語言學家

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇語言學家范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

語言學家范文第1篇

二戰后，他到法國參加會議。在巴黎車站，他對行李員講巴黎土語，對方聽了，以為他是土生土長的巴黎人，于是感嘆：“你回來了啊，現在可不如從前了，巴黎窮了。”

后來，他到德國柏林，用帶柏林口音的德語和當地人聊天。鄰居一位老人對他說：“上帝保佑，你躲過了這場災難，平平安安地回來了。”

1920年，英國哲學家羅素來華巡回講演，趙元任當翻譯。每到一個地方，他都用當地的方言來翻譯。他在途中向湖南人學長沙話，等到了長沙，已經能用當地話翻譯了。講演結束后，竟有人跑來和他攀老鄉。

趙元任曾表演過口技“全國旅行”：從北京沿京漢路南下，經河北到山西、陜西，出潼關，由河南入兩湖、四川、云貴，再從兩廣繞江西、福建到江蘇、浙江、安徽，由山東過渤海灣入東三省，最后入山海關返京。這趟“旅行”，他一口氣說了近一個小時，“走”遍大半個中國，每“到”一地，便用當地方言土話，介紹名勝古跡和土貨特產。

這位被稱為“中國語言學之父”的奇才，會說33種漢語方言，并精通多國語言。研究者稱，趙先生掌握語言的能力非常驚人，因為他能迅速地穿透一種語言的聲韻調系統，總結出一種方言乃至一種外語的規律。

他還被稱為罕見的通才、一個“文藝復興式的智者”。作為與梁啟超、王國維、陳寅恪并稱于世的清華國學研究院“四大導師”，語言學是他著力最深的領域，然而他同時還兼授物理、邏輯等課程。

他雅好音樂，曾專攻和聲學與作曲法，會擺弄多種樂器，畢生都與鋼琴為伴。他一生創作過一百多首音樂作品，包括聲樂和器樂。

趙元任曾編了一個極“好玩兒”的單音故事，以說明語音和文字的相對獨立性。故事名為《施氏食獅史》，通篇只有“shi”一個音，寫出來，人人可看懂，但如果只用口說，那就任何人也聽不懂了：“石室詩士施氏，嗜獅，誓食十獅。氏時時適市視獅。十時，適十獅適市。是時，適施氏適市。氏視是十獅，恃矢勢，使是十獅逝世。氏拾是十獅尸，適石室。石室濕，氏使侍拭石室。石室拭，氏始試食十獅尸。食時，始識十獅尸，實十石獅尸。試釋是事。”

20世紀20年代，趙元任為商務印書館灌制留聲片，以推廣“國語”（即普通話）。有一則軼聞，難斷真假，但頗可見趙氏當年的風光。趙元任夫婦到香港，上街購物時偏用國語。港人慣用英語和廣東話，通曉國語的不多。他們碰上的一個店員，國語就很糟糕，無論趙元任怎么說他都弄不明白。趙無奈。誰知臨出門，這位老兄卻奉送他一句：“我建議先生買一套國語留聲片聽聽，你的國語實在太差勁了。”

趙元任問：“那你說，誰的國語留聲片最好？”

“自然是趙元任的最好了。”

趙夫人指著先生笑曰：“他就是趙元任。”

語言學家范文第2篇

關鍵詞：語言輸入假說；語言輸出假說；初中英語教學

一、引言

第二語言習得研究，興起于20世紀60年代末70年代初。隨著第二語言習得研究越來越受到人們的普遍重視，有關語言習得的理論也層出不窮。其中頗具影響力的理論有美國語言學家克拉申（Krashen，1985）的“輸入假說”（Input Hypothesis）和Swain（1985）的“輸出假說”（Output Hypothesis）。本文旨在結合初中英語課堂的實際情況對這兩大理論的應用給予分析。

二、Krashen的語言輸入假說理論

20世紀80年代初，美國語言學家克拉申在《第二語言習得原理和實踐》一書中提出了有關第二語言習得的“監察模式”，其中包括：習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說和情感過濾假說。Krashen認為單純地主張語料輸入是不夠的，學習者需要的是“可理解輸入”所謂“可理解輸入”是學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應該稍微高于學習者目前已經掌握的語言知識。克拉申認為，理想的輸入應具備以下幾個特點：

