來進行社會主義核心價值觀的宣傳，能夠大大提高社會主義核心價值觀的時效性和生動性，為社會主義核心價值觀增強魅力。其次，網絡等新興媒體已經成為學生獲取信息來源的主要方式，但是由于網絡信息難辨真假，良莠不齊，這會對大學生社會主義核心價值觀的構建產生一定的不良影響。因此，還要加強網絡媒體的自身建設，充分發揮其積極的作用，盡量避免消極的影響。

四、結論

總而言之，為當代大學生構建社會主義核心價值觀是當前高校十分注重的問題。在構建的過程當中，我們面對其中存在的困難問題，要敢于挑戰，積極應對，不斷尋求有效的措施，為當代大學生構建一個適應時展需求的，符合大學生實際生活需要的社會主義核心價值觀體系。

參考文獻：

[1]田永靜，陳樹文.加強大學生社會主義核心價值觀教育有效途徑探究[J]. 思想教育研究，2010，05：22-24.

社會建構主義學習觀范文第2篇

分別從優化課程設計、更新教學內容、改善教學方法、注重實踐教學環節等方面，

提出了建構主義學習觀在力學課程教學中的具體應用方法。

關鍵詞：力學教學；建構主義；教學方法；實踐教學

中圖分類號：G6420；TU4 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2015）04006403

目前高校力學課程教學中，主要還是以“滿堂灌”的教學形式為主。在這種模式下，教師只是簡單地將知識呈現給學生，而學生只是被動地接受知識，師生之間互動較少。這樣一來，嚴重影響到學生學習的主動性，不利于培養其發現問題、分析問題和解決問題的能力。

而建構主義學習觀以學生為認知主體，利用一切條件，結合力學課程教學實驗和學生生活場景創設教學環境，引導學生圍繞認知目標去主動思考、分析、推理和判斷，訓練學生的創造性思維，最終引導學生掌握自主學習的方法，培養學生自主學習的能力。因此，探索建構主義學習觀在高校教學，特別是高校力學課程教學中的應用具有重要的意義。

目前，建構主義學習觀已經廣泛應用于教學領域。如：孫紅旗基于建構主義理論，結合理論力學教學特點、方法及內容，提出了教學方法的指導思想和實施方案[1]。屈本寧、紅對基于建構主義和創造思維理論的工程力學課程教學模式的建立進行了探討，提出了建立教學模式的內容和方法[2]。陳鐵冰基于建構主義理論，對高職力學與結構課程教學模式進行研究[3]。馬曉寧的新課程基本理念與建構主義教學觀具有內在的一致性。他在全面闡述建構主義教學觀及其教學模式的基礎上，探討建構主義教學觀下的物理教學[4]。武曉雯在介紹建構主義學習理論的基礎上，分析了統計學教學中存在的問題，探討

了建構主義支架式教學、拋錨式教學、合作學習教學模式在統計學教學中的應用[5]。李秦結合本科教學實踐經驗，針對高等數學課程教學特點及目前教學中存在的問題，對建構主義教學模式在該課程的實踐應用進行了討論[6]。王曉燕、黃焱探

討了建構主義教學設計原則在物理教學中的應用， 旨在更加有效地提高物理課堂教學質量[7]。從上述研究成果可以看出，雖然目前建構主義學習觀在一些領域，包括力學課程教學領域已有應用，但是這種應用仍處于探索階段，因此有必要開展建構主義在力學課程改革中的應用研究。

一、建構主義學習觀在應用過程中需要注意的一些問題

鑒于目前對建構主義的一些誤解，有必要理清建構主義與學習理論、教學設計的關系，探討建構主義給教育教學理論發展所帶來的影響 [8]。由于建構主義與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面[9]，需要在對建構主義知識觀、學習觀、教學觀作簡要歸納的基礎上，分析其優勢與局限性，指出其適應性條件，并對該理論在中國本土化問題進行探討[10]。總之，只有正確認識建構主義，才有可能提升教學效果，因此教師在應用建構主義學習觀之前，必須對建構主義有全面和深入的了解。

