教師評價方法

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教師評價方法范文第1篇

關鍵詞：高校教師；科研績效評價方法；關鍵科研績效評價指標（KRPI）；科研績效日常管理工具長期以來，我國政府對高校科研管理效能特別是對科研績效重視不夠，導致在科研經費使用過程中，忽視成本與效益的關系，使得科研資金配置不盡合理甚至造成損失和巨大浪費。如何采取科學的方法構建科學的高校教師科研績效評價體系，促進社會資源的有效配置，提高政府與高校科研投資的使用效率和效益，成為科研管理過程中亟待解決的現實問題；就教育管理科學研究態勢而言，科研管理日益成為教育管理學術共同體關注的焦點。然而，高校教師科研績效評價的范圍很廣，主要包括評價主體、評價客體、評價目的、評價程序、評價標準、評價方法、評價制度等諸多方面。高校教師科研成果評價的科學與否直接關系高等教育發展乃至整個社會繁榮、科技進步與理論創新，而高校教師科研成果的評價方法與手段的確立與選擇成為高校教師科研績效評價的關鍵所在。

一、核心概念界定

（一）績效與績效評價

“績效”內涵最早追溯到中國古代的官員選用制度，如《舊唐書?夏侯孜傳》中提到“其績效，擢處鈞衡”，指將官員的績效記錄進行存檔，并依據其優劣選擇合適的官位。[1]我國從古代就開始關注績效評價，在當今社會，績效的意義更要得到重視。有學者基于結果的觀點對績效進行了界定，指出“績效是在特定范圍內，在特定工作職能或活動上產出的結果記錄”[2]。也有學者提出績效就是行為，包括任務績效和關系績效兩個維度：任務績效是與特定工作中核心任務有關的所有行為，而關系績效是個體自愿作出的對組織的奉獻或與特定任務無關的績效行為，并提出要重視對員工工作行為的評估，幫助組織及時獲得員工活動的信息。[3]學者們研究視角具有差異性，從而對績效概念的理解也不同。筆者綜合相關學者對績效內涵進行的概述，將績效界定為產出與投入比率，用于反映資源的配置狀況。

績效評價則指采用客觀的評價標準、有效的評價方法、合理的評價指標對特定時期產出的成果進行公正、有效的評判。績效評價除了作出基本的價值判斷之外，還在于進行選擇、預測，并發揮導向作用。高校教師績效評價是一種特殊的績效評價，主要指高校用來衡量教師特定時期的工作質量與工作表現，幫助教師發展的過程，就是對教師在高校工作中呈現出來的潛在或現實的價值作出客觀評價的活動。[4]

（二）高校教師科研績效評價

高等學校的主要職能是培養人才、科學研究和社會服務，高校績效評價是對高校三項主要職責的績效進行評價，從而為高校管理服務；作為高校績效評價組成部分的高校科研績效評價，從一般意義上來說，是對科研投入與產出的對比性評價，關涉科研經費的使用效率及學術成果的質量，其對高校科研工作具有規范功能、導向功能和激勵功能。高校科研績效評價范圍很廣，本文主要探討高校教師科研績效評價。高校教師科研績效評價是指依據特定的評價標準、采用科學的評價方法，對高校教師所進行的科研投入、科研產出以及科研效益指標進行客觀、公正的價值判斷。高校教師科研績效評價的最終目的是提高科研質量，為此，通過評價區分出教師的科研績效，調動其科研積極性。[5]

?高校科研?高等學校教師科研績效評價方法研究（三）高校教師科研績效評價方法

高校教師承擔著教學、科研、為社會服務以及文化傳承的責任，科學研究是完成其它各項職責的重要保證，為此，對其科研水平及科研績效評價具有重要作用。國內外關于教育領域績效評價的研究多集中于教育財政支出的績效評價，關于高校績效評價研究除了對國外大學投資績效進行比較研究，就是對高校整體的投入與產出比的研究。我國政府和學術界關注、倡導并開始研究高校教師科研績效評價，尤其是對高校教師科研績效評價方法的研究還處于起步階段。我們將高校教師科研績效評價方法界定為，立足高校戰略目標和高校教師科研成果的差異性，選擇關鍵科研績效評價指標（KRPI）、細化KRPI、確定KRPI的權重、審核KRPI等流程構建高效教師科研績效評價指標，在此基礎上進行高校教師科研績效分析，旨在確保科研績效評價結果公平合理，對教師起到激勵作用，促進教師全面發展。

二、高校教師科研績效評價方法的立足點與前提高校教師科研績效評價是提高教師科研水平的有效手段，設計具有針對性和可操作性的評價方法迫切而且必要。科學合理的科研績效評價方法體系能夠調動教師的工作積極性，提高教師的科研能力，從而促進高校與教師共同發展。為此，在構建高校教師科研績效評價方法及指標體系的過程中，需要從高校的戰略目標出發，結合不同專業教師的實際情況進行設計，從而保證高校教師科研績效評價結果的客觀、全面。

