開(kāi)窗放入大江來(lái)

前言：想要寫(xiě)出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇開(kāi)窗放入大江來(lái)范文，相信會(huì)為您的寫(xiě)作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫(xiě)作思路和靈感。

開(kāi)窗放入大江來(lái)范文第1篇

出自：唐代·李白《望天門(mén)山》

枕中云氣千峰近，床底松聲萬(wàn)壑哀。要看銀山拍天浪，開(kāi)窗放入大江來(lái)。

出自：宋代·曾公亮《宿甘露寺僧舍》

側(cè)疊萬(wàn)古石，橫為白馬磯。亂流若電轉(zhuǎn)，舉掉揚(yáng)珠輝。

臨驛卷緹幕，升堂接繡衣。情親不避馬，為我解霜威。

出自：唐代·李白《至鴨欄驛上白馬磯贈(zèng)裴侍御》

長(zhǎng)江春水綠堪染，蓮葉出水大如錢(qián)。 江頭橘樹(shù)君自種，那不長(zhǎng)系木蘭船。

開(kāi)窗放入大江來(lái)范文第2篇

[關(guān)鍵詞]:詩(shī)詞 情感 悖謬現(xiàn)象

詩(shī)詞是訴諸感性的，詩(shī)人常常借助多種表現(xiàn)手法來(lái)傳達(dá)情感，通過(guò)藝術(shù)的感染力量和美感作用來(lái)影響讀者。詩(shī)人表達(dá)的情感是精妙深微含蓄蘊(yùn)藉的，不是對(duì)生活作機(jī)械的模仿，而是對(duì)生活本來(lái)的形式加以改變來(lái)反應(yīng)生活的本質(zhì)，正因如此，詩(shī)詞中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)似乎無(wú)理悖謬的描寫(xiě)。

“無(wú)理”是從人之常情和事物的常理來(lái)說(shuō)，它好像是違反常情和悖于常理的；可是經(jīng)過(guò)一番認(rèn)真思考，深入體味此情、此境、此人的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為他（她）想一想，就會(huì)覺(jué)得雖“無(wú)理”卻有情，而且，比按照生活的常情和事物的常理直觀地描述出來(lái)，反而更深刻地表現(xiàn)了人的各種復(fù)雜感情以及因這種逆常悖理而帶來(lái)的鑒賞者所意想不到的詩(shī)美、詩(shī)味。正所謂于無(wú)理處見(jiàn)精妙！下面我們就來(lái)欣賞幾個(gè)這樣的范例。

敦煌曲子詞中有一首《菩薩蠻》，詞云：“枕前發(fā)盡千般愿，要休且待青山爛。水上秤錘浮，直待黃河徹底枯。白日參辰現(xiàn)，北斗回南面。休即未能休，且待三更見(jiàn)日頭。”詞中疊用六種自然界絕不可能出現(xiàn)的事情作為盟誓，表達(dá)海枯石爛永不變心的真摯愛(ài)情。從自然事物的常理上看，它是荒謬的，但從人的意識(shí)活動(dòng)上看卻是符合心理特征的自由聯(lián)想。因?yàn)樯鐣?huì)倫理道德束縛了青年男女之間的自由純真的愛(ài)情的表達(dá)；人們對(duì)愛(ài)戀的渴求，在環(huán)境的壓抑下卻愈加強(qiáng)烈，心中的情感一旦傾吐就如同熔巖奔涌。讀者從作品中感受到的是詩(shī)人所抒寫(xiě)的激蕩在心靈中的強(qiáng)烈情感，卻不會(huì)去指責(zé)詩(shī)人在作品中瞎編亂造那些違背客觀事理的事情。以“無(wú)理”、“不通”的描寫(xiě)來(lái)凸現(xiàn)和渲染人物心靈深處強(qiáng)烈而復(fù)雜的感情活動(dòng)，于事理虛假，于情感真切。這樣描寫(xiě)不但沒(méi)有妨礙詩(shī)意的表達(dá)，反而在詩(shī)境上曲折而更深一層。