建構主義學習觀的教學方法與高校力學課程教學中常用的“滿堂灌”方法存在很大差別，建構主義在應用過程中，要解決如何改變教學理念和解決配套設施問題。首先，需要通過對比建構主義環境下的教學設計和傳統教學，探索建立一種能與建構主義學習理論相適應的全新的教學設計理論與方法體系[11]。其次，建構主義學習觀的教學環境應是學生建構知識的平臺，要具備網絡化的學習場所、文本化的教材、學習共同體式的班集體等要素[12]，因此需要將多媒體技術與建構主義等現代教學理論進行有效整合 [13]。可見，在建構主義學習觀的應用過程中，首先需要教師樹立建構主義的理念，只有教師接受并樹立起建構主義的觀點，才能真正在教學過程中實踐建構主義。

二、建構主義學習觀在力學課程教學中的具體應用

（一）優化課程體系，加強課程綜合化改革

進行課程體系的優化工作，首先應該調研目前力學課程教學體系中存在的問題，可以通過聽課、問卷調查等形式進行調研，然后對目前課程體系存在的問題進行分類整理，再結合建構主義的基本原理，整合課程體系，構建適合建構主義學習觀的教學的配套體系。具體而言，就是充分利用現有條件，結合力學課程教學實驗、參觀實習和學生生活場景創設教學環境。在這一過程中，注意將不同的知識在整個學科體系中進行整合，使它們互相支撐、互相配合，以期在原有力學課程教學體系中，引入建構主義思想，實現基于建構主義理論的課題習題綜合化改革。

（二）教學內容的動態調整與更新

教學內容的動態調整與更新是力學課程教學改革的重要內容。對教學內容進行更新，要跟蹤專業前沿理論和最新的研究成果，對適合力學課程教學改革的內容予以吸收，豐富教學內容，突出課程的時代特征，使基礎理論、方法、技術與社會經濟發展相適應。

在新內容的引入方面，應

著重培養學生解決問題的能力，具體而言就是創設復雜的、有意義的問題情境，通過讓學習者在該意境中合作解決真正的問題，學習與該問題相關的科學知識，掌握

解決問題的技能，培養自主學習的能力。在這種教學模式中，教師要根據教學內容，精心準備一些問題，并通過合適的手段，向學生呈現這些問題。為了便于學生理解，這些問題一般是學生生活中常見的現象。比如力學課程教學中的摩擦部分，可以列舉生活中常見的摩擦現象，如制動、摩擦生熱等，要求學生對此作出解釋。在學生解釋的基礎上，教師通過總結分析，對這些現象進行深入的說明，包括其中的過程、規律和機制等。

（三）改善教學方法，更新教學手段

結合建構主義理論，把傳統的灌輸式教育方式轉變為以創造性思維訓練為主的方式，重視授課方法的科學性，精心設計每一堂課，注意發揮學生的主體作用，重視培養學生的創新能力。

在改變教學手段的過程中，可嘗試采用交互式教學方法。具體而言：學習是通過教學者和學習者的討論、對話進行的，教學的組織者應該通過各種手段，讓學習者參與到討論中來。因此，互動式對話和交流具有關鍵作用。例如：在力偶理論學習過程中，教師可以列舉砂輪、方向盤等生活中常見的受力偶作用的實物，要求學生對其受力特點進行分析，引導其對比平移運動，提煉力偶的概念，最后由教師總結分析。

需要注意的是，在交互式教學中，教師是教學的主導，隨著教學的進行，教師要有目的地逐步提高要求，直到學生能獨立應用這些知識和技能解決力學學習過程中的問題。

（四）加強實踐教學環節，注重理論與實踐的有機結合

建構主義理論特別重視實踐教學環節，強調在實踐中學習理論知識，因此，應改善實踐教學方法，逐步培養學生合作學習的能力。

可采取小組學習的方法，即讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相討論，共同協作，以達到某種學習目的。為了保證學習效果，這種學習小組成員要少，以便所有的人都能參與到學習活動中。學生通過小組內的相互協作，共同完成某項學習任務。這種合作學習模式的關鍵在于小組成員之間應相互信任、相互溝通、相互合作，共同完成學習任務。

三、結語

本文探討了建構主義學習觀在力學課程教學的應用過程中需要注意的問題：一是要對建構主義學習觀有充分的認識；二是要充分利用各種資源，創造有利于建構主義學習觀實踐應用的環境。同時還

分別從優化課程設計、更新教學內容、改善教學方法、注重實踐教學環節等方面

就建構主義學習觀在力學課程教學中的具體應用進行了討論。參考文獻：

[1] 孫紅旗.基于建構主義的理論力學課程教學方法探討[J].中國科技信息，2009（3）：188-191.

