教師的地位與作用

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教師的地位與作用范文第1篇

論文摘要：以學生為中心的外語教學模式已成為我國外語教學的發展趨勢。要使這種教學模式得以健康的發展，必須從外語教師對自身地位的確定和教師作用的發揮入手，使教師從根本上把自身的心理及對這一模式的認識提高到一個新的層次，這樣才能把我國外語教學水平推向新的高度。

以學生為中心建立起來的外語教學模式，在我國外語教學界已成為趨勢。雖然在考慮到不同的教學目的、教學對象、教學條件時，仍有一些專家、學者對此貶多褒少，但有一點我們無法否認:外語學習作為個體所具有的不同興趣、個性、需求、目標等因素必須被突顯出來。因此，外語教學從以教師為中心的單一定位轉人了教師和學生交相作用的多維空間。這在一定程度上左右了近年來各種外語教學的理論研究和實踐操作，并取得了相當的功效。例如，對外語學習者的個性因素(personalities)分析(雖然目前尚不具有嚴密的科學性)，使我們看到了學習者的不可忽視的個體特征;又比如，我們試圖通過對外語學習者的需求分析(needs analysis)，來確定最佳的教學方法、研究學生的學習策略、指導教師的教材選擇等等。但是，對以學生為中心的外語教學理論研究和賣踐探索予以肯定的同時，我們必須看到，從教師中心到學生中心這一轉換使得原來簡單的問題變得復雜起來。

就外語教師本身而言，首先需要澄清的一點是擺脫那種粗淺的想當然的認識水準，即認為以學生為中心的教學模式只不過是幾套由教學理論專家們研究、總結出的適用于不同外語學習目的的，現成的方法?？梢噪S時取之為我所用。本文無意深究這一中心轉換給外語教學方式、方法上帶來的巨大變革，而是從作為施教者的外語教師本身人手，分析其必須承受的，由這一轉換帶來的多方面的心理、認識上的沖擊。通過對外語教師地位和作用的歷史比較、指向定位和教師與學生的合作伙伴關系等方面的反思，使外語教師在以學生為中心的教學模式中，對自身的地位和作用達到一個新的認識高度，使之適應于以學生為中心的外語教學實踐。

一、對外語教師地位和作用的歷史反思

作為一門獨立的科學，外語教學法從廣義上可以看作是一門研究外語教學理論和教學實踐，外語教學過程和教學規律的科學。它與哲學、教育學、語言學、心理學、社會學等鄰近學科有著緊密的聯系，從中汲取理論和實踐的依據。從狹義上說，外語教學法一般指用于具體的外語教學方式、方法。傳統的外語教學法研究，無論是語法翻譯法，還是直接法，它們的共同之處在于忽視對教學對象—學生的研究。雖然名曰“教學法”，實際上多半講的是教的方法，教師的權威性是優越且不可侵犯的。

到了二十世紀六十年代，由認知心理學家發展起來的認知法標志著對傳統的以教師為中心的教學法的反叛，這就促使外語教學轉到以學生為中心的軌道上來。這種教學法強調以學生的活動和學生的實際操練為主，讓學生通過積極參加大量的言語活動掌握運用外語的能力。

二十世紀七十年代交際法(也稱功能法)的問世，使得交際能力的培養幾乎成為世界各國外語教學最普遍的宗旨。作為交際法理論基礎之一的心理語言學認為，外語教學質量的高低取決于教師和學生、教學內容和教學方法等諸多因素綜合作用的結果。突出學生的中心地位，從學生的實際需要出發，確定教學目的，并根據這一目的來選擇教學內容和制定教學方法。強調必須調動學生學習外語的主動性和積極性。

在外語教學的理論研究和實踐探的歷史進程中，從教師和學生的地位與作用的轉換上看，可以寬泛地分為語法—翻譯法為表的單一指向的教師中心模式和以交際法為代表的多維指向的學生中心模式。

勿需諱言，以教師為中心的模式在我國的外語教學中仍占有一定勢力。拋開教學條件、課程設置等諸多外在因素，僅就外語教師個人而言，我國傳統的“私塾”式教學方式，也包括從國外借用的語法—翻譯教學模式，恰恰迎合了我們的“師道尊嚴”、“師者如父”等威嚴的師尊形象的心理。我們無意全盤否定這種從民族文化堆積而來的傳道、授業模式，但我們卻不能徹底否認這種傳統帶來的潛在的心理影響。特別是在語言和文化雙方面共融的外語教學中，這種深層的影響可謂是轉向以學生為中心的重大心理障礙。認識到問題的存在并不等于問題的解決。要想真正做到以學生為中心的轉向，外語教師必須更多地反思“學生”作為中心這一模式的復雜性。從學生需要、學生個體差異等諸多方面來分析、揣摩教學對象，從學生的角度來考慮教學計劃、方法、材料的選擇等等。簡言之，就是從學生的角度來安排自己的地位和作用。這無疑使教師的角色多元化、復雜化，形成一個即是組織者、教授者，又是傾聽者、合作者的多維地位與作用的空間。

