課程內容

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課程內容范文第1篇

關鍵詞：通識教育；課程內容；知識領域

作者簡介：黃寶強（1969-），男，江西臨川人，南昌工程學院鄱陽湖研究院，副教授。（江西 南昌 330099）鐘菊芳（1972-），女，江西龍南人，南昌航空大學土木建筑學院，副教授。（江西　南昌　330063）

基金項目：本文系江西省教育科學“十二五”規劃2010年度課題（課題編號：10YB189）的研究成果。

中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）35-0073-02

通識課程是實施通識教育的重要載體和主要途徑之一。[1]通識教育培養目標的實現必然反映到高等教育的通識課程中來。[2]實施通識教育的主渠道和重心在通識課程體系的設計和通識課程的建設。而要將通識教育的理念轉化成具體的課程編制和設置，首先要面臨的是通識教育內容選擇的問題。[3]以泰克西納的知識領域劃分對南昌工程學院的通識課程進行考察，通過對開設的通識課程的知識領域分布情況進行分析，探討通識課程內容知識面的覆蓋情況，檢查當前學校所開設的課程是否充分和合理，為通識課程體系的建設和通識課程內容的選擇提供依據。

一、泰克西納知識領域劃分的理論依據

泰克西納（Joseph T. Tykociner）知識領域劃分是20世紀美國學者泰克西納提出的對課程研究領域的知識分類方法。該分類方法將人類所有系統化了的知識劃分為互相聯系的12個領域。

1.藝術（The Arts）

本領域通過發展那些用符號代表知覺和認識活動的系統來促進信息交流。包括建筑學、自然美化、用符號表示舞蹈、文學、動作的藝術、音樂、戲劇、繪畫、書畫刻印藝術、雕塑、工藝設計、藝術評論等。

2.信息的符號（Symbolics of Information）

本領域包括語言學、邏輯學、數學、信息論等。

3.物質能（Hylenergetics）

本領域包括物理學、化學、天文學、地質學、礦物學等。

4.生物學領域（The Biological Area）

本領域的基本科學為植物學、動物學、分類學、形態學、細胞學、遺傳學和生理學。

5.心理學領域（ The Psychological Area）

本領域與培養一個人發展健全的個人有極其密切的關系，如“人類認知”、“個人心理健康與健康家庭”、“腦科學導論”、“心理學概論”、“心理、行為與文化”、“組織管理心理學”、“心理衛生學概論”等。

6.社會學領域（ The Sociological Area）

本領域的基本科學為社會學、群體的行為研究、人類生態學、人口統計學、社會制度學和人種學。

7.演進領域（ Exeligmology Area）

本領域探討過去事物的科學，包括關于世界總體的演進、人類總體的演進以及社會及其文化的演進等內容。主要是一些歷史課程，特別是人類社會及文化歷史的課程。

8.未來領域（ Pronoetics Area）

本領域包括農學、藥學、技術和國防，是非常專業的領域。

9.調節領域（Regulative Area）或稱“社會控制論”（Social Cybernetics）

本領域的基本科學為法學、政治學、經濟學、管理學和行政學。

10.傳播領域（ Dissemination Area）

本領域包括教育學、教育心理學、職業指導、圖書館學、新聞學和大眾通信。

11.探究領域（ Zetetics Area）

本領域的功能在于探索所有領域的生長問題。

12.統合領域（ Integrative Area）

本領域的功能在于對所有領域進行綜合。包括哲學的、愿望的以及普通系統論的。

這12 個領域是個動態系統，仍處在不斷探索過程中。根據其功能可以將這12 個領域歸納為5個“系”：

第1個系包括第1 領域和第2 領域，其功能是通過發展那些用符號代表知覺和認識活動的系統來促進信息交流。

第2 個系包括第3、4、5、6 領域，其功能是提供關于世界上的各種事實及其相互關系的知識。

第3 個系以第2 個系為基礎，包括第7、8、9、10 領域，其功能是擴展人們過去的知識，并應用從第2 個系獲得的結果來提供和建立未來，并對從過去到未來的條件加以控制。