[2] 本寧，紅.基于建構主義和創造思維理論的工程力學教學模式[J].昆明理工大學學報：社會科學，2007，7（1）：43-47.

[3] 陳鐵冰.基于建構主義理論的高職力學與結構教學模式研究[J].高等建筑教育，2007，16（2）：89-91.

[4] 馬曉寧.建構主義教學觀與物理教學原則[J].考試周刊，2010（29）：157-158.

[5] 武曉雯.建構主義教學模式下統計學教學研究[J].考試周刊，2013（23）：157-158.

[6] 李秦.建構主義教學模式與高等數學教學研究[J].高等理科教育，2013（5）：69-72.

[7] 王曉燕，黃焱.建構主義教學設計原則對物理教學的指導[J].科技信息，2008（27）：540-541.

[8] 莫永華，仇雪梅，張際平.建構主義的澄清與反思[J].中國電化教育，2010（1）：33-36.

[9] 馬萬華.建構主義教學觀對大學教學改革的啟示[J].高等教育研究，1999（5）：58-61.

[10] 劉萬倫.建構主義教學思想及其在我國的本土化問題[J].比較教育研究，2005，26（7）：7-11.

[11] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997（5）：74-81.

社會建構主義學習觀范文第3篇

關鍵詞： 建構主義 學習理論 數學建模教學 指導作用

建構主義（constructivism）興起于20世紀90年代前后的美國。10多年來，倍受諸多學者研究之青睞。對于建構主義學習理論的介紹、評價等問題，相關的研究論文已經作了較為深入的分析，但建構主義學習理論如何與數學學科做到有機整合，與此相關的研究還比較欠缺。與此同時，數學建模競賽近幾年在全國各大高校如火如荼地開展，以數學建模相關課程為主體的教學改革也取得了明顯成效。通過分析建構主義學習理論與數學建模的特點，我認為，認識與掌握建構主義理論對數學建模教學有著重要意義。

一、建構主義學習理論簡介

早在五十年代，著名的認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動。隨后出現了六種不同傾向的建構主義：激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀。概括起來，建構主義學習理論有以下觀點：第一，知識是認知個體主動的建構，不是被動地接受或吸收；第二，知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理；第三，建構知識的過程中必須與他人協商并達成一致，來不斷加以調整和修正，在此過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；第四，學習者的建構是多元的。由于事物存在的復雜多樣性，以及個人的先前經驗存在的獨特性，每個學習者對事物意義的建構也是不同的。［1］由于建構主義所要求的學習環境同時得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義學習理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、數學建模的基本思想

數學建模教學是針對傳統數學教學中過于重視運算能力和邏輯推理能力的考查，重視運用數學知識去分析和處理日常生活及生產實際問題而提出來的。數學建模教育旨在拓展學生的思維空間，讓學生積極主動地去關心周圍世界、關心未來，改變習題演練的現狀，讓學生貼近現實生活，從而使學生在進行數學知識和實際生活雙向建構的過程中，體會到數學的價值，享受到學習數學的樂趣，體驗到充滿生命活力的數學學習過程。這對于培養學生的創新精神和提高學生的實踐能力是一個很好的途徑。

三、建構主義學習理論與數學建模教學的契合

通過以上對建構主義學習理論及數學建模教學的論述，我們可以看出兩者有一些相通之處。

（一）強調意義建構，與數學建模教學關注創新異曲同工。

建構主義認為“意義建構”是整個學習過程的最終目標，因此，強調學習者在學習過程中要用探索法、發現法去建構知識的意義，強調學習過程應以學生為中心，尊重學生的個性差異，注重互動的學習方式等，本質上是要充分發揮學生的主體性，使學生在學習過程中是自主的、能動的、富于創造的。建構主義的學習理論更加關注的，是如何在意義建構的教學過程中培養學生分析問題、解決問題的能力，進而培養學生的創新精神；同時，在教學原則及各種教學方法中，非常強調對學生探究與創新能力的培養與訓練。