二、從單一到多維的指向定位

傳統上以教師為中心的外語教學可以把教師比作中心點，對學生進行單向輻射，通過教師的講授來連接、指向學生。如果把學生的反應、提問等看作是對教師的反向指向的話，大多數情況下這種指向也總是在教師單向講授框架內進行的，而且教師并不鼓勵學生個性因素的積極參與和發揮?？梢韵胂螅@種單向教授方式對外語學習者語言交際能力的培養是缺乏直接效果的。它總是在完成了詞匯記憶、語法規范之后把實際語言操作能力交付給學生自身，或寄期望于畢業后的工作磨練。這就造成了語言學習和語言運用在一定程度上的脫節。在這種模式下，教師的講授便成了權威式的命令，其作用不外乎使學生準確掌握語言知識點。

以學生為中心的外語教學模式恰恰與此相反，教與學的關系從傳統外語教學中單一的講授轉而變成了多角度、多方位的交互影響與作用?；谶@種指向的變化，外語教師的地位與作用也隨之而多維化，所需考慮的問題也就更加多元化、復雜化起來。學習者具有什么個性特征?出于什么目的?到底是什么因素在發生所用，使其逐步學會熟練運用一門外語?又有哪些因素導致學習上的停滯不前?作為外語教師在整個外語教學過程中又該擔當么角色?如此眾多的問題本文無法一一展開，僅從以下三個方面加以論述。 首先，以學生為外語教學出發點和歸宿點，這一中心定位意味著以學生為中心的外語教學模式不再是一句空喊的口號，而是各教學環節的根本所在。在教師與學生之間建立起多維的深層溝通，學生不再僅僅作為表面的齊整劃一的抽象對象，而是具體的、有各自需要的獨立個體。他們不再是外語學習中被動的接受者，而是外語的積極使用者、語言規則的理解者、發現者，并在大量的交際活動中創造性地運用這些規則。他們先于外語學習而在母語習得和本族文化培養過程中得來的經驗、發展起來的個性特征等等，都必須在外語教學中予以充分的重視。此時，外語教師失去了中心地位而成為對學生的外語興趣的培養者、學習動力的激發者、學習過程的引導者、學習問題的回答者、啟發者和總結者。

其次，在外語教學中，以學生為中心意味著學生自身的情感因素必須納人到教師視野之內。教師由單一的講授者身份變為“善解人意”的觀察者、判斷者、理解者等多重角色。對外語學習者在學習中表現出的諸多情感因素，如態度、動機、內向與外向，言語焦慮、移情能力、自信程度等，必須予以理解、尊重和引導，以使學習者最大程度地發揮情感因素的積極作用，消除消極影響。

再者，外語教學中的材料選擇也應該適合于不同課型而充分體現以學生為中心的特點。以閱讀文章的選擇為例，傳統的作法往往是教師從個人的好惡和教學經驗出發，把自以為合適的文章作為教材提供給學生，這樣做的結果往往事與愿違。學習者對閱讀材料的滿意程度取決于材料本身是否符合他們自己的標準和需要，這種標準一般由學習者的學習目的、期望、語言水平、知識面、興趣范圍等因素來決定。以此為出發點來選材，必須充分體現以學生為中心這一根本出發點，教師在此所扮演的角色，是一個充分考慮適合學習者需求的材料選擇者。

三、從權威到合作伙伴的關系轉換

在以教師為中心和以學生為中心的不同外語教學模式中，教師和學生的關系有著明顯的差別。

以語法—翻譯法為代表的傳統教學法中，教師被視為知識的傳授者、教學上的權威和課堂的嚴格的組織者，學生在學習中只能被動接受教師的教導并按教師的指示去做，以知識的接受者，對語言刺激做出相應反應的模仿者的角色出現。

以交際法為代表的學生中心外語教學模式中，教師和學生有著一種搭檔或叫伙伴的關系。教師作為課堂的組織者的同時，也是學生學習上的顧問和帶路人。學生的作用是主動的，以表演者、交際者、問題的解決者等角色出現。學生可以向教師提問和回答教師的問題，教師也可以向學生提問和回答學生的問題。再者，學生也可以與學生進行對話和討論問題。

這樣，以學生為中心的外語教學方式使教師從威嚴的權威轉而成為與學生合作的伙伴。從主控轉向協控，從以往的語言知識的單向傳授轉為與學生的雙向互動，其地位和作用變得多元化起來。作為組織者，他有權安排全部的教學活動，但必須把以學生為中心作為出發點。教學中他又是個顧問，回答學生提出的問題和觀察學生的表現。同時他也是個交際參與者，不時會與學生用外語進行交際，使得學生的外語學習變得更有趣，在這個意義上說，他是學生學習的協作者。

教師的地位與作用范文第2篇

元認知 教師 地位 作用

學習型社會為英語學習者提供了良好機會的同時也帶來了更高的要求，就如何高效地完善個體的知識體系，不同的研究人員及教育理論給出了眾多選擇，基于教育心理學的元認知理論就是其中的佼佼者。元認知理論就是“認知的認知”，是人們通過學習、培訓認知理論，掌握人腦記憶和自身認知特點，而有意識地、有系統地利用適合自己的認知策略來改善學習效果，是對自己的認知活動的自我意識和自我體驗。美國語言學家Richard Schmdit標志性的把元認知理論引入外語的習得過程，使人們更多關注習得外語過程中的人腦如何加工信息、輸入和輸出的優化。尤其是Anderson的ACT技能習得理論，為二語習得研究延展了領域和空間。元認知理論在國內同樣獲得了廣泛的關注，涉及詞匯、寫作、閱讀和學生主體性等多個方面。但就教師在元認知視域下的作用和地位較少提及。

