教師個人教學反思
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教師個人教學反思范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教師個人教學反思范文第1篇
一、創設情境，激發學習興趣
1. 遵循教材，創設情境，激發學生學習興趣。人教版教材第73頁呈現的主題圖是：無序排列著11個水果和15個正方體卡片、18個珠子和20根圓柱體的小棒學具圖片。帶領學生在“無序”中尋找同類事物，既可以增強數學活動的趣味性，又可以向學生滲透“無序”在現實生活中隨機存在，還可以促進學生、教材與學具的有機銜接過渡，增強學習生活數學的趣味性。
2. 創設活動情境，激發學生學習興趣。學生的年齡小，我以具體形象思維為主，用考眼力游戲，讓學生通過數數、猜數來訓練學生的數數意識，培養學生的數感。先向學生呈現11根小棒，然后分組討論，看看誰有什么辦法能讓別人一眼就能看出這是11根小棒，擇優學生的表示方法，再通過比較總結得出以十為計數單位是最容易看出來的結論，引導學生學會應用數去觀察事物，知道20以內數的順序和大小，使學生掌握它們的組成，再利用多媒體課件的演示，使所學的新知識內化到學生的認知結構中去。
二、注重體驗，感悟數字價值
在教育教學中融入學生的情感體驗，能夠提高學生的學習效率，利于學生認識學科本質。在我們的教學實踐中發現兒童的“自覺、自信和有興趣”都有賴于學生的情感體驗，學生只有在積極的數學活動中，才能加強自覺、提高自信，才能興趣盎然。因此，我在設計整個教學過程中，采用了玩中學、樂中悟，組織有效的活動讓每個學生都動起來，這就為學生提供了充分活動與交流的機會，并將自主合作等學習方式貫穿整節課。這樣不僅讓學生在這個自主學習11～20各數的認識的活動中不斷充分、主動、積極地表現自我，讓學生獲得一種積極的情感體驗，而且讓學生在活動與交流中體驗成功的快樂，促使學生樹立學數字的自信心，使學生更深刻地認識到學數字的方法，認識到數字的價值觀。
三、以學定教，培養學生的數感
數感是基本數學素養之一，針對低年級學生認識特點和生活經驗，我們更應該采用機動靈活的教學方法，只有“以學定教”，才能做到有的放矢；只有“以學定教”，才能有效地觸及學生的最近發展區域，才能有效地培養學生的思考力。學生數感的形成過程不是在教師的講解中形成的，而是學生通過數學實踐活動，在數學活動中對客觀事物數量的感知、感受和體驗中獲得的。對此，我安排了“數一數”、“說一說”、“閉上眼睛想一想”等環節，讓學生通過“數”、“想”和“說”等實踐活動，豐富數學意識，培養學生的數感。
我們還要不失時機地發展學生的數感。我經常指導學生觀察生活，留心身邊的數學，并長久的堅持，因為“數感”絕非一蹴而就的，不是一節所能完成的，只有設計到各個環節去，融入學生日常的數學學習和日常生活中，才能有望實現這一目標。
在整節課中，我實施了主動探索、合作交流與動手實踐有機融合的教學方式，并在關注學生學習過程的同時，關注情感的融入，使學生獲得成功的體驗，在自覺、自信和有興趣的數學活動中，培養學生的創新人格，促使學生富有個性地學習，享受學習的樂趣。
在看到優點的同時，也發現了本節課的不足之處：
教師個人教學反思范文第2篇
一、反思意識
雖然部分外語教師具有教學反思行為，但其反思意識表面化現象嚴重。有的教師進行的是偶然反思，其特點是即席性或臨時性較強，是隨意發生的，目的不明顯，甚至沒有目的，所以深度不夠，容易成為無效反思。反思必須是有效果、有實際意義的。要保證反思的有效性，首先得加強反思意識，從思想根源上入手。
可從以下幾點培養和完善職業反思意識：①培養日常反思意識。這包括善于對教學行為、教學理論進行反思，勤于對自身的課堂教學、同事的課堂活動進行總結和分析。對大到宏觀的教學理念、教學指導思想，小到對課堂導入方法、課堂氛圍的營造手段進行挖掘、思索，反思諸多教學因素帶來的教學結果。培養日常教學反思習慣，能使教師達到“自我監控”的目的。②反思要足夠地深入。眾多反思之所以無效，是因為不夠深入的原因。有了教學反思的習慣，還要考慮適當提高反思的廣度和深度。否則，反思稍縱即逝，不能帶來教學意識上的革命性的變化，進入不了新的教育實踐，注定不能使教學有質的飛躍。因此，對某些問題可以不進行深究，但對有意義的教學事件要追根問底，要有不達目的不罷休的反思精神。③反思時機的掌握。掌握科學的反思時機能極大地提高反思效果。雖然個體因素導致了人們反思時機的差異，但對反思時機的掌握，通常可以考慮在教學行為之前、教學行為中、和教學行為后。教學行為之前的反思注重反思課堂設計、相關教學策略可能帶來的教學效果，著重“教學預期”的思考；一般來說，教學過程中反思的機會不大，但也可借用快速反思進行適度靈活調整；教學行為之后的反思注重回顧、總結，可采取自問、參照對比等辦法。
二、反思策略