又如，張先的《一叢花令》：“傷高懷遠(yuǎn)幾時(shí)窮？無(wú)物似情濃。離愁正引千絲亂，更東陌、飛絮蒙蒙。嘶騎漸遙，征塵不斷，何處認(rèn)郎蹤！雙鴛池沼水溶溶，南北小橈通。梯橫畫(huà)閣黃昏后，又還是、斜月簾櫳。沉恨細(xì)思，不如桃杏，猶解嫁東風(fēng)。”這首詞寫(xiě)?yīng)毦娱|中女子的相思寂寞情懷。自從心上人離去之后，每日只能登高望遠(yuǎn)，傷心愁苦。“不如桃杏，猶解嫁東風(fēng)”，化用李賀《南園》詩(shī)中“可憐日暮嫣香落，嫁與東風(fēng)不用媒”之句，寫(xiě)忽然無(wú)端對(duì)自然界的桃花和杏花羨慕起來(lái)，羨慕它們?cè)谕泶嚎煲胖畷r(shí)還知道把自己嫁給東風(fēng)，有所歸宿，自己卻自愧不如，只能在形影相吊中消盡青春。其實(shí)，桃花和杏花只是在季節(jié)的晚風(fēng)中飄落，而思婦懷著深深的怨恨，說(shuō)“桃杏猶解”，言外之意是怨嗟自己未能抓住“嫁東風(fēng)”的時(shí)機(jī)，以致無(wú)所歸宿。詞句正是通過(guò)這種于理不通，與常情相悖的寫(xiě)法，委婉而深致地寫(xiě)出了思婦的獨(dú)居之寂寞，怨愁之深沉，以及對(duì)自己無(wú)法掌控自己的命運(yùn)的憂傷相思之苦痛。賀鑄《踏莎行》與此詞有異曲同工之妙，“楊柳回塘，鴛鴦別浦，綠萍漲斷蓮舟路。斷無(wú)蜂蝶慕幽香，紅花脫盡芳心苦。返照迎潮，行云帶雨，依依似與騷人語(yǔ)。當(dāng)年不肯嫁春風(fēng)，無(wú)端卻被秋風(fēng)誤。”

紅色的蓮花能“嫁春風(fēng)”么？自然不能。其“紅花脫盡芳心苦”能歸咎于秋風(fēng)么？自然也不能。然而，這“無(wú)理”之語(yǔ)卻是詞人人格與際遇的寫(xiě)照。不“嫁”春風(fēng)，不與群芳為伍，正彰顯其品性高潔；孤芳自賞，不隨其流揚(yáng)其波，終于落得“被秋風(fēng)誤”的悲劇性結(jié)局。此句正道出眾多懷才不遇的封建士子的無(wú)限感慨。

由此看來(lái)，詩(shī)可以容納聯(lián)想、奇想、幻想、癡想，詩(shī)人可以自由地飛翔他的想象之翼，卻在感情的表達(dá)上有可以引起讀者共感之處。也就是說(shuō)，詩(shī)的語(yǔ)言突破常理，但又可以為讀者所理解，看似反常離道卻又充滿奇趣。這樣的悖謬巧用在表情達(dá)意上獲得了意想不到的奇妙效果。此外，在寫(xiě)景狀物上，有時(shí)看似“無(wú)理”的詩(shī)句也常常能曲盡其妙，淋漓盡致地刻畫(huà)出景物的特征。在特定情境下，景物有時(shí)會(huì)給人帶來(lái)一種異于常理的錯(cuò)覺(jué)，這是景物的特殊性所在。抓住這些細(xì)節(jié)刻畫(huà)渲染，所寫(xiě)詩(shī)句乍一看似乎荒謬，但細(xì)細(xì)品味，正表現(xiàn)出了景物的神韻，體現(xiàn)了詩(shī)人對(duì)生活細(xì)致入微的觀察，令人不得不嘆服！