一、元認知策略的特點和對二外學習的作用

要理解教師在元認知視域下的作用和地位，首先要理解元認知的特征和元認知對外語學習的作用，在此基礎上才能指導教師在教學過程中具體的教學行為。

（一）元認知的特點

1.差異性

由于學生的智力水平、知識背景、操作能力、性格特征和家庭影響等因素，個體的元認知水平發展并不一致，存在一定的差異性。個體元認知的差異性從側面說明了元認知培養的重要性。

2.發展性

個體的元認知并不是一成不變的，而是隨著個體的發展變化逐步完善。實驗表明隨著年齡的增長，個體的元認知水平會逐步增高；同時會積極主動調整和控制實踐活動的能力，從而使他控向自控轉變；個體的元認知發展從不自覺向自覺，再到自動化階段發展；隨著個體在部分領域的成功和元認知理論的深化，他們的這些自我控制、自我監察的能力會進一步的擴展的整個認知領域。

3.可培養性

個體的元認知既可以隨著個體自身的成長而緩慢發展，也可以通過專門的培訓大踏步向前發展，在人們認識到元認識的這個特性之后，人們不遺余力的推動個體元認知的培訓。人們主要通過元認知培養具體途徑、豐富學生關于元認知的知識和體驗、加強對學生元認知操作的指導、給學生創設和諧民主的反饋條件、注重引導學生對非智力因素的調控等方法來提高學生的元認知水平與能力。

（二）元認知對學習的促進作用

元認知本質上就是個體對認知活動的自我意識、自我體驗、自我控制和自我評價，即在具體的學習過程中，充分發揮主觀能動性，選擇學習的內容、方法、學習任務、學習同伴、時間地點等內容。元認知在學習中具體體現在以下三方面：

1.使學生意識和體驗到學習過程的各種要素，掌握學習過程，熟知學習各要素之間的相互關系，發揮學生的主觀能動性，根據自我學習能力、學習目的、自我個性特點、學習風格等特征統籌安排最有效的學習過程。

2.元認知也可以使學生進行自我調整和自控制，選擇不同的學習方法和學習過程，根據不同的學習內容、學習要求在學習過程中使用或調整這些學習方法和學習過程。

3.元認知也可以使學生進行自我評價，監測在學習過程中自我的表現，反思自我在學習中的態度、方式、時間等學習要素的安排，評價學習中各要素在學習中的作用，為調整學習方法與學習過程奠定基礎。

元認知的差異性、發展性和可培養性為教師通過調整自身地位和作用提升學生元認知水平提供了可能，而元認知策略對于學習促進途徑為教師在具體的教學中提升學生的元認知和知識水平提供了可行方案。

二、英語教師的地位和作用

元認知理論指導下教師作用和地位主要體現為“授之以魚”的同時要“授之以漁”，在知識呈幾何指數增長的時代，學校教育所獲得知識在人生總體所需中所占的比重越來越小。學習型社會的構建意味著學習型人生的開始，知識只能最終屬于會學習的人。那么，學校教育的主導者——教師——如何順應社會歷史發展的潮流，調整自我的地位，發揮出與時代要求相符合的作用，就成為目前教師面臨的首要問題。與元認知理論的核心理念、特征與對學習的促進模式相對應，教師應從以下方面不斷努力。

1.教師要真正成為教學過程的設計者，規劃教學過程、創設情景，使學習方法融入學習過程之中，教師作為設計者的地位可以有效控制教學的方向，達成教學目的。目前廣為關注的情景教學法就是教師成為課堂活動設計者的闡釋，其本質在于通過設計出的具體情境為學習者提供語言應用的機會，提高學習過程的實踐性和學生的學習動機。同樣，也可以設計出一些場景使學習知識的過程同時也是元認知理論學習的過程。而在現實的教學中，教師致力于知識講解的準確性與完備性卻忽視了自己作為教學過程設計者的職責，忽視了元認知理念具有同樣的重要性或更重要，使學生在知識的海洋中找不到前進的方向。

2.教師要真正成為教學過程的引導者，當教師涉及好場景之后，就要引導學生自己去完成教學任務，問題的關鍵在于所要得到的答案與結果需要學生們自己去努力，老師只能提供目標和可能的方向。教師引導者的地位可以有效地使學生意識和體驗到學習過程的各種要素，促進學生的自我選擇，促進學生學習的主觀能動性。一線教師會抱怨這樣會浪費大量的時間，完不成教學任務。這種擔心在短期內可能會成為難題，但從長遠的角度來看，這恰恰是優勢所在。目前廣為傳播的問題呈現教學法、任務教學法和強調輸出的教學法都是以教師作為主導者緊密相連的，這和元認知策略有著千絲萬縷的聯系。

3.教師要真正成為教學過程的參與者，教師的參與者地位，在一定程度上要求學生進行自我調整和自控制。這種參與不是作為引導者的參與，而是作為和學生具有同等地位的參與者，在這一過程中，教師應具有榜樣的作用，通過在學習過程體現出的元認知策略的優勢為學生提供啟示。在教師參與教學的過程中，基于學生知識水平、元認知策略的差異性、身體狀況等各方面的因素，使部分學生不能及時達到教學的要求，這時候教師就是學生的協助者，為學生較為明確地指明前進的方向。

4.在元認知理論視域下，教師是一名不可替代的記錄者，教師應客觀、準確、公正地記錄學生在教學過程中的表現，在教學總結中呈現出來，讓學生自己評價在學習過程中的表現，思考自己在教學過程中學習方式方法的優劣及改進的可能與途徑，從而提升學生自我評價的能力。