沒有一定的反思策略的支持，仍然不能達到有效的教學反思。恰當的策略可提高成功反思的概率，提倡“聰明”、“策略”地進行反思。以下從三方面討論反思策略。
1.要有獨立的反思能力，更要與他人合作探討。多數情況下，反思應當是反思者獨立完成的。在無他人幫助的情況下，教師應當能夠對自己的教學行為進行評價。教師對課堂評價體系、尤其是對一堂“優質課”的概念，應當有比較明確的心理原型，并遵照教學理論的相關原則對自身課堂進行合理評價。這種獨立的評價能力，其實就是教學能力，更是反思能力的重要組成部分。同時，獨立的反思能力并不意味著排斥他人的幫助、排斥向同行學習。虛心向他人學習可以節省大量的時間和精力、節省直接經驗所要經歷的巨大支出。間接經驗在很多時候更高效，因為那是他人的總結。加強與同事、與外界聯系、溝通，對拓展教師的反思思維空間和反思角度是極為有利的。
2.處理好反思型教學與常規型教學的關系。反思并不意味著需要對每堂課進行反思，也不是意味著所有的教學都屬于反思型教學。從反思的視角來看，外語教學可分為反思型教學和常規型教學兩種。反思型教學是指教師在對某些問題進行思考，對原有的做法或想法有了新認識，隨之進行意識和行為的調整。在這種新認識相對成熟的時候，把其帶進課堂，付諸行動。這種具有實驗性質、或具有對原有做法進行調整的教學行為，稱之為反思型教學。當這種反思型教學進行到某一程度，逐漸成型并能體現教師的個人教學風格的時候，它就成為了教師采取的主要教學方式，即常規教學模式。常規教學模式形成后，教學即進入平穩的運行。一旦發現問題，教師又開始對它進行新的反思和新的調整，向新的常規教學繼續深入。如此循環，在反思型教學和常規型教學的輪流交替中，教師完成了教學理念和教學質量從量變到質變的辨證過程。
3.對反思內容有清楚的界定。要避免反思的盲目性，就要對反思內容有清楚的認識，即應該對什么進行反思的問題。不同的需要、不同的時間、不同的場合所要求的反思內容是不同的。例如，對課堂教學行為的教學反思，常常是對教學設計、教學活動、教學目的等進行反思，具體如導入方式、提問策略、互動環節等等。然而，多數教師往往把反思的注意力集中在對如上具體的教學行為上，忽略了對宏觀的教學指導思想，或相關教學理論的反思。例如，課堂體現了什么樣的現代教學思想？是否符合新課程標準、新外語教育理論、新學習理論的框架？是否體現了運用了現代網絡教學資源的新思路等。反思的內容應該是有層次的，由細微到宏觀、由具體到抽象、由單一到多維。應視實際情況靈活掌握反思對象，避免盲目、關聯意義不明顯、甚至毫無相關的反思行為。
三、反思的理論支持
沒有理論基礎，教師就無法對自己的教學行為進行評價。沒有評價，教學反思就顯得沒有必要，因為反思的一個出發點是存在不足。沒有評價，何來“不足”之說呢？因此，教師掌握相關的理論，是其具有評價自己教學行為、評判他人教學質量的科學依據。否則，其教學反思因出發點不正確而缺乏說服力。教師可從以下兩點提升理論水平，作為反思的科學依據。
1.跨學科理論基礎。由于社會的發展與進步，人們互動交往頻繁的程度勝過以往任何時代，各學科理論相互交叉、相互滲透，多學科互相影響的深度和廣度見證了現代信息的便捷與繁榮。另外，由于人的智力的發展，人腦變得更加復雜，人們對信息的領悟能力和吸收能力是空前的。人腦可對更加錯綜復雜的信息進行清晰地解碼。現代外語教育理論在這樣信息交融的大環境下，充分吸收了多種學科的有益元素，在教育理論和語言理論的基礎上，充分吸收了哲學、心理學、邏輯學、符號學、人類學、文學、計算機科學等學科的知識。要成為合格的現代外語教師，就要對這些學科知識有所涉獵，雖不門門精通，但要具備一定的通識能力，方能成為快速變幻環境下的合格教育者，成為具有廣闊視野的教育反思者。跨學科理論基礎知識，是外語教師進行成功教學反思的重要基礎。
2.個人教學理論。跨學科知識由于具有抽象性、普遍性、間接性的特征，其對外語教師的思維和教學的作用往往是比較間接的、潛移默化的。真正對外語教師起直接指導作用的，是其個人教學理論。外語教師的個人教學理論指的是教師對教學認識的深層理念。教師是根據自己的先前知識和對學習與教學的信念來繪制出個人教學理論的。它與教師的教學實踐、先有的經驗和理論認識水平關系密切。
教師個人教學反思范文第3篇
關鍵詞：有效英語教師 教師反思
現如今，如何才能成為有效的英語教師，是最值得已經步入或者即將步入教師行列的人們所思考的問題。英語教師反思和有效英語教師的形成、發展有著密切的聯系，兩者之間互相影響、互相促進。要促進有效英語教師的形成與發展，在反思方面英語教師應該怎樣做或者改進？下面將提出一些想法及建議。
一、具備反思意識
海涅曾經說過，“反省是一面鏡子，它能將我們的錯誤清清楚楚地照出來，使我們有改正的機會。”自省即反思。對自己做過的事情，對自己走過的路程，適當地駐足靜思，發現做得好的地方和不足之處，從而繼續發揚做得好的，及改正不足之處，可以使人發展得越來越完善、越來越強大。英語教師應具備反思意識，對每天自己的行為進行反思，問問自身是否有做錯的地方，哪些地方可以用另外一種方式做得更好；對別人給予自己的評價或建議進行反思，想想哪些是事實，哪些不用理會；對自己的計劃進行反思，清楚哪些是正確的，哪些需要修改，從而更明確前進的方向。