如柳宗元《中夜起望西園值月上》“覺(jué)聞繁露墜，開(kāi)戶臨西園。寒月上東嶺，泠泠疏竹根。石泉遠(yuǎn)逾響，山鳥(niǎo)時(shí)一喧。倚楹遂至旦，寂寞將何言。”“覺(jué)聞繁露墜”寫(xiě)半夜詩(shī)人輾轉(zhuǎn)反側(cè)，夜不成寐，百無(wú)聊賴(lài)中，連露水滴落的細(xì)微聲音也聽(tīng)到了，露水墜地的聲音是覺(jué)察不到的，詩(shī)人卻用這違背情理的寫(xiě)法寫(xiě)出了環(huán)境的寂靜！“寒月上東嶺，泠泠疏竹根”寫(xiě)一輪寒月從東嶺升起，清涼月色，照射疏竹，仿佛聽(tīng)到一泓流水穿過(guò)竹根，發(fā)出泠泠的聲響。“泠泠”兩字用得極妙，月光照射本無(wú)聲響，詩(shī)人賦予其“泠泠”聲，點(diǎn)染出一種幽清的意境，令人有夜涼如水之感！“石泉遠(yuǎn)逾響”，看來(lái)難以理解，似乎這泉聲愈遠(yuǎn)而愈響，然而，這個(gè)“逾”字卻更能顯出四野的空曠和寂靜。詩(shī)人所處環(huán)境的空曠寂寞和謫居中郁悒的情懷就這樣表現(xiàn)了出來(lái)。這首詩(shī)，構(gòu)思新巧，通篇有“無(wú)理”之言，細(xì)細(xì)品來(lái)，卻無(wú)不精妙，令人拍案叫絕！

開(kāi)窗放入大江來(lái)范文第3篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題；情境創(chuàng)設(shè)；活動(dòng)平臺(tái)；思維碰撞

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）17-0054-03

2011版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布與實(shí)施，讓我們看到了其中一個(gè)標(biāo)志性變化，就是總體目標(biāo)在原有“分析和解決問(wèn)題的能力”基礎(chǔ)上，明確提出了“發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力”。以往的教學(xué)雖然也關(guān)注到以問(wèn)題為中心組織教學(xué)，但是卻忽視了發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的主體，問(wèn)題雖有價(jià)值，卻是教師人為設(shè)定，不是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和提出。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”，我國(guó)也有“學(xué)起于思，思源于疑”的古訓(xùn)。因此，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是創(chuàng)新的起點(diǎn)，更是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的折射。那么，在課堂教學(xué)中，如何才能引導(dǎo)學(xué)生有效地提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生碰撞出更多思維的火花呢？

一、合理創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題更容易

好的教學(xué)情境中既蘊(yùn)含著數(shù)學(xué)信息，也隱藏著數(shù)學(xué)問(wèn)題，是許多知識(shí)的引入和問(wèn)題提出的良好載體。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)中，無(wú)論是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題還是提出問(wèn)題，教師都要善于創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知水平和教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)情境。這樣才能起到“要看銀山拍天浪，開(kāi)窗放入大江來(lái)”的效果。

例如，教學(xué)“長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)”一課時(shí)，教師利用課件給學(xué)生提供一個(gè)情境：龜兔賽跑的故事大家都聽(tīng)說(shuō)過(guò)吧，小白兔因?yàn)橐粫r(shí)的驕傲和大意輸?shù)袅四菆?chǎng)比賽，可是小兔并不甘心，它要和烏龜再進(jìn)行一場(chǎng)比賽，我們一起到比賽現(xiàn)場(chǎng)來(lái)看一下“龜兔再跑”。

師：通過(guò)看這張比賽場(chǎng)地圖，你們能發(fā)現(xiàn)什么信息，提出哪些問(wèn)題？

生1：這次小白兔和小烏龜跑的路線不一樣了。

生2：小白兔是沿著一個(gè)長(zhǎng)方形的路線跑，而小烏龜是沿著一個(gè)正方形的路線跑。

生3：那他們跑的路還一樣長(zhǎng)嗎？

生4：這樣比賽公平嗎？

生5：如果長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)相等就公平了。

生6：可我還不會(huì)計(jì)算長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)，該怎樣計(jì)算它們的周長(zhǎng)呢？

通過(guò)“龜兔再跑”這一情境的創(chuàng)設(shè)，一石激起千層浪，學(xué)生在觀察情境圖時(shí)興趣盎然，很直觀地發(fā)現(xiàn)了龜兔賽跑的路線不同，自然而然地就會(huì)提出疑問(wèn)，線路不同那比賽還公平嗎？當(dāng)有學(xué)生發(fā)現(xiàn)只要長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)相等就公平了的時(shí)候，新的問(wèn)題又出現(xiàn)了，怎樣才能知道它們的周長(zhǎng)呢？從而將學(xué)生的注意力聚焦到“長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)”的探究。如抽絲剝繭般，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)思維，以問(wèn)題引領(lǐng)探究，問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和提出不斷地引領(lǐng)著學(xué)生的思維向更深處漫游，學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探索意識(shí)已被點(diǎn)燃，躍躍欲試，踏上探究新知的征途。