教師的地位與作用范文第3篇

[中圖分類號]：G712 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-2-0-02

引言：職業教育堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學方針和指導思想，旨在為國家培養具備專業技術或技能、面向生產服務管理第一線、具備“零距離”上崗能力、德才兼備的優秀技能型人才。職業教育是面向社會的，職業院校學生固然也是社會成員。社會成員既需要遵守法律又離不開法律的保護。隨著我國法制建設步伐的加快和依法治國的需要，加強高職學生法制教育已成為高職院校教育改革的課題。近年來與高職學生相關的違法犯罪現象屢有發生，甚至發生校園喋血事件。由此可見：高職院校在法制教育方面有些不盡如人意的地方，學生的法律素養較差、還存在諸多薄弱環節，對學生的法制教育亟待加強。本文從法律教育的現狀和存在的問題出發，研究如何加強高職學生法制教育及加強職業教育學生法律教育的重大意義，從而得出法律教育在職業教育中的地位和作用。

一、高職院校法律教育現狀分析

1.高職院校重視專業教育，對法律教育重視度不足。高職院校以為社會培養輸送大量高技能應用型人才為宗旨，往往以專業技能教育為重心，注重對學生講授相關技術理論知識并組織學生參與各種實際操作訓練，培養學生的動手能力。多數高職院校對法律教育重視度不夠，在課程設置時僅為學生開設一門法律基礎課程，且將法律基礎課程納入思想政治教育范疇。在由于這門課程多以考查課方式進行考核，課時量十分有限，教師能夠講授的內容少而淺。因此，學生在上課時也存在僥幸心理，認為沒有必要認真聽、仔細背、深入理解。故而沒有足夠的興趣去深入學習，僅疲于應付考試。此外，高職院校與全日制高校相比缺少濃厚的學術氛圍，而且很少組織法律知識講堂等法制宣傳教育活動，學校沒有學法、懂法、知法、用法的濃厚氛圍。這種條件下的法律教育對于學生和教師而言都沒有實質性的意義，根本起不到提高學生對法律的認識和培養法律素質的目的。

2.高職院校學生法律意識淡薄，法律知識結構不完整。法律意識是人們關于法的現象的思想、觀點和心理的總稱，是社會意識的一種特殊形式。它是一個與法律文化研究有緊密聯系的概念，是法律文化的重要組成部分。1 社會上對職業教育存在著這樣或那樣的偏見，認為職業教育是“失敗者的教育”，是學習成績最差學生的選擇。的確，職業教育院校的學生較之統招本科院校學生確實存在文化素質等方面的差異，比如知識基礎薄弱、知識結構不完整、學習力差等。這些方面的欠缺使得高職學生也存在法律知識結構不完整、法律意識淡薄的問題。比如對于某部法律，雖然知道一些法律條文但不理解法律條文的內涵和外延，不能用法律約束自己的行為，缺乏對法條的靈活應用，更別說依法維護自身的合法權益了。高職學生犯罪率的居高不下正是法律意識淡薄的表現，而成為被侵權對象也恰恰證明了他們法律知識結構不完整，缺乏拿起法律武器保護自身權益的能力。

3.高校法律教育方式、教學內容不符合學生需求。高職院校的法律教師在課堂教學過程中采取的是傳統的以教師為中心的教學模式，課堂教學過程中缺乏師生互動。這種填鴨式的教學方式對于抽象而枯燥的法律課程學習無疑帶來了不少阻力。教師僅僅都是在給學生泛泛羅列灌輸一些法律概念、術語等，沒有針對性的講授一些引人思考的案例從而使學生失去學習的興趣和主動性。同時，高職院校的法律教師缺乏對學生實際應用能力的培養意識，在課堂教學過程中也忽視了對學生實際應用能力的培養。這不僅僅使學生的學習效果大打折扣，也滿足不了學生走向就業市場后對法律知識的需求。

二、高職院校法律教育存在問題分析

造成高職院校學生法律素質偏低的原因是多方面的， 需要我們認真加以分析：

1、歷史方面的原因。我國流傳了多年的人治傳統，形成了民眾法律意識缺乏的狀況。目前，我國仍處于社會主義初級階段，法律體系還不夠健全、不夠成熟，與法治社會的進程還有很大差距。雖然我們正在開展依法治國建設，但長期形成的源自歷史的消極因素和體制環境如“官本位”和“人治”思想深深地影響著人們。高職學生受家庭和社會的影響潛意識里也抹不去這些觀念，這便是造成高職學生法律素質偏低的歷史原因。

2、高職教育體制的限制。雖然國家在法制教育方面對高等院校和高職院校持同一標準，但高職院校由于未將學生法律素質教育納入教學培養目標體系中， 學校、教師對學生法律教育都沒能引起足夠重視，使高職學生產生“法律基礎課不重要”的錯誤認識，這種錯誤的教育體制不能滿足培養就業市場全面素質人才的需求。

3、客觀方面的原因。由于高職院校招生分數線較低，往往是高考中未達到本科線的學生的選擇。而這些學生在中學階段學習成績較差，對新知識獲取的速度較慢。加之社會方面存在的種種偏見，使得高職學生往往產生自卑的心理。他們漸漸失去了學習的自信心，產生得過且過的偷懶思想。這種客觀方面的原因也給學生學習法律知識、提高法律意識造成了消極影響。