1、可理解性：“可理解性”是指對意義而非形式的理解，理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件。

2、有趣性和關聯性：有研究表明，焦慮、自卑、抵觸等情緒都會影響到習得的質量，因此，要使語言輸入對語言的習得有利，必須對其意義進行加工。

3、非語法秩序安排：Krashen認為學習者不需要嚴格按照語法程序的習得順序去習得一門語言，因為，語言習得是在一個自然的環境里通過接觸大量的可理解輸入自然而然地習得語言。

4、充分的輸入量：它需要連續不斷地有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

三、Swain的語言輸出假說理論

Swain針對Krashen提出的“語言輸入假說”中的不足提出了“語言輸出假說”，認為可理解性輸出是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習。

四、語言輸入假說在初中英語教學中的應用

1、提供難易適中的語言輸入

語言技能的掌握是一個漸進過程，由于教學對象為初中生，他們的語言認知及學習能力都不如成人，這就要求在初中英語課程的教學實踐中更加注重可理解性輸入。

例如：冀教版初中英語八年級上Unit3Amazing Animals

本單元的語法知識點為一般過去進行時，由于學生已經掌握了一般現在進行時的用法，所以在此基礎上教師可以先復習一般現在進行時的結構和用法，進而運用“i+1”的原則，對學生進行一般過去進行時結構的輸入，這樣新知識較舊知識而言只在難度上有略微的提升，便于學生更好的理解、掌握。

2、提供足夠的可理解性語言輸入

在初中英語課堂中，能否做到向學生提供大量的可理解性語言輸入關系到教學的成敗。教師應不斷地根據學生的反饋調整自己的語言輸出，以確保對學生的輸入是可理解的。

例如：冀教版初中英語八年級上Unit7 Know Our World

本單元主要講述世界上主要地區及國家，如亞洲、中國、美洲、美國、等的地理知識。在正式進入課本內容的講解前，教師可以根據學生對世界地理的已有知識進行英語的介紹和描述，使學生在理解英語知識導入的基礎上，慢慢進入學習新知識的佳境。在導入過程中，教師還應根據學生對自己講述的反映，及時調整自己的語言，以適應學生的理解程度。除了教師的語言導入外，還可以利用多媒體等為學生提供足夠的多角度語言輸入，激發學生學習新知識的興趣。

五、語言輸出假說在初中英語教學中的應用

1、大力開展任務型教學模式

任務型語言教學為學生創造了有效的語言輸出條件，使其順利實現語言交際目標。因此，提高學習者語言輸出的主動性，為學習者營造良好的語言氛圍，促進雙向信息交流，需要我們改變以往單一的以教師為中心的輸入型教學模式。

例如：冀教版初中英語八年級上Unit3Lesson19 Get a Present for Liming！

本課講的是如何用英語購物，這一話題和學生們的日常生活密不可分。在本課教學中就可以應用任務型教學的方法，在課堂上模擬購物的場景，請學生分別扮演售貨員和顧客進行語言操練，完成購物這一任務，并在交際過程中檢驗自己語言的準確性，提高自己的語言表達能力。

2、注重輸出形式的多樣化

教師可以通過不同的語言活動形式鼓勵學生在大量輸入的基礎上積極地輸出、再現所學的語言材料。同時經常變動活動的組合，鼓勵學生盡可能地擴大接觸其他學生的機會。

例如：冀教版初中英語八年級上Unit5 My Future

本單元主要講授學生對未來職業的選擇，教師可以根據該內容讓學生進行課堂演講或辯論，分享學生自己的職業期望，在這一過程中不僅對學生的語言輸出有很好的鍛煉，同時學生在準備演講或辯論材料的過程中也能得到更多的語言輸入。

六、結語

二語習得研究在中國越來越受到重視，本文從國外二語習得研究中影響較大的兩大假說理論：Krashen的輸入假說理論和Swain的輸出假說理論出發，分析研究了其在我國初中英語教學課堂中的應用，將二語習得理論有效的運用到了教學實踐中，希望能給今后的英語教學提供一定的啟示。

參考文獻：

語言學家范文第3篇

加強語文語言教學，讓學生更多地注意到語言的正確使用和生動使用，才能更加準確地表達自己的情感和觀點，最終實現理解和使用漢語言的目的。另外需要補充的是，本文所說的語言教學，不僅包括文本的言語，還包括學生的口頭表達能力。