與意義建構一樣，數學建模教學，就是要打破長期以來既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維的傳統教學模式。在數學建模的過程中，因為沒有標準的模式，學生可以從不同角度、層次探索解決的方法，從而獲得綜合運用知識和方法解決實際問題的經驗，發展創新意識。數學建模的題目都是來源于工程技術和管理科學等方面經過簡化加工的實際問題，有較大的靈活性供參賽者發揮創造能力。

（二）全新的學習理念，與數學建模教學倡導學生自主、合作與研究性學習合拍。

建構主義學習理論認為，在學校里的許多學習是無效的。主要原因是學習的有關假設是錯誤的。其主要的假設有以下幾個方面：（1）學習者是“白板”、“白紙”和“空桶”。（2）學習者是知識灌輸的“容器”。（3）學習就是刺激―反應之間的聯結過程。（4）學習是獨立的行為。

建構主義學習觀切中了傳統學習假設的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求。建構主義認為真正的學習發生在主體遇到“適應困難”的時候，只有在這時，學習動機才能得到最大限度的激發。只有當主體已有的知識無法解決新問題時，他才會盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識，也只有這時，他才能最有效地同化新知識。而數學建模教學是以學生為主，教師利用一些事先設計好的問題引導學生主動查閱文獻資料和學習新知識，鼓勵學生積極開展討論和辯論，重點是誘導學生的學習欲望，培養他們主動探索，努力進取的作風，增強他們的應用意識，提高他們的數學素質，強調的是獲取新知識的能力，是解決問題的過程，而不僅僅是知識與結果。

此外，建構主義學習理論與數學建模教學的相通之處還有：兩者都關注學生非智力因素的發展；兩者都強調情境對學習的支持作用。

四、建構主義學習理論對數學建模教學的指導作用

建構主義學習是學習主體對客體進行思維構造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產生個人體驗的過程。客體意義正是在這樣的過程中建立起來，“自主活動”、“情境創設”、“意義建構”、“合作學習”恰是建構主義學習的主要特征。

（一）“意義建構”對數學建模教學的指導作用。

建構主義的學習理論認為學習是個體建構自己認知結構的過程。“建構”是一種主動、自覺、自我組織的認識方式，是主客體之間的“交互作用”，是“主體客觀化”與“客體主觀化”的辯證統一。知識的學習過程即知識的建構過程，這一過程是學習者通過新舊知識間雙向的、反復的相互作用而完成的。單純的外部刺激本身沒有意義，學習者要在自己已有經驗背景下，對它進行編碼、加工，建構自己的理解，同時，已有認知結構又會因新信息的進入而發生不同程度的調整和改變，變得更加完善。數學建模教學正是體現了建構主義學習的這一要求。為了使每一位學生在數學建模過程中更好地實現“意義建構”，我認為，在數學建模教學中教師要充分尊重學生在建模教學中的主體地位，根據每個學生的興趣、愛好、基礎、能力、創造意識的差異，從每個學生實際出發，針對不同層次的學生提供不同難度的數學建模材料，提供多層次、多層面的輔導和幫助，滿足學生個性化學習的要求，以便最大限度地發揮學生的主觀能動性。

（二）“情境創設”對數學建模教學的指導作用。

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。情境創設一般可以分兩種情況［2］：一種是學科內容具有嚴謹結構的情況，要求創設有豐富資源的學習環境，包括許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況，要求創設接近真實情境的學習環境，該環境主要是仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性、主動性。

數學建模教學中要創設問題情境，激發學生探索知識的興趣，鼓勵學生提出問題、發現問題并努力解決問題。美國教育家魯巴克認為：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”學生在數學建模過程中會產生許多想法，成功的數學建模必須有學生的主動思考。教師要精心、科學地設計問題，保護學生提出問題表達思想的積極性，即使學生提出的問題或表達的思路是明顯錯誤的，也不要打擊學生的積極性，教師要盡量為學生學習建模創造一種積極思考、勇于探索的寬松氣氛。