三、加強高職學生法制教育的措施

1、提高對法律教育在職業教育中所占地位的認識。教育是為社會培養具備各項綜合素質的高水平人才，以滿足經濟、社會發展和國家建設的需要。法律教育與高職院校開設的專業課程是相輔相成的，它能夠培養和鍛煉學生縝密的思維能力和嚴謹的邏輯能力。面對當今這個法律日益健全、人們越發重視法律的社會，單純具有某項專業技能根本適應不了社會的需要。因為，每個人都不是絕對的個體，在社會生活中離不開法律的約束和保護。具備熟練而精湛的專業技能又熟諳法律常識的“一專多能”人才才是高職院校教育的最終落腳點。這既滿足國家對高職院校辦學的要求，又是檢驗高職院校教學質量好壞的標志。

2、進一步深化職業教育體制改革。由于目前的職業教育缺乏對法律教育的足夠重視，法律教育基本流于形式。高職院校對法律教育缺乏明確的教學目標、所設置的課程和學時不盡合理、教學方式難以滿足新形勢的需求。為此，對高職院校教育體制的改革勢在必行。我們需要解決如下問題：

進一步充實教材內容 隨著經濟和社會的迅猛發展，目前我們所使用的法律教育教材普遍存在教材內容滯后、系統性差、難易程度與職業教育不匹配等問題和不足，已經滿足不了新形勢的要求。所以，應選擇貼近生產和生活的法律知識作為教材的基本內容，再附之與職業工作相匹配的專門性法律知識，兼顧知識的專業性、針對性、系統性、科學性和實用性，在體現出職業教育特色的同時，提高學生對法律的理解水平、增加理解深度、鍛煉學生對法律實用性功能的理解。

調整課程設置 一些高職院校為提高就業率，在課程設置上存在專業課沖擊基礎課的現象。將法律教育的課時擠到30多學時，這僅能讓法律教師緊趕進度保證完成教學任務。為避免學生對法律知識的學習如走馬觀花一般，應盡量調整延長法律教育的學時。此外，學校的法律教育僅以教材為主，缺乏對課外知識的獲取，往往造成學生知識面狹窄。為改變這種狀況，學校在設置法律課程時，應在每學期適當增加豐富法律知識的活動課，讓學生通過對法律基礎理論的掌握，增加活用法律的技巧。

改進教學方式 在高職院校的法律課堂里面，教師仍然是課堂的主角，從事著“傳道、授業、解惑”的職能。但基于這種傳統思想的影響，教師以講為主，忽視了和學生進行有效的互動和溝通。學生對法律課程漸漸產生抵觸情緒，這對學習效果“有百害而無一利”。因此，教師需要改變傳統的教學方式，將學生變為課堂的主角，調動學生學習的積極性和主動性，引發學生的學習興趣。教學方式的改變離不開教師對法律教學的重視，更需要在課前進行充分的備課準備。隨著多媒體教學手段的應用，教師可以通過多媒體生動再現某些圖片或視頻資料與學生分享。為進一步提高高職學生的法律素養，單憑課堂教學是難以實現的。我們還需要拓展課外法律講堂、采取實施情境教學，采用法庭觀摩、模擬法庭等手段，以激發學生的學習熱情，培養學生分析問題、依法辦事的能力，取得理想的效果。2

教師的地位與作用范文第4篇

【關鍵詞】審美教育 情感 人文性 以情動人

審美教育簡稱美育，是通過文學藝術以及其它各種審美對象對人的影響，以喚起美感的方式對人進行的一種特殊教育。其核心是情感教育，是一種以情動人、以情感人、以情來塑造人的教育。在某種意義上講，美育就是情感教育。語文作為一門人文科學，"情"是它的靈魂，我們要靠它來敲開受教育者心靈的大門，用"美"來提高學生的學習興趣。如果說，語文教育中沒有知識傳授不行，那么缺少情感的語文教育就是失敗的教育。我們的語文教育必須拿起"情感"這個教育武器，還學生一個各抒己見、激情澎湃、生機盎然的課堂，還學生一個完美的精神家園。

一、從語文課程的性質和教材內容看，語文教學應該拿起情感這一"武器"，還語文教學本來的面目

語文是一門非常美麗的人文科學，工具性與人文性相統一是其基本特色。這決定了它具有言語教養的功能和精神陶冶的功能。新課標把 "情感、態度和價值觀"作為課程設計三維度目標，十分突出了情感教學的地位，情感教學不僅是促進教學的手段，更是教學的內容和目標。列寧說："沒有人的情感，就不可能有人對真理的追求。"白居易說："感人心者，莫先于情。"這些話道出了情感的真諦。語文和其它學科相比，更強調情感，它可以讓學生傷心得淚流滿面，憤怒得拍案而起，高興得手舞足蹈……試問其它自然學科能做得到嗎？

入選語文教材的作品，大都為名家名作，情文并茂，課文本身蘊含著豐富的情感。從內容上看，有的歌詠祖國的山河，有的描繪絢麗的自然風光，有的贊美祖國的繁榮昌盛，有的歌頌氣吞山河的英雄，有的展示平凡人物的美麗心跡，有的表現多姿多彩的社會生活，有的抒發人間的美好感情……這些內容，無一不是對美的展示和對美的向往；從形式上看，搖曳多姿的篇章美、波瀾起伏的情節美、珠圓玉潤的語言美，都會讓人產生美的遐想和啟迪?？梢赃@么說，教材里的每篇文章，都是美的典范，它們展示了一個璀璨奪目、豐富多彩的"美的世界"，為我們提供了審美教育的豐富內容。只要我們選擇恰當的美育方法，就一定能把學生帶進"美的藝術之宮"，讓學生在其中采珠擷玉，在思索中提高境界，在審美中陶冶性情、美化人性。