（一）高校教師科研績效評價方法的確立與選擇要以高校戰略目標為立足點

依據戰略性、適應性和目的性的原則，高校教師科研績效評價方法要與高校戰略目標相匹配。我國高校由于辦學層次、類型的不同，各高校的具體辦學目標及定位也不盡相同。有些高校以師范或是文科為主，教師科研項目相對較少，有的高校以工科為主，教師的科研項目則相對較多。高校教師科研績效評價指標體系要符合高校的客觀情況，緊密結合教師的實際科研水平，評價的結果才會更合理與有效。例如，國家對于“985工程”院校投入的科研經費較多，一般都建有國家級的科研實驗室，承擔的項目多是科技攻關項目與國家重點項目；而我國一些普通本科高校，因資源和地理位置的局限，科研經費不足，所承擔的大項目較少，這兩類高校在對本學校教師進行科研績效評價方面則需要選擇不同的科研績效評價指標和評價方法。為此，在構建高校教師科研績效評價方法體系的過程中，要以高校戰略目標為前提，根據本校的實際情況來設計教師的科研績效評價指標體系，增強教師科研績效評價的適應性和目的性。

（二）注重科研成果差異性是有效采用高校教師科研績效評價方法的前提

鑒于高校教師所從事學科專業的差異性，對其科研成果類型也應該進行合理劃分，實施分類評價，旨在實現高校教師科研績效評價的客觀性及針對性。當前，高校教師績效評價方法中存在傳統僵化與“一刀切”的做法，不僅給高校教師帶來緊張感，也制約了高校對教師的管理效能。在高校中，教師隊伍分為不同的學科、專業與層次，不同學科專業的教師，由于受到學歷、經驗等多方面因素的制約，其科研成果的類型應有不同的分類。科研績效評價需要體現專業特殊性，如對高校管理學專業的教師科研績效評價應以其科研成果被政府采納的情況為依據，而對于藝術專業的教師科研評價應以其作品具有的社會影響力為評價根本。各專業學科的教師科學研究成果產生的經濟效益與社會效益不同，為此對高校教師科研成果劃分的類型也不應該是固定不變的，而應該根據具體情況作出相應的調整。也就是說，高校教師科研績效評價的主要目的不是比較教師科研能力高低，而是在評價中尊重教師專業學科差異性，在承認差異性的前提下，對高校教師科研成果進行分類評價，以達到提高教師科研熱情的評價目的。基于此對高校教師進行的科研績效評價指標才具有可比性，衡量值才具有客觀性，同時也要考慮到科研績效評價的實際操作性，避免加大科研績效評價難度。為此，合理劃分高校教師科研成果的類型，做好教師科研績效評價，使教師的科研能力得到極大的提升，必然能夠促進高校的發展，從而更好地實現高校的戰略目標。對教師科研成果進行差異性評價在一定程度上就是服務于高校的發展戰略。為此，在制定高校教師科研績效評價方法體系時要針對高校的實際情況，對教師科研成果按照學科內容、研究方向進行分類，對同類科研成果運用相同的標準進行評價，才會保證評價的公平、準確。

三、高校教師關鍵科研績效指標（KRPI）以及日常管理工具的設計（一）高校教師關鍵科研績效指標（KRPI）建立的原則與流程

由于高校教師科研績效評價方法的多樣化以及復雜性，使得評價指標的具體內容也會有所差異，不同類型劃分的教師科研成果評價方法及指標上具有較大的差異性。在高校教師科研績效評價之前，首先需要明確高校教師科研績效評價的指標。關鍵績效指標（KPI）則是在績效評價體系中一種科學且客觀的評價方法。KPI（Key performance index）全稱關鍵績效指標分析，是組織績效管理的基礎，是通過對組織內部某一流程的輸入端、輸出端的關鍵參數進行設量、取樣、計算、分析，衡量流程績效的一種目標式量化管理指標，繼而把組織的戰略目標分解為可運作的遠景目標。[6]

高校教師是科學研究和科技創新的主體，具有很強的發展意愿。針對高校教師科研水平差異性特征，本研究設計了能夠有效評價高校教師科研成果的關鍵科研績效指標。關鍵科研績效指標KRPI（Key Research performance index）是對傳統的關鍵績效評價指標（KPI）的創新，側重對高校教師科研成果社會效益的評價，考察科研成果對社會經濟文化的貢獻。通過對關鍵科研績效評價指標的選擇、細化、權重確定、審核四個方面，把復雜的評價內容簡單化，抽象的評價內容具體化，從而將高校戰略目標逐層分解成能夠操作的績效目標，通過不斷提高高校教師科研績效評價的信度，使高校教師科研績效評價成為實現高校戰略目標的有效手段。以下主要從KRPI建立要遵循的原則以及確定KRPI的程序兩方面出發對構建高校教師科研績效評價指標進行探討。