在基礎教育的各學科中，從來沒有哪一科像語文這樣飽受非議，也從來沒有哪一科像語文這樣被寄予如此厚望。雖然經歷了如此長久的實踐、摸索和改革，可是，語文教學還是不盡如人意，甚至飽受批評。指責與批評從小學一直延續到大學，其中，最為人不滿的就是學生的寫作。謀篇布局尚且不論，最令人傷心、失望的竟然是詞語的表達，許多大學生不能準確流利地使用漢語言表達自己的意思。說實話，這實在是語文教育的恥辱。語文課程標準明確規定，語文教學的目標集中起來就是“正確理解和運用祖國的語言文字”，這才是語文學科的實質意義。

一、問題的提出

然而，在語文教學實踐中，語文課要教什么卻是個往往被人忽視而不成為問題的問題。首先是形式和內容的問題。在眼下，許多地方、許多老師在新課程的旗幟下掄開大斧銳意改革，在教學形式上花樣翻新、自以為是。這和新課改的大環境有關，在地方上，從上至下課改成果成了教育系統，甚至是行政系統的卓越政績與榮光。人們所關心的是取得的成果，造成的影響。對行政者來說，有了成果和影響就是實際的工作取得了成績，并不關心這個成果是什么，以及這個成果對語文教育是否起到了積極作用。新課改注重更加關注學生個體，具體表現為對學生個性的尊重，注重學生個體的情感和價值觀的形成。這是教師對新觀念的普遍態度，并沒有具體到某一學科的實際教學。于是，在新課改這面大旗下，大家進行了一系列名目繁多的課程改革，改革的過程中融進去了新的觀念，但遺憾的是，這些變化更多地體現在教學形式上的變化，以至于有嘩眾取寵、作秀的嫌疑。在作秀的過程中，教師更多關注情感、價值觀、合作、交流等等外在的東西，卻丟掉了許多傳統語文中的內在的本質的東西，這是得不償失的。形式與內容從來都是有機的統一，相互依存才會有意義。形式的改進必然是為了更好地傳授內容，是為內容服務的。教學內容制約決定著教學的形式。忽視教學內容與教學形式的變化，必將導致兩條腿發生傾斜，不能使語文教育健康地走下去。

其次，在語文教學的內容上大多數老師是迷茫的。更多的人教了多年的語文卻從來沒有想過語文課到底要教的是什么，習慣的做法往往是按照教參按部就班的講來，按照試卷兢兢業業的講來，那么，語文課到底要教什么？對這個問題，仁者見仁、智者見智，爭議頗多，也被寄予了太多的期望。有的認為要教文學常識，有的認為要教思想內容，還有的認為要培養學生的情感。語文教材涉及的內容廣泛，但我們必須注意，語文課就是語文課，盡管課文涉及科學、歷史、地理，但語文課并不是科學和歷史。教材是教學用的材料，并不等同于教學內容。盡管其他學科也是用漢語言編寫的教材，但其他學科學的是語言所承載的具體內容，而對于語文來講，語言所承載的諸如科學、歷史、文學內容倒在其次，語言本身才是語文學科設計的初衷。“正確理解和使用祖國的語言文字”依靠的是對這些語言文學的鑒賞和學習。而這一點往往被忽視了。

二、為何要加強語言教學

首先，語言教學的內涵是什么？著名的語言學家索緒爾將語言與言語做了區分。語言是社會成員在實踐活動中約定俗成共同使用的交際和交流的工具，由一套音義結合的符號系統組成，并受表達習慣的限制和約束。而言語則指具體的語言使用，是個人運用語言的過程和結果，前者即為“言語行為”，后者則為“言語作品”。從這個角度來說，各科教材都是言語作品。語言與言語二者相互依存。語文教學的目的就是通過具體的言語作品來把握和理解祖國的語言文字。本文并無意仔細區分語言和言語，所以為方便起見，籠統的稱之為語言教學。