因此，教師在語文教學時，只要抓住了教材的許許多多的美的因素，堅持感情原則，讓學生充分感受作者心靈的律動、情感的脈搏，就能發揮語文教學的美育功能，使學生受到強大情感力量的震撼，在潛移默化中心靈獲得凈化，思想得到升華。

二、從情感與美育的內在聯系來看，語文審美教育必須以情動人、以情育人

從認識論的角度看，事物之間的聯系都有其中介因素才得以實現的。審美活動都是以情感體驗為其核心的，沒有情感便沒有審美。因此，情感的調動無疑是以美啟真、以美揚善的教育活動得以進行的關鍵。教師在用人類積累的智慧精神、心性精髓等文明來武裝學生的時候，應成為傳遞情感關懷的使者，注意用情感來浸潤學生，以使學生能洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的意義與目的，確立正確的生活方式和存在方式。

三、從學生語文學習的過程來看，情感對語文教育有很大促進作用，語文教學應充分發揮情感的作用

現代心理學研究表明，情感與認知總是相互聯系、相互作用地存在于人的體驗交流之中，任何人無法把它們嚴格分開。情感教育始終伴隨著語文教學，整個語文教學過程就是在教師主導下，通過教材中介，將學生與作者在認知、情感兩方面溝通起來，從而使學生在認知、情感兩方面都有所收益、有所長進。認知之貧乏必然與情感之貧乏相對應，而情感之貧乏必然與認知貧乏對應著。

在語文教學中，學生的認知過程一般分為：感知--理解--評價三個階段。感情在學生認知過程的不同階段都發揮著不同的作用。在感知階段，情感具有激發、選擇和整合的作用。具體表現為：情感使學生對語文學習內容或學習活動本身感興趣；情感使感知活動指向那些與學生主體需要相關的學習對象等。

在理解階段，情感具有驅動、調節和誘導的作用。中學語文教材中的許多課文都有很強的文學性和感染力，在語文教學中，我們要充分利用這得天獨厚的條件，抓住文章的文學因素，把握文章的情感脈搏，由情入理，進行語文知識的傳授。

在評價階段，情感對學生的語文評價具有過濾作用、激發作用和移情作用。如對閱讀的興趣能使學生在閱讀中的感受能力增強，思維活動靈活，對閱讀對象及時做出真切、中肯的評價?？梢?，情感教育與認知教育交織在同一教學過程，任何人都無法把它們分離出來，情感對語文教育有很大的促進作用。

語文科作為一門人文科學，它有自身特別的審美教育任務，學科的特點使得它具有特別的教學規則。不論從學科的性質、教材的內容還是從美育和情感的聯系、語文學習過程等方面來分析，都反復在提醒我們：語文教學必須要以情動人、人情感人、以情塑造人。

參考文獻：

[1]陳建偉主編.中學語文課程與教學論，暨南大學出版社

教師的地位與作用范文第5篇

關鍵詞：課改  中學數學   師生互動   地位  作用  平等  合作與交流

“師生互動”這一課堂教學理念并不是新生事物，而是自古就有的。無論是中國古代孔子與弟子的座談還是古羅馬教育家昆體良提出的“教是為了不教”都或多或少的在形式和內容上成為“師生互動”的先導。 要使“師生互動”這一理念真正內化到課堂教學方式中，我們必須明白不僅要教給學生知識還要教給學生獲得知識的方法。教師在課堂上的角色就不能是單純的給與者，而應該是獲取方法的引導者。

數學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，這就決定了學習數學有一定的難度。所以，在課堂教學中開發學生大腦智力因數、引導學生數學思維更要求師生間有充分的交流與合作，因而，師生互動也表現得更加突出。據我所知，多數數學老師在實踐中的互動形式主要有：1. 多提問，一堂課不間斷的提問，力求照顧到全體學生；2. .多討論，老師講完一個問題后，讓學生分組討論，然后再指派或讓學生推舉代表發言。這兩種形式確實具有易掌控、易操作、有利于按時完成教學任務等優點。但我認為這并不是真正意義上的“互動”。真正的“互動”應具備下列幾個要件：

一、師生互動， 首先要強調師生的平等。

     師生平等，老師不是居高臨下的“說教者”，而是作為引導者，引導學生自主完成學習任務。我們知道，教育作為人類重要的社會活動，其本質是人與人的交往。教學過程中的師生互動，既體現了一般的人際之間的關系，又在教育的情景中“生產”著教育，推動教育的發展。根據交往理論，交往是主體間的對話，主體間對話是在自主的基礎上進行的，而自主的前提是平等的參與。因為只有平等參與，交往雙方才可能向對方敞開精神，彼此接納，無拘無束地交流互動。因此，實現真正意義上的師生互動，首先應是師生完全平等地參與到教學活動中來。