一方面，高校教師關鍵科研績效指標建立應遵循SMART原則。在SMART原則中，S代表Specific，指“具體的”；M代表的是Measurable，指“可測量的”；A代表的是Attainable，指“可實現的”；R代表的是Realistic，指“現實的”；T代表的是Time bound，指“有時間限制的”[7]。所謂“具體的”，即高校教師關鍵科研績效指標要適當細化，而不應是模糊的。績效科研評價指標體系要符合高校教師特定的科研目標，對科研目標的實現發揮重要作用。“可測量的”，是指關鍵科研績效指標要體現數量化的特性且準確可靠，并且確保信息或是數據能夠觸手可及。“可實現的”，即高校教師關鍵科研績效目標的設立要切合實際，不要過低或過高，要使高校教師在經過努力的條件下可以達到。“現實的”，即高校教師關鍵科研績效目標是真實存在的，絕非假設的，能夠觀察和證明獲得。“有時間限制的”，意味著高校教師科研績效評價的關鍵科研績效指標要有時間的限制，也就是說，要對完成這些科研績效指標設置時間結點。

另一方面，高校教師關鍵科研績效指標建立的“四步驟”流程。

第一，關鍵科研績效指標的選擇。關鍵科研績效指標選擇過程中，需要立足高校，密切結合高校的發展目標和高校教師的專業發展需求。具體而言，本研究的高校教師關鍵科研績效指標主要從科研投入指標、科研產出指標、科研效益指標三個方面進行選擇。在高校教師的關鍵科研績效指標中，科研投入指標是科研產出與科研效益的基本保證，主要包括獲得資助科研項目的層級、資助的科研經費等，是高校教師從事科學研究的支撐系統。科研產出指標是非常重要的關鍵科研績效指標，指高校教師從事科研活動獲得的創新性的成果，包括論文、出版著作、獎勵及專利等。科研效益指標是建立關鍵科研績效指標的基礎，側重評價高校教師科研結果取得的經濟效益和社會效益。

第二，關鍵科研績效指標類型的細化。高校教師關鍵科研績效指標的選擇能夠客觀、全面的反映教師的科研工作。在關鍵科研績效指標選擇后，還需要運用由粗到細的方式，將各項關鍵科研績效指標進一步細化，確定衡量各項關鍵科研績效指標的具體方面，操作要體現規范性。本研究主要從以下幾個方面對高校教師關鍵科研績效指標進行了細化：一級KRPI包括科研投入指標、科研產出指標和科研效益指標。二級KRPI主要包括以下幾個方面：科研投入指標分為各級科研項目和科研經費的投入量；科研產出指標包括學術論文、出版著作、科技獲獎與專利；科研效益指標主要包括高校教師科研成果所產生的經濟效益與社會效益。三級KRPI又可以將二級KRPI繼續細化，具體為科研項目包括國家級科研項目、省部級科研項目、校級科研項目與橫向科研項目等；科研經費包括國家級科研項目經費、部級科研項目經費、省級科研項目經費、廳級科研項目經費、校級科研項目經費以及橫向科研項目經費等；出版著作包括專著、編著、全國規劃教材以及普通教材等；社會效益包括科研成果被國家采納、科研成果被省和部采納、科研成果被地級市和廳局采納以及被其他部門采納等。由于每所高校的戰略目標不同，為此，各高校要密切結合本校的實際情況，以KRPI為依據，逐層分解學校的戰略目標，確定高校教師關鍵科研績效指標。

第三，關鍵科研績效指標權重的確立。KRPI權重是指關鍵科研績效指標在整體評價中的相對重要程度。確定權重的方法有很多，比較常見的有AHP層次分析法、專家加權法、兩兩比較法、德爾斐咨詢法、主因素分析法等[8]，運用科學的方法合理確定后，對各項指標加權賦予一定的數值。KRPI權重的確立過程是對各項關鍵科研績效指標重要程度的排序，直接決定著高校教師科研績效評價的科學性，為此建立客觀、合理的KRPI權重具有重要意義。在確定KRPI權重后，綜合高校每位教師的評價信息，設定科研績效評價的標準。不僅要遵循促進高校科技創新和科研項目發展的原則，而且要顧全不同學科、專業教師的科研產出和社會效益，設定的標準不能太高也不能太低，要以高校多數教師都能達到的科研水平為準。在分析各項評價指標特點的基礎上，廣泛聽取相關學者、管理人員和教師的建議，以確定最佳評價標準。

第四，關鍵科研績效指標的審核。為了考察KRPI是否科學、全面，是否能夠客觀、公正地評價高校教師的科研績效，要對關鍵科研績效指標進行審核。基于此，高校需要建立校級關鍵科研績效指標審核小組，審核小組的職責是從學校實際情況出發，對高校教師科研績效評價的結果進行分析，綜合考核關鍵科研績效指標觀察和證明的操作性，科研績效指標對于被評教師的大多數科研工作的代表性等問題，對于不合理的高校教師科研績效評價指標，及時改進，從而避免高校教師科研績效評價流于形式，不斷完善關鍵科研績效指標。