第4 個系是探究領域，其功能在于探索所有領域的生長問題。

第5個系是統合領域，其功能在于對所有領域進行綜合。

二、南昌工程學院通識課程的知識領域分布情況

下面以南昌工程學院2011～2012年學年下學期開設的通識選修課程為例，對課程的知識領域分布情況進行分析。該學期共開設通識選修課程112門。按照泰克西納的知識領域劃分方法對所開設的課程進行劃分，結果如圖1所示。

藝術（The Arts）32門，占總課程的28.5%。

信息的符號（Symbolics of Information）11門，占總課程的9.8%。

物質能（Hylenergetics）11門，占總課程的9.8%。

生物學領域（The Biological Area）3門，占總課程的2.7%。

心理學領域（The Psychological Area）5門，占總課程的4.5%。

社會學領域（The Sociolgical Area）4門，占總課程的3.6%。

演進領域（Exeligmology Area）2門，占總課程的1.8%。

未來領域（Pronoetics Area）2門，占總課程的1.8%。

調節領域（Regulative Area）或稱“社會控制論”（Social Cybernetics）17門，占總課程的15.2%。

傳播領域（Dissemination Area）23門，占總課程的20.5%。

探究領域（Zetetics Area）0門。

統合領域（Integrative Area）2門，占總課程的1.8%。

三、分析與討論

1.各領域額課程分布很不均勻

從南昌工程學院通識教育課程知識領域分布來看，課程最多的是領域1，有32門，占總課程數的28.5%。其次是領域10和領域9，分別有23門和17門。其余9個領域只占課程總數的35.8%，其中領域11沒有課程，領域7、8和12分別只有兩門課程，領域4有3門，領域6有4門，領域5有5門。領域1、9、10這三個領域占課程總數的64.2%，說明學校開設的課程中有較多的文學、藝術課程以及社會關系課程。領域1和領域9也是很多名校開設比例較高的課程領域。南昌工程學院領域10開設課程比例很高。相反，在一些名校，這個領域的開設比例一般低于5%。[3]但是領域7，反映歷史傳承的課程卻只有2門，與名校注重開設歷史課程，尤其是注重探討人類社會及歷史文化類課程相比有較大的差距，如北京大學該領域開設的課程是所有領域中最多的，占總課程數的25.7%。[3]與通識教育注重“文化”和“歷史”傳承相比，在歷史課程的設置和開發方面應該加強。

西方國家的大學對自然科學領域比較重視，領域2和領域3的課程一般都超過10%，對生物學領域也有比較高的要求。南昌工程學院領域2和領域3的課程比例都達到了9.8%，而生物學領域的課程僅有3門，說明在自然科學方面的重視程度還有待加強，要加大生物學領域課程的數量。

2.部分開設的課程仍然是以理論性的為主，反映出課程設置的功利性和適實用性

111門課程中以“××學”、“××概論”、“××基礎”的課程有32門，這些課程還是以傳授理論性的知識為主，與通識教育的目標不一致。西方大學很多是跨領域的、以問題為中心的、綜合的課程，如“Screening Modern China：Chinese Film and Culture”、“Ethics and International Relations”、“Caribbean Societies：Socioeconomic Change and Cultural Adaptations”。[3]但是，南昌工程學院這類課程是少之又少。有部分課程是不適宜作為一門課程來開設的。如英語報刊閱讀、大學生應急救援知識、健美、橋牌、炒股入門與技巧、考研數學一復習與例題選講、計算機二級C等級考試輔導、考研數學復習策略與選講、心理成長游戲等。通識必修課有“大學計算機基礎”。“計算機科學概論”這門課的開設值得商榷。而將考研數學一復習與例題選講、考研數學三復習與例題選講、計算機二級C等級考試輔導、考研數學復習策略與選講等輔導性課程作為通識選修課來開設也是不合適的。