應該說，通過各種學習，尤其是課改理論的學習，我們的許多教師都逐步地樹立起了這種平等的意識。但是在實際問題當中，師生之間不平等的情況仍然存在。教師聞道在先，術業專攻，是先知先覺，很容易在學生面前就有一種優越感。年齡比學生大，見識比學生多，認識比學生深刻，有時就很難傾聽學生那些還不那么成熟、幼稚，甚至錯誤的意見。尤其是遇到一些不那么馴服聽話的孩子，師道的尊嚴就很難不表現出來。因此，師生平等地參與到教學活動中來，其實是比較難于做到的。

怎樣才有師生間真正的平等，這當然需要教師們繼續學習，深切領悟，努力實踐。但師生間的平等并不是說到就可以做到的。如果我們的教師仍然是傳統的角色，采用傳統的方式教學，學生們仍然是知識的容器，那么，把師生平等的要求提千百遍，恐怕也是實現不了的。很難設想，一個高高在上的、充滿師道尊嚴意識的教師，會同學生一道，平等地參與到教學活動中來。要知道，歷史上師道尊嚴并不是憑空產生的，它其實是維持傳統教學的客觀需要。這里必須指出的是，平等的地位，只能產生于平等的角色。只有當教師的角色轉變了，才有可能在教學過程中，真正做到師生平等地參與。轉變教育觀念，改變學習方式，師生平等地參與到教學活動中來，實現新課程的培養目標，是這次課程改革實施過程中要完成的主要任務，這也正是綱要中提出師生積極互動的深切含義。為什么我們要強調綱要提出的師生互動絕不僅僅是一種教學方式或方法，其理由就在于此。

二、 師生互動，還應該徹底改變師生的課堂角色，變“教”為“導”，變“接受”為“自學”。

課堂教學應該是師生間共同協作的過程， 是學生自主學習的主陣地，也是師生互動的直接體現，要求教師從已經習慣了的傳統角色中走出來，從傳統教學中的知識傳授者，轉變成為學生學習活動的參與者、組織者、引導者。現代建構主義的學習理論認為，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構；同時，讓學生有更多的機會去論及自己的思想，與同學進行充分的交流，學會如何去聆聽別人的意見并作出適當的評價，有利于促進學生的自我意識和自我反省。從而，數學素質教育中教師的作用就不應被看成“知識的授予者”，而應成為學生學習活動的促進者、啟發者、質疑者和示范者，充分發揮“導向”作用，真正體現“學生是主體，教師是主導”的教育思想。所以課堂教學過程的師生合作主要體現在如何充分發揮教師的“導學”和學生的“自學”上。

舉個例子，在初中幾何中，講圓柱、圓錐的側面展開圖時，教師的“導學”可以從實驗入手，實際操作或演示就可很快得出結論：圓錐側面展開圖是扇形，此扇形的弧長是圓錐的底面圓周長，扇形的半徑是圓錐的母線長。這種演示“導學”既直觀又能引起學生注意，學生非常容易接受這個知識點。在上述老師提示后，學生自己閱讀，找出本節的重點，新知點和難點，先自己利用已學知識嘗試解決，攻克疑難問題。這是學生“自學”的過程，在老師做了演示之后，再讓學生閱讀，自行解決課本中的例題和練習。有了“導學”的認識，學生對本節課的知識點就相當明確，“自學”的過程實際上是在運用舊知識進行求證的過程，也是學生數學思維得以進一步鍛煉的過程。所以，改變課堂教學的“傳遞式”課型，還課堂為學生的自主學習陣地是師生雙邊活動得以體現，師生互動能否充分實現的關鍵。

總之，教師成為學生學習活動的參與者，平等地參與學生的學習活動，必然導致新的、平等的師生關系的確立。我們教師要有充分的、清醒的認識，從而自覺地、主動地、積極地去實現這種轉變。與此同時，我們也應看到，這次課改，從課程的設置，教材的編寫，教學要求等許多方面，都為我們教師這種角色轉變，提供了很多有利的條件（其實不轉變角色已不能適應新課程實施的要求了）。我們應充分利用這些有利條件，在課改實驗中，盡快完成這種轉變，以適應新課程實施的要求。

三、 創設問題情景，在教學過程中體現師生的合作與交流是“師生互動”的直接表現

在教學過程中，師生之間的交流應是“隨機”發生，而不一定要人為地設計出某個時間段老師講，某個時間段學生討論，也不一定是老師問學生答。即在課堂教學中，盡量創設寬松平等的教學環境，在教學語言上盡量用“激勵式”、“誘導式”語言點燃學生的思維火花，盡量創設問題，引導學生回答，提高學生學習能力及培養學生創設思維能力。例如，在教學“完全平方公式”時，可以這樣來進行:

   1.提出問題:(a+b)2=a2+b2成立嗎?

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nbsp;  (顯然學生的回答有:成立、不成立、不一定成立等等)

   2.引導學生計算:

①(a+b)(a+b)=

②(m+n)(m+n)=

③(x+y)(x+y)=

④(c-d)(c-d)=

   3.引導學生發現①算式的左邊就是完全平方式(a+b)2

                ②算式的結果形式是a2±2ab+b2

   4.進一步提出：能直接寫出結果嗎(a+1)2=?  