二、擁有科學的反思理念
1.擴大反思的廣度
首先需要認識到，有效的英語教師，作為一個完整的個人，不光生活在學校里，還生活在家庭里，社會里。教育領域內有著全人教育的理念。根據百度百科，綜觀西方全人教育家的主要觀點，“全人教育關注每個人智力、情感、社會性、物質性、藝術性、創造性與潛力的全面挖掘”。 雖然全人教育是面向學生的，但是它的理念、它的精髓不正也可以運用于教師的發展上面嗎？其二，應該意識到，有效的英語教師，不單“教學好”，還要求人際關系和諧、具備一定的科研能力、終生學習的能力等。這些因素都是值得反思的內容。
總結了一部分關于有效英語教師所應具備素質的不同說法，基本上可以歸類為知識和技能兩方面的內容。除了知識和技能兩部分內容，束定芳、莊智象（1996）還提到，衡量合格外語教師的標準還應具備好的性格。李正亞（2008）也提到有效英語教師的基本特征之一是具有高尚的人格與人格魅力。用“德智體美勞”五個關鍵詞就可以概括所提到的有效英語教師所應具備素質，知識和技能屬于“智”部分。性格、人格等屬于“德”部分，至于“體美勞”三部分沒有很明顯提及，這幾點被忽略的部分對有效英語教師的形成與發展也具有不可缺失的意義。教師在如蠟燭般默默燃燒自己，辛勤付出的同時，也要關注個體自身的身心狀況，即“體”部分。“美”指教師著裝儀表、內心的幸福感等。“勞”不是指字面上的體力勞動，而是包含前面“德智體美”所沒有涵蓋進去，如人際關系等不容忽視，需要“操勞”的部分。“德智體美勞”五大塊英語教師素質要求關注教師真實的生存狀態、全面的發展。有效的英語教師應該切實擴大反思的廣度。當反思的視野變得相對開闊，教師對自身的認識會更加全面，更有利于未來的發展。
2.將反思內容具體化、理論要求量化
到目前為止，國內外學者對反思的研究主要側重于理論研究探討，研究內容涉及反思的概念、內涵和分類以及反思性教學實踐對教師專業發展的意義等。日常與英語教師的信息交流中獲悉，部分英語教師，特別是中小學英語教師，他們對于相關反思理論的認識相當有限，同時由于認識有限或工作任務相對繁重，他們日常反思的內容范圍也比較狹窄。中小學英語教師和大學英語教師他們的教學性質、類型、方向畢竟有很大不同。就國情現狀看，在現在的教育方針政策和社會風氣下，中小學英語教師比大學英語教師在“學生成績”方面承受的壓力確實大得多。
針對中小學這批基礎教育線上的英語教師，對他們來說，如果要通過反思向有效的英語教師方向發展，必須在完成基本的教學工作的前提下，在有限的“閑暇時間”里和繁重的教學任務之外，進行切實有效的反思。鑒于基礎教育線上的教師課余時間和精力有限，將反思內容具體化和理論要求量化，如此，英語教師具有反思的具體項目與反思結果評比的標準，可以進行最有效的個體反思和集體反思。
三、掌握反思方法，做到切實踐行
反思的方法很多，但是個人不同，適合的反思方法也不一樣。下面主要介紹三種運用較廣泛有效的反思方法。
1.寫日記
不少英語教師習慣在事件結束之后，寫日記記錄感觸體會，這是教師反思中可謂最常用的方法之一。在和英語教師的訪談過程中了解到，日記法方便有效，是一個形成有效英語教師的好習慣。高翔和王薔提到，教師在一天工作或一堂課后，用教學日記的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會，作為反思基礎。教師可與自己的同事在這一天的基礎上展開討論（高翔，王薔 2003）。其提到的討論內容是針對教學方面的，當然日記記錄的事件遠不限于此，只要與有效教師的發展相關，都可涵括在內。
2.真實錄像
隨著科技的發展普及，錄像變得相對容易實現。課堂錄像將課堂的全部狀況記錄得清清楚楚，是教師課后反思最真實可靠的基礎資料。教師觀看自己的課堂，得以對自己的教學行為有最直觀的了解，可以對課堂上的任一環節進行針對性的思考。教師也可以通過觀看其他教師的課堂錄像，揣摸他們上課的特點，發現一些值得學習的地方和可以改進之處，如此可以給予教師自身一些啟發和靈感。
3.行動研究
行動研究（Action research）是一種參與干預性的社會研究方法，研究者參與到行動中以規劃、實施、監測行動的變化，并利用研究者的理論與經驗服務于被研究對象（維基百科）。有效的英語教師應該熟悉行動研究的方法，在生活中用心發現問題，進一步制定計劃、實施、反思、對下一步計劃進行必要的修改，最終實現目標。
有效英語教師的形成與發展需要一個過程，必須通過教師不斷反思、不斷改進，往正確方向前進，方能到達彼岸。在反思方面，英語教師則應注意擴大反思廣度、嘗試建立自己的反思量化表、切實踐行反思。
參考文獻：
[1]高翔，王薔.反思性教學：促進外語教師自身發展的有效途徑[J].外語教學，2003（2）.