3.有部分課程是技能型、常識性的課程

課程中有相當一部分是技能課，如面向大眾的移動通信技術、網頁設計與制作及flas、多媒體技術基礎、現代通信技術基礎、通信在航海中的運用、互聯網技術、生活中的信息技術、電子商務基本知識及網頁制作、電子商務基本知識及數據庫、三人制籃球、跆拳道、快樂乒乓球、短式網球教學。這些課程的設置反映了課程設置的功利性和盲目性。有些課程的理論深度不夠，在分類時很難將課程歸在哪一個領域，如三人制籃球、跆拳道、快樂乒乓球、短式網球教學、大學生科研訓練、考研數學一復習與例題選講、計算機二級C等級考試輔導、考研數學復習策略與選講。另外，還有一些常識性的課程，如奧林匹克運動、大學生應急救援知識、電工儀器表在實際應用上的實用和測量等。

4.真正能夠體現通識教育思想的課程并不多

綜上分析，根據通識課程的目標對所開設的課程授課內容、教學目標進行分析，真正能夠體現通識教育思想的課程并不多。這些課程有39門，只占全部課程的34.8%。代表性的課程有中國傳統文化與人格修養、《圣經》與西方文化、中西文化比較、美國社會與文化、環保與可持續發展等39門課程。

四、啟示

1.加強通識課程的建設和改造

通過以上分析，能夠符合通識教育目標的課程只占總課程的34.8%，可見南昌工程學院的通識課程建設還任重道遠。西方國家和我國著名院校通識課程的設置明確了通識課程設置的方向。一方面要加大對新課程的開發和建設，特別是要加大歷史課程和生物學方面課程的開發力度。重視原著經典課程的開發，增加對中國古典名著以及孔子、孟子、老子、莊子等中國古代哲學家、思想家有關倫理、道德、理性內容的經典著作課程建設，加強學生中國傳統歷史文化的修養。

加強STS（Science in Society，“社會中的科學”）這類融人文、社會和自然科學于一體的課程建設，在課程中做到學科之間滲透與交融交融。開設如“計算機課程與社會”、“能源與社會”、“生物技術與倫理”等課程，將兩種或三種以上科目結合在同一課程之中。也可以對現有的一些課程加以改造，使之與通識教育的目標契合。如“紀錄片創作與欣賞”、“影視作品賞析”等課程如能加入特定的社會關系、環境或生態問題或文化元素的評析，并將課程名稱與課程內容緊密聯系起來，將會是理想的通識教育課程。“英美概論”如果能對英美兩國的文化、歷史、社會變革進行對比、分析的話也將是一門很好的通識課程。可將“能源概論”融入社會學的知識，開設“能源與社會”課程。還可以將一些純技術性的課程，如“互聯網技術”與網絡安全、倫理道德、法律等結合起來，形成跨學科的課程，也是通識課程改造的一種思路。此外，還可以嘗試結合“兩課”進行改革，對一些內容進行壓縮和調整，以培養合格的公民為目標，融入有關愛國主義、構建和諧社會、社會公德、家庭價值觀念、公民權利和義務、民主與法的教學內容，培養學生公正、正義、民主、自由、平等、個人責任感等，擴大通識教育的課程范圍。

2.要加速建成一批通識核心課程

學校教務部門應根據通識教育的目標、能力結構和課程結構等規劃建設一批通識核心課程，帶動其他通識核心課程的建設和發展。可以在現在開設的課程中選擇一批課程內容與通識教育目標吻合、體現學校特色的、跨學科性、開設時間長、各方反映較好的課程（如“水利概論”、“中國傳統文化與人格修養”、“環保與可持續發展”等課程）作為核心課程進行建設。

“水利概論”是為了體現學校以“水利為特色”的辦學特色而面向全校學生開設的通識課程。該課程不應該是停留在水資源和工程等層面概論，而應該包含水利工程、水文水資源、水資源危機與人為活動、水利工程的歷史、水利工程與社會發展、水利工程與生態環境的關系、水文化、水教育、水利經濟、人水關系以及倫理等多種內容，是跨工程、地理、生態、環境、文學、美學、哲學、歷史等學科在內的一門綜合性課程，不但要使學生對大江大河、水利工程以及建設歷史有所了解，還應使學生思考在水利建設開發、水資源利用等方面與環境保護發生沖突時人類應該采取怎樣的態度（倫理上的思考）。還應使學生受到優秀水文化的熏陶。所以說這門課程的意義非凡。要建設好這門課程，使之達到教學目標不是一件容易的事情。據了解，現在該課程采用分專題的講授方式，分設6個專題，每個專題有不同的老師主講。講授內容包括水循環與水危機、中國的水資源與水利發展、水旱災害及防治、水污染及其防治、水土流失及其防治和水利工程等。采用專題授課方式值得肯定，但是從授課內容來看，應該說與設置這門課的目的還是有一定距離的，而且這門課定位于“專業基礎課”也是恰當的。應該按照通識教育課程的目標對其建設改造，使之真正成為“通識教育課程”的旗幟。建設得好的話，該課程還可以成為一門校本課程。