其次，語文教育的目的決定了教學的重點在于言語形式。語文學科和其他學科的區別就在于，其他學科可以“得意而忘形”，學習言語所承載的知識，但語文的言語內容倒在其次，編寫者的目的還是意欲通過不同時期、不同作家的言語作品來讓學生懂得如何理解和使用語言。言語的內容不能脫離言語形式，二者是統一的，言語內容是人們的認識和情感，是抽象的，需要依靠言語形式而存在。言語形式是具體的，可以直接訴諸于人們的聽覺和視覺。內容借助形式表達言語者的情感和意愿。正如論者指出的那樣，“所謂對語言文字的正確理解，必然基于確切地把握具體獨特的言語形式，而正確運用語言文字的能力，就是根據情境和需要盡可能完美地組織言語形式的能力。”所以，“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容。”

語言學家范文第4篇

本文針對目前大學英語教學的現狀，結合“輸出驅動假設”理論在大學英語教學中的應用，探討了在“輸出驅動假設”理論指導下，在大學英語教學中可采納的一些建設性的策略，希望對旨在培養學生英語實際應用和交際能力的英語教學有所啟示。

【關鍵詞】

大學英語教學；輸出驅動假設；策略研究

1大學英語教學

根據教育部制訂的《大學英語教學大綱》的教學理念：“大學英語教學應根據國家和社會對人才英語綜合應用能力、尤其是聽說能力的需求，在幫助學生繼續打好語言基礎的同時，應特別重視培養學生英語實際應用和交際能力，尤其應加大對聽、說、寫、譯等產出技能的訓練強度和考核比重，為學生真正具有國際交流能力打下厚實的基礎。”反思當今的英語教學，我們在聽、讀等輸入性技能方面付出了太多，而在說、寫、譯產出技能方面的投入卻有很大的欠缺。在很大程度上，大學英語教學尚未完全擺脫舊的教學理念的束縛，依然停留在以輸入為主的填鴨式教學層面上。教師主講，向學生灌輸知識；學生主聽，被動地接受知識，鮮少有機會在課堂上運用所學到的知識來展示自己的學習成果。語言表達訓練的匱乏使得學生的實際應用能力與創新能力得不到適當的發揮，養成了學生在學習上的惰性習慣。同時，學生也得不到教師在產出技能方面所給予的指導。盡管他們投入了大量的時間，卻往往事倍功半。這種重輸入輕產出的教學模式背離了培養學生實際應用能力的初衷，忽視了語言輸出技能的重要性，挫傷了學生學習英語的積極性，培養學生學習的自主性與創新能力成為一紙空談。而且，這種輸入式學習的成果難以監控和評估。因此，改變以應試教育為目標、與現代社會對英語能力需求相脫節的教學理念勢在必行。

2輸出驅動假設理論

針對英語專業教學中存在的問題，文秋芳教授在語言學家Swain提出的“輸出假設”理論的基礎上，于2008年發表了《輸出驅動假設與英語專業技能課程改革》一文，提出了“輸出驅動假設”理論。“輸出驅動假設”理論主要面向課堂環境中的英語中、高級水平學習者。它的理論依據主要包括三個方面：一是，學生的需求。輸出比輸入更能促進外語能力的發展。即使有了高質量的輸入作為前提，但缺少了輸出驅動的學習過程，它的語言習得效率也會有它的局限性。二是，社會的需求。從職場的實際需要出發，各行各業對英語的需求呈多元化趨勢。與聽、讀這些輸入性技能相比，說、寫、譯這些產出能力具有更強的社會功能，更能體現英語學習的成效。三是，學科的需求。從外語教學的角度出發，與單項能力的培養相比，注重輸出的綜合教學法的效率更勝一籌。根據這一理論，為了更好地培養學生的輸出能力，應增加綜合技能的輸出內容的比重，改變以輸入為主導的傳統課程的設置。在對輸入知識理解的基礎上，通過知識整合再進行輸出。“輸出驅動假設”理論幫助人們更好地認識了輸入與輸出在英語教學中的作用，基于“輸出驅動假設”理論指導下的、培養學生實際應用能力的課堂應該是學以致用。

3策略研究

外語學習的動力來源于輸出，沒有輸出驅動的輸入，無法使學習者對語言知識進行整合以達到輸出的目標。文秋芳教授的“輸出驅動假設”理論對大學英語教學教學有著巨大的指導意義。