二、搭建活動(dòng)平臺(tái)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題更踴躍

活動(dòng)是數(shù)學(xué)課堂的靈魂，蘇霍姆林斯基說(shuō)：“兒童的智慧在他的手尖上”，動(dòng)手操作活動(dòng)利于建立清晰的表象，培養(yǎng)抽象思維，也為學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學(xué)問(wèn)題提供了豐富的資源與空間。教師要善于為學(xué)生搭建數(shù)學(xué)活動(dòng)的平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生提出問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

例如，教學(xué)“平行四邊形面積”一課，在引領(lǐng)學(xué)生探究平行四邊形面積的計(jì)算方法這一環(huán)節(jié)時(shí)，教師讓學(xué)生拿出課前準(zhǔn)備好的平行四邊形學(xué)具紙，提出要求：我們已經(jīng)會(huì)計(jì)算長(zhǎng)方形和正方形的面積，怎樣計(jì)算平行四邊形的面積呢？他們之間會(huì)有怎樣的聯(lián)系呢？請(qǐng)大家猜想并找出一種你認(rèn)為正確的方法來(lái)計(jì)算它的面積。需要的數(shù)據(jù)自己動(dòng)手測(cè)量，數(shù)據(jù)取整厘米數(shù)（學(xué)生開(kāi)始量、畫(huà)、剪、移、拼，師巡視指導(dǎo)。）。學(xué)生操作活動(dòng)結(jié)束后，師生進(jìn)行交流。

師：通過(guò)你的動(dòng)手操作，你有什么發(fā)現(xiàn)？又有哪些問(wèn)題？

生1：我把平行四邊形轉(zhuǎn)化成了長(zhǎng)方形，我從平行四邊形的一個(gè)頂點(diǎn)出發(fā)向?qū)叜?huà)一條高，然后沿著這條高剪開(kāi)，得到一個(gè)直角三角形和一個(gè)直角梯形，將三角形平移就可以拼合成一個(gè)長(zhǎng)方形。

生2：我也把平行四邊形轉(zhuǎn)化成了長(zhǎng)方形，可方法不一樣，我是從平行四邊形的中間畫(huà)了一條高，然后沿高剪開(kāi)，得到兩個(gè)直角梯形，將其中一個(gè)平移后拼合成一個(gè)長(zhǎng)方形。

生3：我也是把平行四邊形剪成了兩部分，可怎么也拼不成長(zhǎng)方形，不知道是為什么。

師：同學(xué)們觀察一下，能發(fā)現(xiàn)他為什么沒(méi)有拼成嗎？

生4：因?yàn)樗麤](méi)有沿高剪。

生5：只有沿著平行四邊形的一條高剪，才能拼成長(zhǎng)方形。

師：好，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)和提出了一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題，只有沿著平行四邊形的高剪，才能拼出長(zhǎng)方形。請(qǐng)大家再觀察轉(zhuǎn)化前的平行四邊形和轉(zhuǎn)化后的長(zhǎng)方形，它們之間有什么聯(lián)系，從數(shù)學(xué)的角度觀察，說(shuō)出你的發(fā)現(xiàn)？

生6：形狀變了，面積沒(méi)變。

生7：拼成的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)就是原來(lái)平行四邊形的底，寬就是平行四邊形的高。

生8：長(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬，平行四邊形的面積=底×高。

學(xué)生親身經(jīng)歷著操作活動(dòng)，讓數(shù)學(xué)課堂更生動(dòng)活潑，問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和提出也順然而成。在這一過(guò)程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，一次次地實(shí)踐、一次次地提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、一次次地用數(shù)學(xué)思維去推敲驗(yàn)證，使他們不僅會(huì)學(xué)，而且能創(chuàng)造性地學(xué)。

三、巧引思維碰撞，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題更深刻

常言說(shuō)數(shù)學(xué)是思維的跑馬場(chǎng)，而學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體，他們每個(gè)人都具有鮮明的思維傾向和主觀能動(dòng)性。在課堂中教師要有敏銳的眼光來(lái)捕捉并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于某個(gè)問(wèn)題在思維上的碰撞，因?yàn)檫@種碰撞可以激起智慧的火花，讓課堂升值，可以使學(xué)生更有深度地發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。

例如，在教學(xué)“軸對(duì)稱(chēng)圖形”一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一道習(xí)題：