參考文獻：

[1]趙菊珊，婁延常.大學通識教育若干問題的思考[J].高等理科教育，

2009，（5）：106-110.

課程內容范文第2篇

關鍵詞：翻譯專業資格考試；翻譯實踐；筆譯工作坊

講翻譯專業資格認證及翻譯專業資格（水平）考試引入到外語翻譯類課程中，能夠有效地提升學生的翻譯實踐能力，且對學生翻譯實踐能力有了衡量的標尺，使學生清晰地意識到自己的翻譯水平，從而更有針對性地提升自身的翻譯能力。

1基于翻譯專業資格認證的外語翻譯類課程內容改革

當前外語翻譯類課程仍然以圍繞教材為主，學生學習、接受考查的內容均來自于教材。而最近幾年翻譯專業資格考試的興起，更是凸顯了傳統翻譯類課程教學的局限：一方面，教材中所呈現的內容比較滯后，難以跟進最前沿的科學與社會成果；另一方面，教師的教學偏理論化，結合實際生活、工作情景的緊密度較低，導致學生在實際應用場景中的翻譯能力低下，與用人單位和社會的需求有偏差[1]。做好翻譯專業資格考試相關內容和翻譯類課程的銜接、結合。整理、分析翻譯專業資格考試的內容，并按照類別將內容分為政府報告、公司簡介、領導講話、白皮書等，總結2014年5月至2018年11月翻譯資格考試中出現的常用詞表達、翻譯技巧以及譯文評分標準。在保證外語翻譯類課程中教材授課的基礎上，課堂中專門找出一定時間將整理好的內容對學生進行傳授，并通過練習、測試等多種方式有針對性地提升學生的翻譯實踐能力、翻譯專業資格考試的應試能力和翻譯專業素養。以時政熱詞翻譯為引領，啟發學生進行合理翻譯，并且培養中外文化差異意識。例如，消除饑餓和貧困：eradicatehungerandpoverty；貿易保護主義：tradeprotectionism；落后產能：outdatedproductioncapacity。以翻譯資格考試評分標準為主導，使學生深刻理解考試中的扣分點，注意在譯文輸出中要符合一些要求；以同一素材多個譯文為參照，引導學生對比不同譯文，找到自己的差距和不足。同時，做到翻譯課程內容和翻譯資格考試內容融會貫通，將翻譯課程中講解的翻譯理論和翻譯技巧，有意識地運用到翻譯資格考試的材料中，并在翻譯資格考試材料的實踐之中總結出翻譯理論和翻譯技巧。探索開展“筆譯工作坊”。翻譯工作坊的設立能夠有效地提升學生翻譯實踐能力，成為翻譯課的有效補充。教師在翻譯工作坊中擔當組織者的角色，鼓勵學生進行合作學習，主動參與實踐；課程設置上應設有專門的理論講解課程，使學生在實踐上的疑惑可以從中尋求答案；將翻譯素材進行系統的分類，以供學生通過團隊合作、探討、反復修改譯文進行實踐練習[2]。根據學生特點，根據學生自身能力選取相應資料進行練習。或組建校內翻譯工作室，對外開展商務英語英譯漢業務，承接翻譯任務，這樣能夠提高學生學習積極性，讓學生主動查閱資料，極大地提升教學效果[3]。將準備進一步學習翻譯專業資格考試和翻譯碩士(MTI)考試的學生集中起來，以“筆譯工作坊”的形式，每周找出固定的課外時間對學生進行傳授筆譯知識，作為對翻譯課程的有效補充。根據學生課前試譯的文章，教師批改、反饋，課上進行講解。通過這樣的方式，使學生能夠全面地參與到翻譯實踐中來，從過去對譯文的“紙面欣賞”轉變為現在對譯文的“全面制作”。從對原文的準確理解到對譯文用詞的選擇，都需要學生的全面參與，避免了翻譯理論學習和翻譯實踐相脫鉤的情況。通過這一完整的“初譯—批改—講解”過程，學生對于翻譯實踐有更加深刻的認識，在此基礎上能夠靈活地運用翻譯理論，并加深了對翻譯理論的理解。如在翻譯“通過加大資金投入、加強農田水利建設、加快農業科技進步等政策和措施，穩定提高糧食和農業綜合生產能力”這句話時，在筆譯工作坊開展之前，學生并不能很好地把握翻譯要領，直譯的情況比較多。經過在翻譯工作坊的學習，學生能夠很好地分析這個句子，然后做出合理的譯文：Wehavesteadilyraisedgrainandagricultureproductivitywiththeimplementationofsuchpoliciesandmeasuresassteppingupfinancialinvestment,strengtheningirrigationandwaterconservancyprojectsandacceleratingthedevelopmentofagriculturalscienceandtechnology。總結階段翻譯資格考試經驗。總結最近結束的翻譯資格考試，結合之前講過的內容對這次考試進行全面復盤，指出在此次考試中的易失分點以及需要掌握、需要注意的地方，結合學生考試實際，總結考試經驗和考試技巧，督促學生切實掌握。對新出現的熱點詞匯進行講解并舉一反三，要求學生對社會發展潮流中產生的新生詞匯要把握實質，合理、貼切地進行翻譯。結合教材中的翻譯理論，使學生對一些翻譯現象有更為深刻、直觀的認識。