3.1處理好輸出與輸入的關系

輸入是輸出的的前提，高質量的輸入為輸出做準備，以輸出來驅動輸入進行教學。以學生為中心，打破教師在課堂上滿堂灌的傳統模式，給予學生更大的學習自主性與應用空間。合理分配教師講解與學生練習的比例。開展輸出與輸入合理結合的教學活動。既要重視學生的輸入，也要重視學生的輸出。增加學生運用整合知識進行知識輸出的機會。更好地體現“學生為中心”的教學理念，使英語學習由填鴨式的應試教育轉化為英語應用能力的培養。

3.2教師角色的轉換

新的教學模式決定了教師角色的轉換。教師是知識的輸入者，也是課堂教學的設計者、輸出活動的組織者、問題的診斷者、考核的評估者。教師在教學中所承擔的責任更加重要。教師要營造輕松愉快的課堂氣氛，布置任務，使學生成為英語課堂的主人，以保證輸出活動順利地進行。他們要對學生在活動中出現的問題及時地進行引導，對學生的語言錯誤耐心地予以更正，同時還要給予學生各種鼓勵，不再凸顯他們作為知識傳授者的角色。學生由被動的輸入接受者轉變為積極的輸出者，他們才是輸出的主體。

3.3課程設置

首先，教材內容應適當增加強調輸出內容的比重，改變以輸入為主導的傳統課程的設置。應該有更多的說、寫、譯的學生實踐環節，擴大學生的表達性知識。通過讀書報告會、主題演講、小組討論、情景模擬等形式將技能學習與知識的鞏固與拓展有機地結合起來，凸顯輸出的重要性。同時，輸出內容也要注重趣味性與實用性，使學生的學習興趣一直保持下去。其次，應用多媒體等教學手段開啟網絡自主學習模式，增強學生自主學習能力。自主學習是英語學習的特色之一，學生可以在多媒體的環境下進行語言知識的輸出練習。如通過網絡平臺進行人機對話等。學生自主學習能力的提高，正是對輸出驅動假設理論應用成果的最好詮釋。

3.4檢測與評估

為了鞏固輸出學習的成果，教師對學生的語言輸出活動應及時地給予反饋，進行評估與檢測。這樣，學生才能根據教師的反饋進行不同程度的調整，從而提高語言輸出的質量。學生在輸出任務中成功地展示自己的學習成果后，如果得到肯定或者較高的分數會使他們擁有成就感與滿足感，進一步激發他們的學習潛能，使他們對輸出學習保持持久的熱情與學習興趣，從而形成學習外語的良性循環。就檢測手段而言，可以采用平時成績、期中成績與期末成績相結合的方式，對學生的輸出成果進行階段檢測，每個階段的成果在總成績中占不同的比例，促進學生對各階段的語言學習及時地進行調整與反思。同時，檢測形式上也要多樣化，注意在各階段測試題中減少客觀題型，增加口試、筆試等表達性知識的測試。

作者：吳艷萍 單位：遼寧工業大學外國語學院

【參考文獻】

［1］文秋芳．輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J]．外語界，2008（2）：2-9.

［2］劉戈“．輸出驅動假設”研究對驅動我國英語教學的啟示[J]．安順學院學報，2009（1）70-71.

［3］王華．研究生英語聽說課堂中輸出驅動假設的應用[J]．東北農業大學學報，2007（4）：72-74.

［4］楊雙喜．輸出驅動理論在高職英語聽力教學中的應用[J]．湖北經濟學院學報，2010（6）187-188.

［5］顧秀玲．輸出假設理論對大學英語教學的啟示[J]．黑河學刊，2013（8）：127-128.

［6］蔡基剛．關于我國大學英語教學重新定位的思考[J]．外語教學與研究，2010（4）：306-308.

語言學家范文第5篇

關鍵詞： 大學英語分級教學 必要性 優點 難點 相關解決方案

1.大學英語分級教學的必要性

隨著我國高校的擴招及高等教育從精英化向大眾化的轉變，受地區差異、城鄉差異及個體差異等因素的影響，學生入學時英語水平參差不齊。假如高校對所有學生實行平行班英語教學，英語水平相差懸殊的學生采用相同的教材，按照相同的教學進度，教學結果可能會差強人意。

大學英語分級教學本著因材施教、增強教學效果的原則，根據學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將不同起點的學生劃分為不同層次、不同班級，確定不同的培養目標，制定不同的教學計劃、教學方案，采用不同的教學方法，有助于處于不同起點的學生將英語學習的外在壓力轉變為內在動力，從而取得個體真正意義上的進步，突出學校個性化的教育理念。