教師個人教學反思范文第4篇
1. 反思性教學在初中英語閱讀教學中“讀前”的應用
首先，教師要對教學目標進行反思。在教學之前，對教學目標進行反思，斟酌教學目標的合理性。一般來講，教學目標包括學科知識的認知目標、技能目標與情感目標。英語閱讀教學目標越多元，教學價值就越大。教師要認清英語學科的語言特點，對已經設置的教學目標進行有效反思，反思英語閱讀教學目標是否符合學生的英語閱讀能力，可實現可能有多少。合理的教學目標應當滿足學科教學的需求，更應當滿足學生的個人興趣追求。比如在講解《This is my sister》時，教師要建立“擴展學生英語詞匯量與句型、培養學生閱讀興趣”的目標，更要針對學生的學習興趣，建立“豐富閱讀學習形式”的教學目標，讓英語閱讀教學更有個性。
其次，教師要對教學內容進行反思。課堂教學活動是沒有定向發展規律的，同樣，教學內容也不應當只限于初中英語課本。在初中英語閱讀教學中，對學生的閱讀面進行拓寬，加大英語閱讀教學的深度與廣度，對于學生英語表達能力的提高十分重要。英語是人們交際的語言工具，貼近學生生活的英語閱讀內容，有利于閱讀教學進步。因此，在教學前，教師要對閱讀教學內容進行反思。如在講解《I’d like some noodles》時，教師可以在反思中將餐廳點餐的對話內容增加到教學內容中，更有生活氣息的教學內容更能吸引初中學生的注意力，提高英語閱讀教學的效率。
2. 反思性教學在初中英語閱讀教學中“讀中”的應用
在初中英語閱讀教學中進行反思，重點在于教師的自我檢查與自我修正。在教學過程中改善與提高，重視課堂生成的教學引導與資源，有利于英語閱讀教學效率的提高。
首先，教師要對學生的思維方式進行反思。在英語閱讀教學中，教師不能引導學生死板地去記憶閱讀文章中的單詞與語法，而是要引導學生去理解英語語言背后的內涵，促進學生在閱讀學習中動用自己的思維能力，理解語言所掌握的具體意義。在閱讀教學中，促進學生與作者、與文章進行互動，產生共鳴，才能實現閱讀教學的目標。在課堂教學過程中，教師要時刻反思自己是否在課堂中調動了學生的思維，是否給學生時間與機會去理解文章深意。
其次，教師要對閱讀教學氛圍進行反思。每一次英語閱讀學習，對于學生來說都是一個全新的體驗。因此，在教學過程中，教師要積極對英語閱讀教學氛圍進行反思。在傳統的初中英語閱讀教學過程中，很多教師并不關注學生的學習感受，忽視了活躍課堂氛圍的打造。在反思性教學過程中，如果發現學生的參與度不足，教師應當及時與學生進行互動。師生間的平等互動，會讓閱讀教學更有活力。如在講解《I’m more outgoing than my sister》時，教師可以在閱讀理解過程中，與學生聊一聊自己比他人強或者比他人弱的地方，讓學生的思維在閱讀學習過程中發散起來，使學生利用閱讀學習中所習得的語言知識進行表達。
3. 反思性教學在初中英語閱讀教學中“讀后”的應用
首先，教師要對英語閱讀教學過程中的優點進行反思。在教學前，教師都進行了精心的設計，在教學后對教學活動中的閃光點進行反思，有利于個人教學經驗的積累。一些課堂生成的教學活動起到了畫龍點睛的作用，教師可以在反思中將其積累下來，在合適的時機再次應用。比如在講解《Could you please clean your room？》時，學生提出利用閱讀情境進行角色扮演。教師利用這一生成活動組織教學，取得了良好的教學效果。在反思中分析這一活動的可行性，能夠促進教師教學能力的提高。
其次，教師要對英語閱讀教學過程中的不足進行反思。敢于直視自己的不足，才能讓英語閱讀教學不斷優化。教師要改變教學權威的思想，認識到人無完人。教學后的反思，可以由教師與學生共同完成。利用課下時間與學生交流，了解他們的期待與對課堂活動的建議，有利于教師發現不足，有針對性地提高。
教師個人教學反思范文第5篇
探尋日常教育生活的意義
教師專業自主發展的問題不僅是一個教師教育教學技術不斷嫻熟的過程，也不僅是把教育教學技術逐漸變成了教育教學藝術的過程。教師專業自主發展的核心與關鍵，乃在于個體教育意識的全面覺醒，即個體是否開始擁有了自己獨到的對于教育教學實踐的理解與覺悟，并把這種覺悟滲透在自己新的教育教學實踐之中，從而使得教師個體的日常教育教學實踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規或者權威性認識，而轉向個體自身。
一般說來，教師的成長會經歷這樣一個過程：適應或者說順應教育教學常規――對常規性教育行為的抗爭與個人教育意識覺醒的萌芽――教育藝術的成熟與個人教育意識的覺醒――個人教育意識的不斷完善與個體教育實踐中的自覺創造。個體教育意識的覺醒并不是個體教育行為模式中的簡單創新，并不是簡單地跳出常規，跳出他人，自立門戶，特立獨行，它更多地涉及到教師對其職業生涯所面臨的最基本問題的自我解答：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參與教育教學實踐之中，才能使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思；在更深的層面，還可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。