（三）“自主活動”對數學建模教學的指導作用。

傳統教學觀點認為學習是一種“反映”，強調學習作為一種認識所具有的客體性；而建構主義學習理論則強調主體性，指出學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程。建構主義學習理論認為，學習是積極、主動的，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。學習的主體性意味著教學應以學生為中心，從學習者個體出發，重視學生經驗背景的豐富性和差異性。

建構觀下的數學建模過程強調建模活動是第一位的，學生只有積極參與數學建模活動才能真正學好數學建模。我認為，教師在數學建模過程中要讓學生自主活動，適度指導學生分析問題的特征、差異和隱含關系，引導學生根據具體情況，靈活調整數學建模思路，突破思維定勢，尋求最佳的建模途徑，不斷培養學生數學思維的廣闊性、深刻性、靈活性。

（四）“合作學習”對數學建模的指導作用。

社會性建構主義認為，知識不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用也同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。另外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學習者可以與教師、學科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。［3］

合作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標。在合作學習中學習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層的理解；在討論中，學習者之間觀點的對立可以更好地引發學習者的認知沖突；在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解。合作學習可以將整個任務分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。此外，合作學習還有利于培養學生的合作精神、團隊意識和集體觀念；可以提高學生在教學活動中的投入程度，尤其是可以促進后進生的學習；最后，學生通過合作與交流也必然會促進自我反省與自我意識的發展。

實踐證明，建構主義理論比其他的學習理論更深刻、更真實地揭示了學習活動的本質，更科學地處理了教與學的關系。實施建構主義下的教學策略，有助于數學建模教學的開展，能提高學生學習數學的興趣、能力和成績，適應素質教育、創新教育的要求。

參考文獻：

［1］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.

［2］周國萍.建構主義教學觀評析［J］. 集美大學學報，2003，（4）.

社會建構主義學習觀范文第4篇

關鍵詞： 建構主義學習理論 信息技術網絡教學 教學模式

信息化是當今世界經濟和社會發展的大趨勢，以網絡技術和多媒體技術為核心的信息技術已成為拓展人類能力的創造性工具。作為現代教育的先進思想――建構主義理論，便有了賴以生存與發展的廣闊空間和重要的技術支撐。在建構主義理論指導下，信息技術為學科教學提供了良好的學習環境，改變了傳統的教學觀和學習觀，使終身教育和學習社會化成為可能，極大地激發了學生的學習動機，培養了學生的創新精神和實踐能力。

一、建構主義學習理論

建構主義認為：“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。”也就是說，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人（教師或學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。在建構主義教學理論下，教師是意義建構的指導者、幫助者、促進者。信息技術網絡教學的特點是以實驗（上機操作）為主的教學形式，就是以學生的實際操作與實踐應用為教學目的，而教師是以幫助學生主動學習的媒體，這就要求教師在信息技術網絡教學中更應注意建構主義學習的教學模式。

1.關于建構主義學習的含義

建構主義學習是以學生為中心的學習。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，而且要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律，以及事物之間的內在聯系，獲得知識的量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2.關于建構主義學習的方法

學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，在學習過程中就要用探索法、發現法去建構知識的意義；在建構意義過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

二、建構主義學習環境下的網絡教學設計

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成，但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的網絡教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發表的多種建構主義學習環境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下。

1.強調以學生為中心

在網絡環境下的教學過程中包含四個因素：教師、學生、網絡教學材料、網絡學習環境。在網絡的支持下，教學也可以面向個體的、小組的、和班級的（甚至大群體的）三種組織形式。而與傳統教學過程不同的是，網絡環境下的教學過程具有許多鮮明的特點：（1）教師和學生處于網絡的兩端，教師通過網絡對學生進行指導，學生利用網絡向教師咨詢；（2）網絡教學材料也不同于傳統的印刷教材，一方面是來自于Internet上的浩瀚的資源，另一方面可以是由教師按照不同的教學要求組織起來并放置在特定服務器上的網絡課程等多媒體形式的交互式教材；（3）網絡學習環境成為虛擬的空間，學生可以在任何地方、任何時間獲取來自世界各地的不同人士的幫助。學生也在很大程度上能夠積極主動地參與網絡化學習，并且能自主管理其學習過程。這些特點也反映了網絡教學環境中教學過程的各個因素之間的相互作用。因此，我們可以根據教學的組織形式和學生學習的過程管理來對現有的網絡教學模式進行科學的歸類。