以上四個步驟，構成了高校教師關鍵科研績效指標完整的流程。KRPI作為關鍵科研績效指標的建立對于高校教師科研績效評價的客觀性具有重要意義，將有助于績效評價方法的具體操作與執行。

（二）高校教師科研績效日常管理工具的設計

在高校教師科研績效評價過程中，制定科研績效評價計劃、確立關鍵科研績效指標體系是關鍵，其合理性與否直接決定教師科研績效評價的成敗。然而，為了提高高校教師科研績效管理效能，需要開發和設計一整套日常管理工具。筆者認為，需要從如下五個方面去設計高校教師科研績效日常管理工具。

《教師關鍵科研績效指標管理卡》的設計。全面的教師關鍵科研績效指標管理卡一般由四個部分構成：第一部分是高校教師的基本信息，如教師姓名、所在學院、職位名稱、制定日期等。第二部分是教師關鍵科研績效指標管理卡的主體部分，即教師關鍵科研績效指標。在這一部分可以分成三個方面，分別從科研投入指標、科研產出指標與科研效益指標三個層次評價教師科研績效，能夠使教師的科研績效得到綜合全面的衡量。第三部分是科研績效指標確認簽字欄，一般由教師和所在學院科研負責人簽字。第四部分是科研績效評價結果確認簽字欄。科研績效評價結束后，教師和所在學院相關負責人要在這部分簽字確認績效評價結果。

《教師科研業績檔案記錄卡》的設計。所謂教師科研業績檔案記錄卡實際就是有關教師科研實際信息的收集，是對主要科研活動和成就的摘要，是對個人簡歷的有益補充。[9]通常，高校教師科研業績檔案記錄卡包括以下內容：教師的姓名、學歷、工作履歷、職務、職稱等基本信息情況；教師發表的學術論文及論文被轉引次數和收錄情況、科研項目、著作、編寫的教材、創造發明、專利、及科研獲獎等情況。教師科研業績檔案記錄卡的特點是突出教師的科研業績、科研貢獻和社會影響。教師科研業績檔案記錄卡的信息可以向所有教師公開，教師個人和高校對檔案記錄卡上的信息都有使用權，是對高校現有科研檔案的補充，能夠更便捷的查找準確、全面的信息。教師科研業績檔案記錄卡也可以借助數字化手段進行存儲，構建大規模的教師科研業績檔案記錄信息系統，為教師績效評價提供原始依據。

《教師科研績效反饋卡》的設計。績效評價是我國高校對教師進行管理的重要環節，但多數高校卻沒有重視對教師績效評價結果的合理反饋。對教師進行科研績效評價不只是簡單地檢查教師科研工作情況，更重要的是在確定教師的科研績效評價結果后，客觀的分析評價結果。高校需要設計相應的《教師科研績效反饋卡》，將教師的科研績效結果反饋給每位教師。在反饋卡中，要尊重教師的科研成果，突出表現其科研成就，并針對不足之處，提出改進的原因和建議，讓每個教師既全面了解自己的科研績效，揚長避短，又保證教師具有自我完善的持續動力，進而起到自我激勵的作用。[10]高校同時要鼓勵教師針對反饋的科研績效評價結果，在反饋卡上提出問題和意見。這些意見又通過反饋卡反饋給評價者，為教師科研績效評價指標和方法的改進提供依據。

《教師科研績效改進計劃》的設計。在《教師科研績效反饋卡》反饋信息的基礎上，發現高校教師科研績效計劃制定上存在的不足，從而在科研績效改進環節有針對性的對教師科研績效評價內容進行完善。具體來說，為確保教師科研績效改進計劃的實現，通過《教師科研績效改進計劃》改進的內容應是學校教師與管理者都認同的內容；另一方面，教師科研績效改進計劃要從重點方面進行改進，考慮成本收益；此外，《教師科研績效改進計劃》要有截止日期，設定期限，體現時間觀念。通過對教師科研績效的不斷改進，使高校教師科研績效評價工作不斷規范化與科學化。

《教師科研績效申訴表》的設計。教師科研績效評價過程中，教師按照學校科研績效評價計劃的規定，上交科研業績相關材料，然后，由評價小組存檔。年末，經所在工作部門依據教師的科研績效進行評價，學校科研績效評價小組綜合教師自評、互評和領導評價結果后作出綜合評價，評價結果分為優秀、良好、合格與不合格。評價小組將評價結果告知被評價教師，經本人確認。教師如對科研績效評價結果有不同意見，可通過填寫《教師科研績效申訴表》向學校評價小組及主管部門提出申訴。《教師科研績效申訴表》的設計包括三部分：第一部分是申訴人個人信息、申訴時間、申訴內容和申訴依據；第二部分是主管部門調查情況及其處理措施；第三部分是申訴人、學院負責人和主管部門簽字。《教師科研績效申訴表》的設計力求做到尊重每位教師的學術權利，應有助于營造和諧的科研環境，避免因不公正的評價結果帶來的負面影響。