這樣，教師教育意識的全面覺醒，就大致包括了三個階段，或者說三個層次：首先是教師對基本教育教學實踐能力的自主性把握，即對教育教學工作的獨立意識的出現，教師個人能獨立、自主地完成基本的教育教學任務，能以自己的方式有效地達成教育教學目標；更進一步，教師的覺悟逐步達到對教師職業的整體參悟，即對教師職業活動的意義與價值的自我理解與獨到發現，并盡可能地在自我與外在社會要求的協調中來完善自己的職業行為和職業生活，把握作為教師日常行為、一舉一動的細微的教育意義的可能性，從而能在自己的日常教育生活中體現對個人教育理念、教育價值追求的細心呵護；更深層面的教育意識的覺醒，則還包括對個體教育人生的領悟與覺知，即把教育生活與個體生命內在地結合，把個體在教育實踐中的探求、創造、領悟，轉化成教師個體職業人生意義與價值的發現。換言之，教師的發展，不僅是教師作為職業人的成熟與發展，同時也是作為教師存在的個體生命的不斷發展與完善。教師教育意識的覺醒，實際上就是教師教育生存狀態的覺醒，是教師日常教育生活的覺醒，如此我們就可以在自我教育生活意義的主動發掘中，走出庸常的狀態，從而獲得日常教育生活品質的提升。
為什么我們要關注教師庸常狀態的改善?因為教育是人性的事業，教師自身的生命姿態對學生的影響實際上是非常重要的。教育在很大程度上是一項富于感性、需要激情的事業，與此相關，一個重要的阻礙就是教師職業倦怠感的出現。當我們帶著疲憊與困頓走近學生，我們的教育努力也許將事倍而功半。這時，我們可能就需要真切地回望我們的教育生涯，發掘教師職業人生的價值，認識自我人性與教育實踐的細微關涉，給我們的教育行為注入人性的力量，讓我們在平凡的崗位中顯現豐盈的人性魅力，而成為感召、引領學生人格健全發展的重要基礎。
教師專業意識的自主發展一方面需要不斷地吸收外來的教育知識、教育思想資源，不斷觸動自己對教育實踐的思考；另一方面又需要教師對自我教育生活的不斷反思，把自身的教育經驗作為文本來解讀，真正把自我納入對個體教育生涯的覺知之中，從中獲得教師自主意識的提升。教師正是在對自身教育實踐不斷適應一超越之間，通過外來思想資源與個體內在教育經驗、教育知識的不斷碰撞，獲得個體教育意識的生長生成。教師個體不斷將外來知識融入個體日常教育生活之中，也融入個人內在教育意識之中，轉化為個體對自我教育世界的發現與覺知。這種覺知可以一步步地擴展到對整個教師人生的價值與意義的思考和覺悟，從而促進教師個體生命存在的整體覺知，提升教師生命的境界，這實際上就是提升個人教育實踐的生命基礎。
敘事就是講故事
教育敘事，正是這樣一種將外來知識與個人經驗性知識整合、引導教師教育意識不斷提升的方式。敘事，就是講故事。教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達自身對教育的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程，它讓我們重新審視自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節，去發現其中細微的教育蘊涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義。
教育敘事的基本類型，從敘事的內容來區分，主要包括：教育教學片段敘事，即對個人教育教學實踐中某個印象深刻的片段的敘述，顯示事件發生的細節，借以闡明教師對導致良好或者不好教育教學效果的反思：生活敘事，即對教師教育生活故事的敘述，借以顯明其中所蘊涵的教師的生活體驗以及對教師教育生活的細微關涉，教師日常生活與教師專業自主發展、教育狀態、教育經歷密切相關，教師專業自主發展不光在課堂之中，同樣在日常生活之中；傳記體敘事，即對教師專業自主發展過程乃至教師生涯的整體敘述，借以顯明教師生命成長的歷程，是對平凡教師人生中細微的“個人‘生命顫動’的揭示”。
從敘事的主題來區分，教育敘事包括單主題敘事和多主題的整體性敘事，即就某一個主題或多個主題的綜合，來展開個人教育生活的敘事。整體性研究是研究教師的整體生活，包括個人家庭生活、日常交往、教學、班主任工作、學習研究以及其他可能對教師個人成長產生重要影響的經
歷，從中梳理出日常生活各方面對教師的影響，整合起來構成一個完整的個體。
從敘事的層次來區分，教育敘事包括教育教學日志或日記，直接記錄日常真實教育生活情景：在記錄日常教育生活片段之上的反思性敘事，既不局限于記錄，而且能把自己的心得體會加以提升；研究性敘事，即對敘事主題加以提煉，對多種原始教育生活材料的搜集整理，從而對日常教育生活加以反復梳理而進行的教育敘事。
從敘事的主體來說，教育敘事包括“他傳體”敘事，即通過教師講敘給他人，由他人來介入對教師教育生活故事的梳理、提煉；自傳體敘事，即教師自身對自我教育生活故事的自我梳理與敘述寫作，通過對個人成長或成長的某一方面的梳理，去發現這一階段對教師教育生活的重要性，或某一瞬間完成了教師對教育的觀念性轉折的轉折點。自傳體敘事的實質是“從‘個人生活史’、從‘個人生命經歷’中透視整個世界”，因此而“充滿生命的體驗和生命的感動，容易牽動人心”。
教育敘事，因為直接從個人生命親歷的事情出發，往往帶有個人生命的諸多信息，而可能成為一種細膩而幽微的、體貼于個人生命的、不乏溫情的個人化的理論模本，成為個人教育意識生長的切實的起點。