師：課件出示圖片，運(yùn)用數(shù)學(xué)眼光來(lái)觀察這幅圖，你能發(fā)現(xiàn)什么？

生1：這是一個(gè)軸對(duì)稱(chēng)圖形。

生2：這不是軸對(duì)稱(chēng)圖形，因?yàn)樗淖笥覂蛇叢灰粯印?/p>

生3：如果從中間畫(huà)一條線，它的左邊和右邊一樣大，說(shuō)明它是軸對(duì)稱(chēng)圖形。

生4：左邊和右邊一樣大就是軸對(duì)稱(chēng)圖形嗎？他們能完全重合嗎？

生5：可這個(gè)圖形從中間對(duì)折可以出現(xiàn)一條對(duì)稱(chēng)軸。

生6：誰(shuí)說(shuō)從中間對(duì)折的這條直線就是對(duì)稱(chēng)軸？

學(xué)生陷入沉思……

開(kāi)窗放入大江來(lái)范文第4篇

書(shū)院是古代賢達(dá)治學(xué)傳道的場(chǎng)所，它既是師生的生活場(chǎng)所，更是精神圣園。我國(guó)書(shū)院教學(xué)歷史悠久，從書(shū)院走出的人才更是耀古爍今。梳理、提煉古代的書(shū)院教學(xué)智慧，對(duì)大語(yǔ)文教育的豐富與優(yōu)化，應(yīng)該有諸多的啟示。

一、大育人觀：傳道濟(jì)民，修齊治平，弘揚(yáng)時(shí)代精神

大語(yǔ)文教學(xué)試圖打破“三中心”（教材中心、教師中心、課堂中心）課程觀造就的狹隘，但是總體而言，更多地著眼于語(yǔ)文能力的提升，對(duì)學(xué)生作為合格公民、優(yōu)秀人才的素養(yǎng)關(guān)注不夠。因?yàn)楝F(xiàn)今時(shí)代，教育日益功利化，人文精神消減，社會(huì)、家庭甚至學(xué)校對(duì)人的終極關(guān)懷比較淡漠。書(shū)院教育也處于書(shū)中自有“千鐘粟”、“黃金屋”的科舉時(shí)代，卻在德業(yè)（人格修養(yǎng)）與舉業(yè)之間找到了平衡，堅(jiān)守自己的清流品性，值得探究。

1．書(shū)院以“傳道濟(jì)民”為辦學(xué)宗旨。書(shū)院自建立之初就確立了不同于“學(xué)而優(yōu)則仕”的官學(xué)、私塾的辦學(xué)宗旨。朱熹的《白鹿洞書(shū)院揭示》寫(xiě)道：“古昔先賢所以教人為學(xué)之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推己及人。非徒欲其務(wù)記覽，為詞章，以釣聲名取利祿而已也。”岳麓書(shū)院主教張栻在對(duì)宋代官學(xué)教育弊端審視批判的基礎(chǔ)上提出了自己獨(dú)特的辦學(xué)宗旨：“蓋欲成就人才，以傳道而濟(jì)斯民也。”

2．書(shū)院傳承了修齊治平的時(shí)代精神。評(píng)價(jià)書(shū)院精神時(shí)稱(chēng)譽(yù)的“時(shí)代精神”，在書(shū)院教學(xué)提倡積極“議政”中，尤其在無(wú)錫東林書(shū)院“家事、國(guó)事、天下事，事事關(guān)心”的教律中得到最好印證。北宋張載辭官后在關(guān)中專(zhuān)心講學(xué)，其學(xué)派被稱(chēng)為“關(guān)學(xué)”，他告誡學(xué)生“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”，自此“橫渠四句”燭照千古。

教育要幫助被教育者，給他能發(fā)展自己的能力，完善他的人格，于人類(lèi)文化的進(jìn)步盡力盡責(zé)。但是現(xiàn)在，功利至上的“新科舉”教學(xué)，給孩子的是抽離了理想、情感、價(jià)值觀的“壓縮餅干”式的教學(xué)，不少學(xué)生知識(shí)豐富了，但缺少精神的脊梁。語(yǔ)文教學(xué)如果消解著青春少年的激情、浪漫、理想，必然導(dǎo)致人的功利化、平庸，培養(yǎng)出文化貧血與人格缺鈣的“新科舉”學(xué)子。大語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該扎根于經(jīng)典文化中，摒棄短視的世故虛榮，引領(lǐng)遠(yuǎn)大壯美的理想以及強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，讓學(xué)生獲得精神上的滿足和發(fā)展的內(nèi)在力量。