以上通過對高校教師科研績效日常管理工具的設計，能夠有效改進高校教師關鍵科研績效指標，減少因評價指標體系設計不合理或不符合實際情況而產生的評價偏差。高校教師科研績效日常管理工具的設計也要綜合衡量被評價教師的學術經歷和專業背景，不能一概而論，才能充分發揮高校教師科研績效日常管理工具的作用，從而不斷完善高校教師科研績效評價辦法體系。

四、為政府和高校改善科研管理提供政策建議及管理對策高校教師隊伍是我國科學研究的主力軍，對其做好培養、使用及評價等管理工作，是提高人才培養質量，實現國家賦予高等教育責任的重要方面。高校教師科研管理工作的重點是進行高校教師科研績效評價，能夠有效地提高教師隊伍的科研水平。但目前我國政府和高校對教師科研績效評價工作的重視程度還不夠，造成科研資源配置不合理。為此，筆者從以下兩個方面出發，為完善我國政府和高校科研管理提出建議。

一方面，政府應不斷完善高校教師科研績效評價的法律法規。教育部和科技部聯合制定了《關于充分發揮高等學校科技創新作用的若干意見》，指出要根據不同科研性質，不同研究領域來制定高校教師科學合理的科研評價指標體系，簡化科研評價環節，適當延長評價周期，使評價工作與高校教師科研工作的規律和特點相適應，但對如何完善高校教師科研績效評價方法的相關規定還不全面。為深入落實科教興國和人才強國戰略，筆者認為我國政府必須完善當前的法律、法規以提高我國高等學校科研管理的有效性。要高度重視高校科研績效評價監督體系的政策完善，對于重大項目進行全程評估，鼓勵具有創新型的研究項目，國家有關高校教師科研績效評價的規定中也要倡導科學道德和科研誠信，克服浮躁心態，避免急功近利的思想。[11]

另一方面，高校應加強科研管理制度建設，完善科研管理辦法。當前，我國高校教師科研績效評價工作正處于發展的初級階段。這不僅表現為國家對于高校科研績效評價的法律法規仍有待完善，而且表現為高校的科研管理制度和具體方法的不規范，尚未形成良好的科研管理氛圍，降低了高校教師科研積極性。為此，高校需要依據學校發展戰略，采取如下措施。

首先，加強高校科研管理制度建設。做好高校科研管理，有助于高校戰略目標的實現，促進高校全方面發展，從而為教師隊伍從事科學研究提供更好的環境。一方面，高校科研管理制度需要逐漸淡化制約和管理的觀念，而強化提供服務的職能。高校科研管理制度要在遵守國家有關科研管理法律法規的基礎上，最大程度地幫助高校教師解決科學研究中出現的難題，為教師排憂解難。另一方面，高校在建立科研績效管理制度過程中，要確保制度在一定時間內的穩定性，調整或修改科研管理制度時，要銜接國家相關政策。同時由于個體差異性特點，不同高校教師對物質、聲譽等需求各不相同，為此，高校要結合科研績效評價，針對教師的具體情況，建立相應的激勵機制，充分發揮導向作用，調動教師科研的積極性。

其次，完善高校科研管理具體辦法。高校對教師進行科研績效評價是為了最大程度的體現教師的科研價值與貢獻，從而激勵教師努力工作，不斷發展。為此，高校在科研管理具體方法中可以把科研績效評價體系與績效薪酬和獎酬設計有機結合起來，將高校教師科研績效評價結果與薪酬掛鉤，實現按勞分配和多勞多得，能夠更有效地激勵教師，增強教師的科研意識。同時，高校還要注意科研績效評價指標的局限性，及時糾正評價結果與實際績效存在的偏差。為此，高校要綜合運用定量與定性的科研績效評價方法對教師科研成果進行客觀的衡量，以期為教師營造公平良好的科研氛圍。

綜上所述，高校教師作為科學研究與科技創新的主體，其科學研究質量不僅影響著整個高校的發展，而且決定了國家的綜合實力，因此，高校教師的科研質量尤其重要。合理的高校教師科研績效評價方法體系不僅是提高高校教師科研績效的有效手段，而且也是保證教師科學研究質量的前提條件。但是現有的高校教師科研績效評價方法落后，指標體系單一，難以對高校教師起到激勵作用。為此，設計科學合理的高校教師科研績效評價方法和指標體系是解決問題的關鍵。這不僅要求高校建立符合本校戰略目標的評價方法與指標并對不同學科高校教師科研成果進行分類評價，同時，也要與高等教育國際化、全球化背景相適應，鼓勵高校外籍教師投身于科學研究，加強國際科研合作，采取行之有效的評價方法和指標體系對外籍教師進行科研績效評價，激發全校教師的科研熱情，從而提高我國高等教育的比較優勢，為經濟建設與文化繁榮貢獻更多力量。

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教師評價方法范文第2篇

一、教師教學水平評價的困惑

教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況：

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。

教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。

那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展？因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。

二、現有教學水平評價方法的局限性

從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。

教師評價方法范文第3篇

Abstract: This article from the Heihe College point of view of academic departments, the teaching quality evaluation have been developed based on the indicators used AHP to determine the value of evaluation index layers, the establishment of a Teaching Quality Assessment on fuzzy comprehensive evaluation model, and finally illustrated by empirical quantitative analysis method for the application of the model.