2.強調對學習環境（而非教學環境）的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件、Internet上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

三、建構主義學習環境下網絡教學設計的內容與步驟

1.教學目標分析

對整門課程與各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。在以教師為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標，并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學生為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容（即知識點）之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法（ISM分析法）等多種。

2.自主學習設計

自主學習設計是整個以學生為中心教學設計的核心內容。在以學生為中心的建構主義學習環境中，常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。

四、結語

在建構主義學習模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

參考文獻：

社會建構主義學習觀范文第5篇

論文摘要：建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求，與我國基礎教育新課程改革不謀而合，在中學地理教學中合理應用建構主義學習理論既是我國教育改革的迫切要求，也符合地理學科的發展需要．在中學地理教學實踐中應用建構主義學習理論應依照具體的教學內容，根據不同的教學對象，深刻領會建構主義學習理論的要點，從師生關系、教學目標、教學環境、教學模式等方面改進．

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關系都產生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構主義逐漸成為“研究與實施素質教育的重要理論依據，成為我國基礎教育改革的核心思想．作為中學素質教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構主義學習理論，結合地理學科自身的特點，探索建構主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．

1建構主義學習理論的主要觀點

1．1知識的建構性

建構主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經驗之間的相互作用，構建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構性學習的核心目標．

1．2學習者的主動性

建構主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內部建立起來的．建構主義學習理論強調學習是學習者主動選擇、積極構建的過程．學習者通過構建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經研究出來的結論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．

1．3學習的互動性

學習是“學習者與外在環境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內容”為中介形成“雙向互動”關系，可以更好地激發學生主體作用的發揮，促進學生積極構建知識．每個學習者在自己的經驗基礎上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運用建構主義學習理論改進中學地理教育的適宜性

2．1建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求

與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關系的能力，地理事物和現象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構主義學習理論相符合．認識地理事物空間關系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關結論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環境的相互關系(如山、河、海洋、礦產資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經濟條件)，結合區域特色總結該區域地理位置的特色，分析其優劣．地理事物和現象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據具體情況，對某一現象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向對建構主義學習理論具有重要指導意義

以完善學生素質、促進學科發展及服務社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內容方面改變了課程內容繁、難、舊的現狀，更加關注學生的學習興趣和生活實際．在培養目標上，新課程改革更加符合學生的身心發展規律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環境的營造，與建構主義理論中知識的構建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合． 3建構主義學習理論指導下中學地理教學改進策略

3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關系

建構主義學習理論把學生看作是知識的構建者，學生從接受者的從屬地位轉變為實施者的主體地位．而教師則從臺上的表演者轉變為幕后的導演，成為調動學生的積極性，激發學生形成知識構建內因的促進者．新型師生關系發展為合作探究型．在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結構”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數據、圖標資料的分析使學生認識當地城市自然地理區位、經濟地理區位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區位進行對比，找到區位差異，通過師生探討、交流得出本地區位優勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規律，學生對自然環境與城市發展關系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學生個體差異，設計不同層次的教學目標

學生在構建知識的過程中以原有的經驗為基礎，不同的學生的個體經驗差異很大，知識構建的起點也存在很大差距．教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環流圈的形成．二是通過制作三圈環流模型并進一步聯想說明氣壓帶和風帶季節移動的成因、規律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．

3．3創設良好學習環境，營造積極學習氛圍

學習活動與一定的情境密切聯系．教師可以根據具體的教學內容為學生創設良好的學習環境．一是創設真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態模擬．適當的信息資源也是創設真實學習環境的有效手段．二是創設協作學習環境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現形式?對地表形態產生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環境的觀察和思考；每個學生都可以根據自己的生活經驗總結外力作用的表現形式及其對地表形態的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結出較為正確全面的認識．

3．4改進教學模式，為學生構建知識搭建平臺

課堂是教育實踐的“終端”，建構主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據不同的知識內容運用不同的教學模式．對于較抽象且邏輯性較強的內容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入．與學生生活聯系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內容提出問題開展課堂討論．而案例性內容，因其是建立在現實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環境中去感受、體驗．教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經驗的積累，教學對象的改變而發生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通．