二、大教材觀：回歸經(jīng)典，消除分科弊端，站在文化平臺(tái)上培養(yǎng)語(yǔ)文能力

大語(yǔ)文教學(xué)主張要“跳出課堂教語(yǔ)文”，宣揚(yáng)“生活世界就是教材”的理念。但是萬(wàn)紫千紅的生活，本就紛繁復(fù)雜、泥沙俱下，學(xué)生要從功利社會(huì)的日常生活中尋找學(xué)習(xí)的材料，堅(jiān)守引領(lǐng)人生的信仰，并不容易。教學(xué)內(nèi)容的選擇深深影響著學(xué)生的終極發(fā)展，大語(yǔ)文教學(xué)“教什么”這一問(wèn)題上應(yīng)該進(jìn)一步優(yōu)化。

古代書(shū)院強(qiáng)調(diào)“學(xué)有定本”。書(shū)院“定本”的核心內(nèi)容是儒家經(jīng)典，所謂“剛?cè)兆x經(jīng)，柔日讀史”。學(xué)經(jīng)，是用經(jīng)典來(lái)思考，找尋人生道路；學(xué)史是從歷史中學(xué)習(xí)教訓(xùn)，學(xué)習(xí)群體的、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。書(shū)院教學(xué)并不死搬經(jīng)典，而是提煉經(jīng)典的文化意義，養(yǎng)護(hù)人的浩然之氣，同時(shí)，古代的儒家經(jīng)典包含了“文史哲”等多方面的內(nèi)容，有利于培養(yǎng)那個(gè)時(shí)代的“文武雙全”、“上知天文、下知地理”的通才。

1．回歸經(jīng)典，用“根文化”營(yíng)養(yǎng)學(xué)生的心靈。朱自清說(shuō)：“經(jīng)典的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。”經(jīng)典是民族精神及文化最典型的載體，濃縮了取之不盡的價(jià)值資源，其中蘊(yùn)含的行健不息的生命精神，堅(jiān)韌不拔的君子人格，積極有為的人生取向，知其不可為而為之的意志品質(zhì)，依然是中華民族貫穿千年的文化脊梁。大語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該整合教材中、生活中最珍貴的經(jīng)典文化的精華。目前，人教版、蘇教版等教材中均在選修教材中開(kāi)設(shè)了經(jīng)典文化課程，例如蘇教版《唐詩(shī)宋詞選讀》《史記選讀》《紅樓夢(mèng)選讀》等文化選讀定本。愛(ài)國(guó)，愛(ài)民族，愛(ài)文化，正是經(jīng)典可以給社會(huì)文化帶來(lái)的大愛(ài)大德！閱讀經(jīng)典，在文化浸潤(rùn)中“養(yǎng)氣”是大語(yǔ)文教學(xué)的天職。

2．消除分科弊端，在文化的背景下優(yōu)化語(yǔ)文素養(yǎng)。以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為核心的語(yǔ)文能力的提高，不能簡(jiǎn)單從“字詞句篇語(yǔ)修邏文”的機(jī)械訓(xùn)練中達(dá)成，其中有更重要和復(fù)雜的文化因素在起作用。許多大家并沒(méi)有專(zhuān)修文學(xué)，卻能譜寫(xiě)出不朽名篇，魯迅、郭沫若都是棄醫(yī)從文而成為文學(xué)巨匠的。大語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)致力于整合文、史、哲、科多元的教學(xué)資源，力求培養(yǎng)“學(xué)富五車(chē)”的現(xiàn)代復(fù)合型人才。北大“元培”計(jì)劃指出：“了解人類(lèi)知識(shí)的總體狀態(tài)，是一個(gè)現(xiàn)代學(xué)者的基本修養(yǎng)，也能消除由專(zhuān)業(yè)單調(diào)所誘發(fā)的傲慢與偏執(zhí)……”以學(xué)科為中心的課程設(shè)置，導(dǎo)致了各科知識(shí)的相互孤立，本來(lái)可以立體考慮的問(wèn)題，可能被分割成一個(gè)個(gè)平面。組織跨學(xué)科的文化論著的專(zhuān)題研討，能夠補(bǔ)救分科教學(xué)“一葉障目”的弊端。