敘事的背景與框架
既然敘事是講故事，是不是怎么講都行?這里面有個層次問題，一是敘事首要的意義在于說，在于講述，只要在敘事，本身對于敘事者而言就是有意義的。換言之，不管敘事敘述得怎樣，“在敘事”本身就是一個有意義的事件。二是敘事當然還是有一個講述方法的問題。事件本身是個人性的，但敘事作為意義的顯現，必然把事件置于一定的背景之中，意義本身并不是一種純然個人的事件，意義依賴于教師職業人生所賴以生存的基礎與背景。敘事意義的呈現有賴于個人對教育、對自我生命的理解與期待。
敘事本身意味著把當下卷入其中，意味著一種對個人歷史的評價性的投入，在梳理過去的同時敞開當下自我生命發展的路向。“好的教育不是簡單地復制教育經驗的外在形態，也不是對已發生的教育事件和面對事件的心理狀態的復述性回憶，而是有力地參與到對教育經驗世界的建構之中，這同時就是參與到一個精神世界的建筑之中，并發現它的內在秘密。教育敘事不僅是作為敘事者的教師和作為被敘事者的學生的精神世界的發現者，而且是發掘者和再造者，教育敘事因此成為恢復作為師生生命存在的尊嚴和價值的方式”，教師憑借敘事而可能成為“新的教育生活和教育存在的建構者”。(李政濤：《教育研究的敘事倫理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21頁)
敘事總是內含著一種期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，敘事才可以超越簡單、平面的過去事跡的白描，而成為個體教育生活的深度展開，同時展開個人教育生活發展的方向與可能。從過去的經歷中找到個人覺悟的點，找到個人專業發展的源頭活水。態度決定一切，態度確實很重要，教育敘事首先是一種姿態，敘事本身就是在顯明個人對教育、對自我生命的態度。立足教育生活展開個人的敘事，敘事要敞開過去的教育意義，教育原來就是這樣，展開教育的期待，在展開自我過去經歷的同時展開對自我生命發展的期待，把當下的自我融進去，敞開自己的教育視野。
俗話說，“獨木不成林”，一棵樹的意義顯現是有賴于周圍的樹的存在的。同樣，我們在教育敘事的過程中，單一的教育事件的意義是有賴于其他的經常性的教育事件的存在，或者說，如果把單一的教育事件放到整體的、一連串的教育事件之中，單一事件所顯現出來的意義就會變得不一樣，就會豐富起來。事件與事件之間本身就會有一種意義的張力，互相映襯。譬如，我們偶然記錄了一個關于師愛的教育故事，從單一的師愛故事而言，所顯現出來的主題無非就是教師要愛學生，愛是教育的基礎，但如果我們積累了多個愛的教育故事，我們就會發現，師愛的主題會隨著教育對象、教育主題、教育場景的轉變而出現各種細微的差別，這自然就會使我們對于師愛的認識超越簡單的呼吁師愛的主題，而深入到師愛的細節之中。
這是一種情況，還可以更進一步思考。單一的教育故事如果只是放在當時的情景之中，它的意義同樣是有限的，只能說明當下情景中的教育主題。但如果我們把單一的故事放到我們個人的教育生涯整體之中，放到學生成長的整體背景之中，單一敘事的意義同樣就大大地擴展了。比如，我們記錄了與一位弱勢學生的交往經歷，這個故事可以從兩個層面展開，一是以教師的視角，往教師生涯中的遭遇展開，那就是教師是否還可以抓住更多的與弱勢學生交往的經歷，從中間梳理出對待這類學生的教育主題；一是以學生的視角，那就是更多地收集與這個學生交往的故事，把單一的敘事放到這個學生整體的成長背景之中，這樣就能顯現出這個學生發展中的細微的教育內容。
這里涉及到的就是敘事如何超越單一的、孤零零的小敘事，而提升敘事的意義。在更高的、整體性的背景中敘事，在充滿張力的敘事中顯現幽微的教育機理，這才是教育敘事的真諦。
尋找日常教育生活中的關鍵詞
教育事件是客觀的，但敘事總是主觀的，我們怎樣去敘事跟我們對敘事主題的期待相關，選擇適當的主題進行敘事，實際上直接地影響著敘事展開的脈絡。教育敘事的關鍵在于，選擇適當的主題，切入教師的日常教育生活，對教師親歷的教育生活加以梳理、選擇、整合、貫通，從而在一種基于教師親歷的現場感的敘述之中，能“把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來”，又能“在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關系，解析現象背后所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力”。
教育敘事之不同于一般性的講故事，乃在于作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經歷，而是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉。教師專業意識發展有兩種基本知識來源：一種是外來的教育知識、教育理念等，另一種是個體經驗提升的知識。教育敘事就是要將原初的教育經驗提升成為知識性的經驗。在這個意義上，教育敘事實際上是拓寬了我們的教育生活的內在知識基礎，也使我們的教師專業自主發展作為教師個體教育人生的“事件”，并不是外在的、被規定的，而是內外結合的、自主的，是教育生活內在經驗和外在教育知識的整合、對照的結晶，是外來知識和內在知識的對話，是理性與經驗的融合。