2.Krashen的“i+1”語言輸入假說

美國著名應用語言學家Krashen的“i+1”語言輸入假說為大學英語分級教學提供了重要的理論依據。Krashen認為，學習語言的唯一途徑是獲得可理解性的語言輸入，即comprehensible input。可理解性的語言輸入用公式表示就是“i+1”輸入模式。“i”為學習者現有的語言水平，“1”表示略高于語言學習者現有水平的知識。教學中應該給學生提供的言語輸入為“i+1”，如果語言輸入遠遠超過學習者的現有水平，即“i+2”，或者接近甚至低于學習者的現有水平，即“i+0”，那么學習者就不可能獲得可理解性輸入，很難達到好的學習效果。

2.1實現Krashen語言輸入理論“i+1”的基本條件

2.1.1語言輸入必須是可以理解的（comprehensible）。

因為外語學習者只有把輸入（input）變成（intake）之后，其體內的LAD（Chomsky，1968）才開始發揮作用，語言水平才能提高。Krashen（1982）認為評判一個外語教師是否優秀的標準在于教師能否給學生提供可理解性語言輸入。

2.1.2語言輸入必須是大量的（in sufficient quantity）。

外語學習過程多少都有一段沉寂期，雖然不清楚學習者需要多少語言輸入才能結束這段沉寂期，但是如果學習者在理解輸入的前提下，能獲得大量的語言輸入，往往就能成功地進行交際，此時就會自動地進行“i+1”輸入。

2.1.3語言輸入必須是有趣的（interesting）、關聯的（relevant）。

教師在提供語言輸入的過程中，重點應放在內容的表達和信息的傳遞上，而不是單單放在語言形式上。只有這樣，才能激發學習者的學習興趣，讓學習者在能夠理解輸入的基礎上增強外語學習的興趣和自信，減少或消除學習者的焦慮情緒。

2.1.4語言輸入的非語法程序安排（not grammatically sequenced）。

Krashen認為語言輸入應該是自然的、粗調的（roughly-tuned），而不是精調的（finely-tuned）輸入，以語法為基礎的輸入必會降低可理解性輸入（comprehensible input）的質量，而破壞交際的焦點。

3.以Krashen語言輸入假說為理論依據的大學英語分級教學

Krashen提出的可理解性輸入（comprehensible input）是指教師給學生提供的語言輸入，不能遠遠超出或者學生的接受水平。大學英語分級教學根據學生入學后分級考試，將實際英語水平相當的學生編入相應等級的班級學習，從而使每個班絕大多數學生有相近的“i”。因此教師就有可能根據學生實際情況，設計教學計劃和教學手段，為學生提供合適的可理解性的輸入“i+1”，從而獲得最佳的教學效果。因此，在大學英語分級教學過程中，教師應當注意教材的難易程度和教師在課堂上使用語言的難易度。學生是否積極參與英語課堂各類教學活動與教學內容和教材也有關。教材太難會使學生失去信心而放棄，教材太容易同樣會使學生認為沒有挑戰性而不感興趣。

Krashen語言輸入假說指出輸入必須是大量的。因此在英語課堂教學中，尤其是聽力和閱讀的課堂，教師應當充分考慮學生們所能承載和處理的最大信息量。當然，在教學過程當中，教師應當盡可能地擴充學生的英語學習知識面。但是，如果學生厭倦了，就要對問題進行具體分析，很有可能教師提供的語言輸入已經超過了學生能處理的最大容量“i+1”，從而使他們大腦中的語言處理機制（LAD）關閉，拒絕語言信息處理。

Krashen語言輸入假說還指出，有趣的、關聯的語言輸入（input）是獲得最佳教學效果的條件之一。教學材料是否具有趣味性直接關系能否達到教學目標。輸入方式多樣式直接關系到語言輸入的效率和質量（Krashen，1982）。教師可以在英語課堂通過各式各樣生動的教學方法擴充學生英語文化背景知識。例如展開小組辯論賽、英語演講、情景喜劇等形式，以新穎的語言輸入方式來吸引學生，提高他們學習的興趣。