關鍵詞：教學質量評價指標 層次分析法 模糊綜合評價

Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation

作者簡介：于慧玲（1969-），女，黑龍江黑河人，黑河學院經濟管理系副主任，副教授，主要研究方向：統計學；成榕（1981-），女，黑龍江黑河人，黑河學院經濟管理系基礎理論教研室主任、講師，遼寧工程技術大學技術經濟與管理專業畢業，主要研究方向：理論及應用經濟學。

一、引言

傳統的教學質量評價量化方法一般是發放調查表，讓評價者按各項指標進行打分，然后等權重的加權求和得出總分，以分值的高低來衡量被測評教師的教學質量的優劣。這種作法有時有失公允。如果兩個被測教師分值相差不多，但也往往認為分數高者質量好，這樣有可能人為夸大被測教師的差異，影響評價精度。

本文將運用層次分析法確定各層指標權重，考慮到課堂教學質量指標沒有明確的外延邊界，具有很大的“模糊性”，故用模糊綜合評價法來建立評價模型。

二、評價指標體系

選取黑河學院各類教學中帶有普通性的評價指標，共有3個一級指標，10個二級指標，為了以下述說方便，我們稱一級指標為評價因素，二級指標為評價因子，各項指標及其代號如表1。

三、評價指標的數值確定

若人為的主觀給出各項指標的數值，會影響數值的科學性，為了弱化主觀因素的影響，我們采用美國著名運籌學家A.L.Saaty在70年代初提出的層次分析法來確定各層指標的權重，該方法是以一個遞進層次結構模型求得每一個具體目標的權重，進而解決為目標決策的非數學模型優化方法，它幾乎不用高深的數學工具和復雜運算，相對其它主觀附值法既科學又簡便。

本研究引入1―7比率標度法表示任意兩指標之間的相對重要程度。社會調查表明在一般情況下，至多需要7個標度點來區分事物之間質的差別或重要程度的不同。Saaty（1980）所進行的各種標度方法的合理性實驗表明1―7標度方法比較合理。根據層次分析法原理構造判斷矩陣，判斷矩陣標度及含義如表2所示，采用和積法近似求出各指標的數值，并做一致性檢驗，所求數值若不符合一致性要求就要適當調整矩陣，直到滿足一致性要求為止。得出的一級指標權值見表3，二級指標權值見表4。

四、模糊綜合評價模型

模糊綜合評價方法的基本思路是：在確定評價因素、因子的評價等級數值和數值基礎上，運用模糊集合變換原理，以隸屬度描述各因素及因子的模糊界限，構造模糊評判矩陣，通過多層的復合運算，最終確定評價對象所屬等級。

設有n個評價等級，m個一級評價指標（因素），每一個一級指標又包含了多個二級指標（因子），并用等符號來表示，即

記一級評價因素的權重為 A=（A1，A2，……Am），則綜合評價結果為：

B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），則評價對象屬于k類。

實踐評價中，評價者往往由多類人員組成（如專家、領導、同行、學生）各類人員的評價結果的重要性不同，此時可以按上述方法求出各類評價人員的綜合評價結果，最后做加權平均得出總評價結論。

設有k類評價人員，他們的綜合評價結果分別為B1、B2、……，Bk，權值分別為T1、T2、……Tk，則總評價結論為 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T

五、實證分析

設20個學生對黑河學院某教師進行評價，將評價等級分為四等，分別對應為優秀、良好、一般、差，評價情況見表5，表5中的數字代表人數，如就以認真備授課，組織好教學各環節這一因子而言，認為一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是認為該因子分別屬于這四個等級的；隸屬度為6/20，9/20，5/20，0/20。這樣，根據表5就可以得出各因子關于諸等級的隸屬度，進而算出模糊關系矩陣，最終得到模糊綜合評價結果。下面給出本例的具體運算步驟。

（1） 計算各因子的隸屬度，算法如上所述。

（2） 由（1）式求模糊關系矩陣，如

類似的可求出模糊關系矩陣R的其它分類，從而求得R

(3) 由（2）式求模糊綜合評價結果

(4) 判斷評價等級

評價結果中，第二個指標值最大，故該教師的教學質量屬第二類，即良好。

若評價者還有專家，領導，同行，可以重復上述運算，附予主觀權重再進行綜合評價，在此不再贅述。(見表5)

六、結論

本文引入了層次分析法討論課堂教學質量指標的數值，并引入模糊綜合評價方法給出課堂教學質量評價模型，這些方法具有可靠的理論基礎，因而用本文的方法得出的實證分析結果真實可靠。

參考文獻：

[1]杜棟.一種多目標評價的新模型方法 [J].河南理工大學學報,2002.

[2]王蓮芬.層次分析法研究[M].北京：中國人民大學出版社,1990.