三、大課堂觀：生徒切磋、首席會(huì)講，奠基兼容并包、獨(dú)立批判的學(xué)術(shù)精神

大語(yǔ)文課堂觀主張要“跳出課堂教語(yǔ)文”，想方設(shè)法將學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活作為課堂的延伸。而書(shū)院教學(xué)真正實(shí)踐了“開(kāi)窗放入大江來(lái)”的大課堂理念。

1．傳承會(huì)講傳道方式。會(huì)講，朱熹認(rèn)為“會(huì)友講學(xué)”是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的老師聚會(huì)講學(xué)，學(xué)生在下面聽(tīng)講。會(huì)講制度有兩點(diǎn)值得現(xiàn)代課堂學(xué)習(xí)：一是書(shū)院會(huì)講不僅有本院教師主講，也常聘請(qǐng)社會(huì)名流和其他書(shū)院的學(xué)者到本院主講，書(shū)院生徒求學(xué)“無(wú)常師”。書(shū)院教師能進(jìn)能出，因而學(xué)校流水不腐，具有生機(jī)與活力。二是會(huì)講的老師觀點(diǎn)不同，相互辯論，學(xué)生也可以發(fā)問(wèn)。例如朱熹、張栻的岳麓會(huì)講，歷時(shí)兩個(gè)多月，朱熹和張栻兩個(gè)人對(duì)談，幾百人聽(tīng)，門(mén)口水池的水都被馬喝干了。學(xué)術(shù)活動(dòng)，一方面可以加強(qiáng)各學(xué)派之間的學(xué)術(shù)交流，拓寬眼界，取長(zhǎng)補(bǔ)短，另一方面也可以養(yǎng)成學(xué)生分析辨別、獨(dú)立思想的能力。

2．發(fā)揚(yáng)切磋質(zhì)疑的治學(xué)精神。子曰：“詩(shī)可以群。”孔安國(guó)注：“群居相切磋。”學(xué)生在一起共同探討，互相辯難，相互砥礪志向，這是一種教學(xué)方法，也是一種教學(xué)組織形式。書(shū)院教學(xué)中生徒間的相互討論切磋有制度的保障：首先，規(guī)定“凡有所疑，專(zhuān)置冊(cè)記錄。同志異時(shí)相會(huì)，各出所習(xí)及所疑，互相商榷”；其次，有相對(duì)固定的時(shí)間。如清李颙規(guī)定在自修的基礎(chǔ)上，每月初一、十五兩日，由學(xué)生組合成三五七人等，共同切磋討論。第三，有“學(xué)長(zhǎng)”的組織帶領(lǐng)。“不惟師，不惟上”，同齡人之間的相互影響有時(shí)比師長(zhǎng)的教導(dǎo)更能深入人心。朱熹非常提倡互相切磋,質(zhì)疑問(wèn)難，如果“肄業(yè)諸生，鮮啟問(wèn)者”那是“深以為怪，亦復(fù)重以為憂”的。這種辯難往往有個(gè)往復(fù)問(wèn)答、不斷深入的過(guò)程，體現(xiàn)了人格的平等、形式的民主、思想的自由。

四、大教師觀：以身垂范，親密融洽，師生“從游”建構(gòu)美妙的生命互動(dòng)

教師是最積極的課程資源，其精神決定了課程的內(nèi)涵，其氣度決定了課程的容量，潛移默化地影響著學(xué)生的精神發(fā)育。古代書(shū)院的教師學(xué)高身正春風(fēng)化雨，學(xué)生如沐春風(fēng)終身追慕的師生關(guān)系令人艷羨不已。

導(dǎo)師學(xué)高德正，以身垂范。由于書(shū)院的育人方式是“使之講明義理以修其身，然后推己及人”，所以書(shū)院注重“道德踐履”，師生之間以道義相守，精神承繼。江西白鷺州書(shū)院創(chuàng)始人江萬(wàn)里勉勵(lì)再傳弟子文天祥“世道之責(zé)，其在君乎？君其勉之！”元軍渡江，江萬(wàn)里率軍頑強(qiáng)抵抗，在襄陽(yáng)、樊城淪陷之后率子侄二百多口投江自盡。受老師的影響，民族英雄文天祥一腔正氣流傳千古，其絕命詩(shī)“孔曰成仁，孟曰取義，唯其義盡，所以仁至。讀圣賢書(shū)，所學(xué)何事？而今而后，庶幾無(wú)愧”流芳百世。