這樣學生也就一下子明白了這個規律可以作為公式…      

通過教師的誘導，學生的參與，使學生既認識了完全平方公式的形成，對該公式的掌握也一定有很大的幫助，這種探索精神也勢必激勵學生去習，從而提高學習能力。再如講授一元一次不等式的解法:

  例1  解不等式  4(1+x)<x+13

   解：去括號，得

       4+4x<x+13

   移項，得

       4x-x<13-4  

   合并同類項，得

       3x<9  

   不等式兩邊都除3，得x<3     

“無問題”教學可以是照本宣科，學生很快便會“依葫蘆畫瓢”，不知“所以然”，當然就難以有應變思維了?！皠撛O問題”教學，教師設計以下問題讓學生思考:

①不等式的結果(解集)的形式是怎樣的?

②結果(解集)的形式與原題的形式有哪些差異?

③如何消除這些差異?

   學生有了問題，自然注意力集中，思維活躍……

   在學習新內容時，如果都能誘導分析，讓學生開動腦筋，那么學生不但對知識理解深入，而且有利于他們創造思維的培養。如上例，學生弄清了去括號，移項等……是朝著解集的形式轉化的目的后，對于解不等式 ，也就能很清楚知道“第一步是去分母”了。這也就是我們所希望的創造思維能力所起的作用。

古人常說，功夫在詩外。教學也是如此，為了提高學術功底，我們必須在課外大量地讀書，認真地思考；為了改善教學技巧，我們必須在備課的時候仔細推敲、精益求精；為了在課堂上達到“師生互動”的效果，我們在課外就應該花更多的時間和學生交流，放下架子和學生真正成為朋友。學術功底是根基，必須扎實牢靠，并不斷更新；教學技巧是手段，必須生動活潑，直觀形象；師生互動是平臺，必須師生雙方融洽和諧，平等對話。 如果我們把學術功底、教學技巧和師生互動三者結合起來，在實踐中不斷完善，逐步達到爐火純青的地步，那么我們的教學就是完美的，我們的教育就是成功的。

    四、師生互動，還應該建立在師生間相互理解的基礎上。

教學過程中，師生互動，看到的是一種雙邊（或多邊）交往活動，教師提問，學生回答，教師指點，學生思考；學生提問，教師回答；共同探討問題，互相交流，互相傾聽、感悟、期待。這些活動的實質，是師生間相互的溝通，實現這種溝通，理解是基礎。

有人把理解稱為交往溝通的“生態條件”，這是不無道理的，因為人與人之間的溝通，都是在相互理解的基礎上實現的。研究表明，學習活動中，智力因素和情感因素是同時發生、交互作用的。它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施以重大影響。如果沒有情感因素的參與，學習活動既不能發生也難以持久。情感因素在學習活動中的作用，在許多情況下超過智力因素的作用。因此，新課程實施中，情感因素和過程被提到一個新的高度來認識。發展學生豐富的情感，是這次課程改革的目標之一?？梢赃@么說，增進相互理解的過程，其實也是豐富、發展交往雙方情感因素的過程。

教學實踐顯示，教學活動中最活躍的因素是師生間的關糸。師生之間、同學之間的友好關系是建立在互相切磋、相互幫助的基礎之上的。在數學教學中，數學教師應有意識地提出一些學生感興趣的、并有一定深度的課題，組織學生開展討論，在師生互相切磋、共同研究中來增進師生、同學之間的情誼，培養積極的情感。我們看到，許多優秀的教師，他們的成功，很大程度上，是與學生建立起了一種非常融洽的關系，相互理解，彼此信任，情感相通，配合默契。教學活動中，通過師生、生生、個體與群體的互動，合作學習，真誠溝通。老師的一言一行，甚至一個眼神，一絲微笑，學生都心領神會。而學生的一舉一動，甚至面部表情的些許變化，老師也能心明如鏡，知之甚深，真可謂心有靈犀一點通。這里的靈犀就是我們的老師在長期的教學活動中，與學生建立起來的相互理解。

五、創設有利于師生互動的教學方式及組織形式。

教學過程中要實現師生積極互動，要求師生間有盡可能充分的交往活動。目前，中學教學班的班額還普遍偏大（一般50多60人，有的甚至達70多人），要實現充分交往活動是有很大難度的。因此，必須積極探索在現實條件下，有利于師生在教學過程中實現積極互動的教學方式及組織形式。

在教學過程中，由于教師采用的教學方法不同，一般存在以下三種主要課型：

1、以講授法為主的課型；

2、以討論法為主的課型；

3、以探究——研討為主的課型。

第2、3兩種課型所形成的交流方式比較好，在新課程實施過程中，有許多課都采用了這兩種課型。這兩種課型極有利于形成師生、生生、個體與群體的互動。

與這兩種課型適應的教學組織形式有多種，但以小組為單位開展學習研究活動有更多的優越性。根據實踐經驗，這種小組以4——6人為宜，全班不超過10個小組。小組內成員輪流擔任組長，負責召集工作及充當小組發言人。這種組織形式首先使小組內生、生交流互動比較充分。其次，因為人人都要當組長，所以對組內同學的意見、其他組同學的發言也都能注意地傾聽。由于代表組內同學發言，主人公的意識也更強一些。每個組與老師的交流、對話也比較充分，較好地彌補了大班額條件下，師生、生生交往的不便，為互動創設較好的條件，是目前條件下有利于師生積極互動的一種比較好的教學組織形式。

文獻參考：

吳興長，《數學教學中非智力因素的培養》

北京教育行政學院，《教育心理學講座》

鄧友詳，《中學數學教學參考》

《全日制義務教育數學新課程標準（試驗稿）》北京師范大學出版社