[3]趙國杰.技術經濟學[M].天津：天津大學出版社,2001.

教師評價方法范文第4篇

現今的高職院校大多是由原來的高專、職業大學、成人高校、重點中專“三改一補”轉型而來，這部分的老教師雖有豐富的教學經驗和扎實的理論知識，但實踐經驗有待提高；而近十年進入高職院校的中青年教師則是所謂的“三門”教師，即從家門到大學門再到高職學校門，普遍存在著實踐教學能力方面的嚴重欠缺。我院近年來不斷的把一些中青年教師送入相關企業鍛煉，緩解了“雙師型”教師欠缺的難題，但也帶來了一系列問題：怎樣在教學中評價考核“雙師型”教師更能激發教師的實踐熱情，怎樣改革創新教師考核評價方法能適應教師隊伍建設發展。

1.“發展性考核評價方法”制定原則

1.1發展性全覆蓋考核原則

在師德師風、教研科研能力、教學能力、專業實踐能力、創新創業能力和社會服務能力等綜合素質進行全方位、多角度的考核評價。堅持校內教務處、人事處、督導室、院系領導、教研室、學生對教師的考核評價與學院聘請行業、企業專業技術人員對教師的校外考核評價相結合的辦法進行考核，做到全方位評價其專業技術能力及專業實踐能力在教學中得體現。

（1）我院的人才培養方案中“2+1”模式較多，學生為期一年的企業實踐學習后，會對以往的專業課學習有了立體的認識，也會對其任課老師講授的專業知識是否緊密聯系企業實踐工作有了深刻的認識體會，我院集中這部分實踐學生利用網絡教師評價系統對以往任課教師進行教師“后評價”，其分數計入到該教師的考核評價中，力求做到公平公正。

（2）聘請實踐經驗豐富的退休老教師擔任督導，為老師考核評價，培養指導“雙師型”教師成長。

（3）企業專家是對“雙師型”教師的實踐經驗掌握程度高低最具有話語權的，我院克服企業專家工作時間繁忙的困難，派專人隨機錄制一學時專業教師授課錄像，分課程類別聘請企業專家收看打分，使評價更加公正。

1.2考核評價指標具有可操作型

制定科學的、覆蓋面全的、可操作的考核指標體系。先定性再定量，定性與量化相結合。每項考核指標必須具體明確，可測量、可觀察、可操作性強，量化考核時要注重實績、實效和佐證材料。考核評價指標、方法均應體現以人為本，引導教師發展為目的，體現考核評價的導向性。考核結果存入教師業務檔案，并與職稱評聘等事項相聯系。

1.3動態調控指標

注重建立動態調控機制，采用動態監控方式，將考核時段細化為學中、學期、年終等，在考評中既關注教師原有的教學水平和實踐能力，又關注其實踐水平提高的過程，為教師未來的發展提供指導性建議。對教師教學科研的各個環節以動態發展的眼光進行系統的長期的循環往復的評價，體現出教師考核評價的全面性，客觀性，準確性和真實性，有利于提高教師素質和教學質量，促進學校發展的良性循環。激發教師參與實踐的熱情，積極引導教師成為“雙師型”教師。

2.“發展性考核評價方法”在教師教學質量評價中的應用

在此教學質量評價表中“教育教學”評價指標作為教師綜合評價的重要內容，要綜合、公正評價才能反映出教師的真實水平，我院在評價表中把教育教學評價分為“數量”和“質量”兩項內容。（如下表）

“雙師型”教師教學質量評價表

2.1“數量”評價指標

為了鼓勵教師在保證質量、力所能及的前提下，盡其所能多講授課程，把每學期的教學數量列為一項指標考核。但對于助教、講師、副教授、教授這四個等級職稱的教師，每學期需教授學時數所對應的級檔是不一樣的。例如，以助教為例，承擔理論教學10學時/周以上為A檔；8-10學時/周為B檔；6-8學時/周為C檔；6學時/周以下為D檔。這種安排的意義在于：由于助級教師一般為年輕教師，教學經驗較少，不要安排太多課時，以便鼓勵他們有更多時間多向老教師學習教學經驗，多走入企業豐富實踐經驗。講師則在每個評價檔位上多出2學時/周，副教授則比講師在每個評價檔位上多出2學時/周，教授則比副教授在每個評價檔位上多出2學時/周。各個職級評價指標動態調整彰顯了“發展性考核評價方法”的特色。

“實踐教學”數量評價指標則以指導認識實習、生產實習或批改畢業實習報告的總人數為考量標準，助教以每學期指導50人次以上為A檔、45-50人次為B檔、40-45人次為C檔、40人次以下為D檔；講師較助教每個檔位上多10人次；副教授較講師每個檔位上多10人次；教授較副教授每個檔位上多10人次。