教師教育生活的問題和解決問題的鑰匙本身，并不在遠處，它就蘊涵在教師的日常教育生活之中，敘事就是要發掘日常教育生活中的教育內容，主題的提煉實際上就是日常教育生活本身意義的顯現。教育敘事作為一種研究的方式，它正是要提示我
們，提示每個教師，我們要改善自身教育生活，我們要關注、思考教育問題，可以直接從我們自己身邊的教育生活開始，讓我們在面對自己的教育生活經驗或經歷的同時，把我們自己的教育生活作為一個反思、關照、評價、提高的文本，或者說作為一個解讀的文本，從而讓我們親歷的教育生活自己說話。正是在與我們自己的教育生活文本對話的過程中，我們就有可能產生基于我們自身教育生活的、帶有我們自身的生命體溫的教育理念、教育思考。這種教育的理念或思考，或者廣而言之，這種教育的知識，就正是來源于我們自身教育生活的知識，是我們自身的教育生活經驗的結晶。我們提出“讓教育生活自己說話”，也就是說讓我們充分地、更多地去理解、回顧，找到對我們自己教育生活的切入點，并且，把我們自身的教育生活變成一個活生生的、有自我生命痕跡的、有靈魂的文本，去解讀它、分析它、提煉它，讓教師作為個人教育生活主體的主體性得以進一步彰顯。
要對教育生活事件做出“‘有知’與‘無知’的相通相融的把握，就不是單靠思維、概念和規律所能完全勝任的，還要靠想象、感性直觀、經驗、習慣等等人的能力，只有這樣才能把不在場的、無知的東西、隱蔽的東西與出場的、有知的東西、顯現的東西綜合為一個整體”。敘事的過程本身就是一個教師個人憑借自身的想象、感悟、盲觀、經驗、習慣等綜合能力來對自己過去教育生活做出觀照、反思、評價的過程。作為敘事者的教師個人把自我教育生活作為一個解讀的文本，憑借教師必要的外在教育知識積累和教育想象，切入到個體教育生活之中，去發現教育生活過程的優點與缺失，同時也是對個體教育生活的意義的評價與再體驗，敞開個體教育生活通向個體意義人生的路徑。當我們以探究的姿態切入個人日常教育生活“故事”之中時，我們就會發現，平常的教育生活其實隱含著豐富的教育意義。
教育敘事，敘述我們自己教育生活的故事，每一次敘述都必然帶著教師個人當下的生命痕跡與過去的生命痕跡的交流、碰撞。“教師一旦以類似于‘自傳’的方式敘述自己生活中的教育故事，也就意味著教師開始以自己的生命經歷為背景去反觀自己和觀察世界，內在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進入沉靜思考的層面，不得不傾聽自己內心深處的聲音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，從而可能激發出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育‘記敘文’使發生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西，它以記述下來的形式保留了‘歷史’，給看似平凡、普通、單調、重復的活動賦予獨特的韻味，從而固守了一份對這個世界和生活創造的意義。”
正是通過敘事主題的提煉，而把日常教育生活提高到自我意識之中，從而讓我們在教育敘事的過程中，把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經歷永恒化，教育敘事因此而成為敞開教師生命意義之門的重要方式。
在細節中呈現意義
我們每天都在經歷著一個又一個的教育事件，我們的教育生活就是由一個又一個的教育事件累積而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意無意地影響著學生，也影響著教師自身在教育生活中的生存狀態。那些被我們關注到了的，以及那些有意無意地被我們忽視的故事，都可能成為對教師和學生的成長與發展卓有意義的教育生活故事。教育敘事，就是講述我們的教育生活的故事，講述那或隱或顯地蘊涵著教育意義的故事。那影響著學生和我們自身生命成長的細微脈絡，就可能在故事敘述的過程中清晰地展現出來，同時也展開我們的教育生活如何發展的可能路徑。正因為如此，以講故事的形式出現的教育敘事，因為其對復雜教育生活中的細微脈絡的揭示，而使之區別于一般性的故事講敘，成為我們對自身教育生活的反思性實踐，并成為增長我們的實踐性知識、提升這種實踐性知識的品格的重要形式。我們講故事的過程就是不斷地回溯、觀照過去、現在，發現我們未來教育生活的可能路徑的過程。
教育的意義、意蘊存在于教育生活的細節之中，敘事研究通過講故事的形式，把個人的教育經歷活生生的文本呈現出來。“說”的過程就是反思的過程，講故事的過程就是品味、體驗、發現、評價、判斷的過程。對自我教育生活的不斷發現，就成了教師超越昨天、超越日常生活經驗的教育生活狀態的基礎。敘事研究，讓我們自己很好地回到我們的教育生活中，讓我們在接近我們自身過去的教育生活的同時，找到超越過去的教育生活的契機。每一次反思都是一個新的起點，都讓我們獲得對過去的一種彌足珍貴的親切的感受。同時，又沉淀、結晶出對過去教育生活的寶貴經驗、寶貴的個體性教育知識。這種知識是教師在個體性活動中獲得的，是教師親身經歷的，這種個體性的、反思性的經驗知識，不同于教育學教科書上的宏大敘事、教育理論和教育話語框架。對教師個人整個教育生活經歷的反思，不僅是為了澄清個人的教育生活，而且還可以發現一個教師的成長與相關因素之間的關系，把那些司空見慣的材料，發黃的日記、照片等體現當時當地的教育生活情境，濃縮到研究材料中來。這不僅是教師個人教育生活的歷史，也是見證教師教育生涯成長的歷史。所以，當我們今天去發掘過去的教育生活的時候，實際是發掘我們作為人、作為職業人的心靈、精神、人格、教育理念及個體成長的歷史。