總的來講，大學英語分級教學便于教師根據不同層次學生的語言能力、認知風格、動機、態度、興趣等個體差異，選用更具針對性、真實性和多樣性的教材，確定不同的教學要求，采用不同的教學方法和教學模式，從而體現了大學英語是一個循序漸進、由量變到質變的教學過程，這也是Krashen理論體現的語言學習從“i”到“i+1”過渡的階段。

4.大學英語分級教學如何實施、存在的弊端及完善措施

大學分級教學實現了以學生為中心，促進學生個性發展。在傳統教學中，教師是課堂的主體，但是大學英語分級教學以學生為中心，根據學生的水平來選擇合適的教學內容、教學方法及教學模式，從而更好地體現了以學生為主體的英語教學。以下本文將進一步探討如何科學地實施大學英語分級教學，以及分級教學可能存在的弊端及相應的完善措施。

4.1建立科學合理的英語分級分班制度

大學英語分級教學必須是科學合理的。分級考試的測試可信度和合理性也是決定分級教學成敗的關鍵。可以結合學生高考英語成績和新生入學分級考試成績，在新生入學之后第二周，對學生的聽、說、讀、寫、譯等英語技能進行綜合考核，然后由外語教研室負責統一閱卷和分級工作，科學公正地進行分班。從而使水平接近的學生進入相應班級學習，以便獲得合適的“i+1”的語言輸入。

4.2建立動態教學管理機制

大學英語分級教學實施的是動態，彈性學習機制。每個學期或學年結束時，根據學生的學習成績和實際語言能力進行適當調整，使少數學有余力的優等生進入更高級別的學習，即從“i+1”階段調到“i+2”階段；同時也讓少數學習退步學生從“i+2”階段調回到“i+1”階段。從而使學生們更多地處于“i+1”階段的可理解性語言輸入階段，減少學習者的情感過濾，更好地貫徹因材施教和循序漸進的原則。除此之外，這種動態教學管理機制還讓基礎差的學生改變了在自然班級破罐子破摔的態度。在同一個英語水平相當的班級里，通過公平競爭，看到了和其他同學的差距，從而找到努力學習的方向。英語分級教學中采用優勝劣汰的競爭制度，讓每個學生都有學習的緊迫感，為爭取進入高級別班級或者為避免被淘汰而努力，形成良好的英語學習氛圍。

4.3大學英語分級教學可能存在的弊端

1）分到初級班的學生可能心理上會自暴自棄，缺乏學習動力和競爭意識。

2）分級教學給教學管理帶來不少問題。由于分級編班，一個班級可能存在好幾個不同專業的學生，由于實行動態彈性分班管理制度，班級成員可能定期會發生變化，這樣使得相關院系對學生管理變得分散化，加大了學校教務管理及學籍管理部門的難度。如成績登記、存檔問題、教務處排課、考試安排、閱卷工作、學生出勤及對教師的考核等。

3）考慮到大學綜合成績測評和獎學金評定標準，不少學生可能覺得每學期的分級考試對他們來講不公平。高級班學生認為初級班學生考試簡單，容易得高分，而初級班學生可能會為自己平時所學的知識不及高級班學生的廣，而心存不快。

4）實行分級教學后，負責高級班教學的教師明顯會感覺到備課量加大，學生要求也高。而負責初級班教學的教師可能因為學生基礎差、學習動力不足、積極性不高、課堂反饋少等問題而受到影響。

4.4大學英語分級教學改進和完善措施

1）合理配置師資，調整學生心態。學校在安排教師擔任不同層次教學班時，應當充分尊重教師本人的意愿，了解每位教師授課風格和特長，讓教師各顯其長。鼓勵教學經驗豐富的教師到最需要他們的教學班任教。同時，對于學生，在分級前要進行必要的宣傳和教育，讓他們明白分級教學不是給學生分等級，而是讓他們在原有的基礎上都有進步，從而最大限度地發揮他們的個人潛能。消除初級班學生的心理顧慮。

2）改革考核標準。進一步完善分級教學考試標準。根據教學要求和學生實際水平，制定比較全面、客觀、科學、準確的考試標準。對于教授不同級別學生的教師實行不同的考核標準，并分別采取獎勵措施，充分調動教師教學的積極性，提高教學質量。對于由于分級教學而引起的班級管理模式變化，相關院系及管理部門應當建立科學、有效的學生檔案，加大任課老師和學生所在部門領導、導師之間的聯系，使各部門相互配合、加強協作。

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