2.2“質量”指標

在這個評價指標上分8個層面的評價，每個層面對其評價標準理解都不盡相同，力求評價結果全面全項、客觀公正反映出教師的能力水平。

被評為A檔的教師在教學過程上：備課充分，符合教學大綱、教學日歷要求；上課精神飽滿，儀表端莊，態度認真；講課思路清晰，邏輯性強，突出重點；教學過程設計合理，有效利用課堂時間，效率高。在教學內容上教學內容掌握熟練，語言準確、生動，動作示范準確；教學內容有針對性和，教材先進適用。在教學手段上根據課程內容和學生特點，靈活運用案例分析、分組討論、角色扮演、啟發引導等教學方法；運用現代教育技術和虛擬現實技術，教學手段靈活。在教學效果上重視學生分析問題、解決問題和創新能力的培養；對學生嚴格要求，學生出席率高，遵守課堂紀律、認真聽講、課堂學習氣氛活躍。以此類推，被評為B檔的教師在以上這些方面表現良好，被評為C檔的教師在以上這些方面表現中等，被評為D檔的教師在以上這些方面表現一般。

教師評價方法范文第5篇

【關鍵詞】 項目教學；婦產科；評價方法；評價標準

文章編號：1004-7484（2014）-02-1076-01

項目教學是指學生在教師的教導下親自參與實踐的過程，在這個過程中學生不僅要學習掌握教學計劃內的教學內容，還應該相互合作，解決在處理項目中遇到的困難，這樣有助于提高了他們的學習興趣，提高學習的積極性。評價標準，是指人們在評價活動中的評價價值尺度和評價界限[1]。評價人員應該客觀進行評價，這樣有助于提高評價的真實性。為加強對學生的技能培訓，提高學生的綜合素質，筆者將項目教學法的相關體制運用于教學之中，通過相關的教學實踐，采用合適的評價體系對他們進行評價取得了較好的效果，相關資料現總結報道如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料 2012年在我院婦產科接受學習100名學生，她們的具體資料包括：所有學生均為女性，年齡在21歲到23歲之間，平均為21.5±2.2歲。按學歷分類：中專50位，大專46位，本科4位；2011年在我院婦產科接受學習100名學生，她們的具體資料包括：所有學生均為女性，年齡在20歲到24歲之間，平均為22.5±1.5歲。所有按學歷分類：中專55位，大專42位，本科3位。兩組護士生間的數據統計差異無統計學意義（p

1.2 教學方法 對2012年在我院婦產科接受學習100名學生采用項目教學法對她們實施教學，對2011級的100名學生實施傳統教學方法教學，對她們的學習效果進行評價。項目教學實施模式為：“理論講解-示教-學生練習”模式[2]。

1.3 評價方法 針對2011級學生采用傳統評價方法對她們實施評價，對她們的考試成績進行評價即可；針對2012級的學生，從學習熱情、課堂氣氛、學員間的競爭意識以及她們對教學知識的理解記憶和具體操作技能等方面實施綜合評價。

2 結 果

2012級學生學習后考試成績合格的有98人，合格率98.0%；2011級學生學習后考試成績合格的有85人，合格率85.0%。2012級的學生在技能操作，相互配合等方面的操作能力均比2011級學生好，見表1。

3 討 論

3.1 教學 項目教學法（Project teaching method）不同于傳統的教學方法，項目教學為學生提供了實踐的平臺，讓她們可以把理論與實踐結合，這樣可以培養她們的綜合能力，提高學習效率[3]。

在實施護項目教學中，應該充分發揮學生的自覺性，在教學和操作中適時進行學習及實習操作的輔導。增強了學生的工作責任心以及學習興趣，充分的發揮他們的工作積極性，有利于提高全體學生的整體學習氛圍，良好的學習氛圍有助于學生快速有效的學到相關的知識。此外，及時開展一些學習競賽，及時對成績優秀的學生進行表彰，有利于提高學生的學習積極性，讓同學感受到成就感，可以有效地促進學生們的學習熱情。

3.2 評價 對于項目教學評價方法比較多，筆者認為采用綜合評價方法對他們進行評價，有助于提高評價的真實性，從學習熱情、課堂氣氛、學員間的競爭意識以及她們對教學知識的理解記憶和具體操作技能等方面來評價，有助于避免以往的只看成績，不看實際情況的評價方法，這種評價體系更能體現出學生成績的真實性。加強項目教學是保證學生認真有效學習的關鍵環節[4]，而加強對學生成績的合理評價又是提高護理質量的重中之重，因此采用合理的評價方法對學生進行評估更能保證項目教學的效果。

綜上所述，采用不同教學法的學生在綜合技能操作考試中成績有顯著性差異，采取綜合評價這種評價方法，有助于提高學生的工作質量，提高她們的學習技能和工作積極性。

參考文獻

[1] Zhang Ling，Wu Yuefeng.Strengthen the nursing risk management，improve the nursing quality of operation room of[J].Hospital of people's Liberation Army Management Journal，2010，16（5）：484-485.

[2] 劉立捷，王前，李純.項目教學法中的評價方式及評價標準的探討[J].實用醫學雜志，2007，11（8）：48-50.