“強調講故事，就比較強調回到歷史現場，強調回到歷史的情景中去。講故事是回到當時的歷史情景中來敘述那一段歷史，而且這一敘述要特別注意一些歷史細節的呈現。講故事是以描述為主的，所以要特別注意歷史細節的呈現，這樣才能造成歷史的現場感。”好的教育敘事需要一種生命的現場感，讓人一下子就能進入真實生命的細微脈絡之中，感受教育生活的內在道理。生命的幽微之理是需要細節來顯現支撐的，幾句梗概性的大話不足以顯現教育的生命意蘊，唯有細節才能更多地、更豐富地顯現生命的本相。教育是人性的藝術，敘事就是要展現教育所蘊涵的人性之細微機理，有些敘事之所以單薄，就是因為其中缺少了映射生命細微之理的細節，顯示不出人性的豐富性，不能敞開對教育與生命的細微理解，少了一種喚發生命幽微想象的現場感。
劉小楓在《沉重的肉身》“引言”中曾這樣寫到：
黑夜靜得讓我們心驚。這個大孩子說，我給你們講個故事。
他坐在破舊的窗臺上，講起了柯南?道爾的故事，故事中的驚險覆蓋了我們心中的恐懼。接著，他講了凡爾納講的奇妙的故事、雨果講的令人感傷的故事、梅里美講的讓人癡想的故事。他敘述的時候，我們不再驚恐地四處張望，不再慌張地想要尋找蠟燭，甚至不再期待電燈重新亮起來。
這個大孩子講的別人講的故事，像溫暖的手臂摟抱著我們，陪伴我們被遺棄的、支離破碎的長夜。時間、若有若無的時間被敘述填滿了。
在這里，“破舊的窗臺”、“四處張望”、“尋找蠟燭”、“不再期待電燈重新亮起來”，都是一種細節的再現。正是這種細節的再現，把作者沉迷于彼時的故事之中的，洋溢著生命氣息的現場感真實而細微地呈現了出來。
這就是細節的力量，只有當我們深入地把握事件中真實生命的細微表現，我們才可能把事件中細致入微的教育機理顯現出來，深化人們對教育的認識。否則，我們的敘事就只能成為現成教育理論話語的延伸，或者說注腳，寫一個故事，無非就是印證幾個現成的教育命題，敘事對于教師自身、對于整個教育理論的獨特意義都沒有顯現出來。我們只是在自我頭腦里面現有的教育理論名詞框架之中來敘事，而沒有就真切地融入我們自身所經歷的教育事件本身展開敘事，發掘其中細微的教育意蘊。復雜而豐盈的教育生活變成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育敘事應有的生命的豐盈感與血肉的溫情，失去了敘事的靈魂。
真實是敘事的生命，真實需要日常教育素材的積累。如果說人生就是道路，那么敘事就是路的敞開，就是把教師專業發展在教育人生的歷程之中敞開。回到教育的事件本身，回到細節，回到事件之中真實的生命存在，顯現其中幽微的教育內涵，而不是簡單地被外在的教育概念所牽制、同化，真正顯現事件本身的教育意義，這就是教育敘事所追求的基本目標。
敘事作為生命的姿態
不管何種敘事，本身即意味著對自我生命經歷的一種關切與詢問。敘事作為一種生命的姿態，意味著我們會隨時留心、充分關注生命周遭中的細節，并且懂得隨時收集、珍藏、愛惜這些細節。在這個意義上，究其根本而言，敘事的姿態其實就是一種對自我生命與自我周遭的他人生命的悉心呵護。當敘事成為教師日常教育生活的一部分，意味著對自身教育生活的不斷的探問、反思和意義觀照成為了教師教育生活的基本姿態，實際上就意味著敘事成了教師改變自身日常教育生存狀態的契機，成為教師不斷走向美好教育生活的可能的方式。正如葉瀾教授所言：
教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力，善于從中發現問題、發現新現象的意義，對日常工作保持一份敏感和探索的習慣，不斷地改進自己的工作并形成理性的認識。從這個意義上來講，教育研究成了教師作為專業人員的一種專業生活的方式，他自己創造著自己的專業生活質量，這是教師在專業工作中自主性和自主能力的最高表現形式。教師研究能力的進一步發展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造能力，運用多方面的經驗和知識、綜合地創造性地形成解決新問題方案的能力，這使教師的工作更富有創造性和內在魅力。同時，教師創造意識和能力的形成，在教育實踐中的成功，會使他十分看重對學生創造意識和能力的培養，無疑，這是未來教育十分期望實現的價值。
教育敘事作為一種切近于教師日常教育生活的研究方式，讓我們與自己所從事的日常教育工作更為親近，讓我們在平凡的、逐步習慣化的日常教育工作中發現幽微的教育意義，從而獲得我們對自身作為教師生命個體存在的價值與意義的發現與提升，并可能成為我們走出教育生活中的習慣，提高我們對自我教育生活反思、批判的能力，也提升我們的教育生活的創造性品格，從而有效地改造、提升我們的教育生活質量的重要途徑。