課程內容范文第3篇

本文通過文獻資料分析以及專家訪談的方法了解了山西省師范類院校體育教育專業田徑課程設置與教學內容安排的現狀，對存在的理論課時數安排較少，學生三基能力得不到全面發展，大綱安排內容與實際教學內容有差別，學業成績考核重理論輕能力，提出自己的觀點、認識，旨在切實達到提高教學質量的目的。

二、新舊大綱對比分析

通過將各個學校往年的教學大綱與2013年教學大綱進行對比分析發現2013年的新大綱總的課時數有了大的增加，其中技術部分的比重有明顯的增加，而理論課部分的比重有小幅度的減少，由此可以看出山西省師范類院校體育教育專業田徑課程的設置偏重于技術的學習。2013年的新大綱中還增加了基本技能部分，目的是為了培養學生的講解示范、組織教學訓練、正誤對比、分析能力。另外新大綱的理論部分中增加了田徑運動健身理論與方法，技術部分中新增了定向越野課程并將三級跳遠與鐵餅改為介紹性課，可以看出新大綱也開始增加一些具有趣味性和社會實用性的學習內容通過分析大綱可以看出，大綱中的教學內容與時數分配中比較大的部分在于對學生基本技術的培養，而對于學生基本技能和基本知識的培養只占了很少部分，尤其是學生將來在工作中會經常遇到的裁判工作，競賽組織，田徑場地的規劃等知識的課時安排非常少，這就對學生將來工作帶來不利的影響。

三、“三基”能力培養不全面

按照大綱中安排的課時數來看是可以使學生的基本技術，基本技能，基本知識得到培養的。但是在實際中學生的“三基”能力往往不能得到全面的發展。這主要有幾個原因：究其原因表現是多方面的。1．學生的專項基本能力不同。山西省師范類院校是面向全國多個省市招生的，學生也來自全國不同地方，在上大學前所接受的體育訓練也有很大不同，這就造成學生的專項能力有所不同。2．學生上課的主動性不好，主動提問題的人很少，不能發現自身多存在的問題。3．學生與老師的交流溝通少，有了問題不能及時解決。

四、學業成績考核重理論輕能力

術科考試，只重視學生的技評和成績達標，忽略了教學能力的考查。導致獲得高分的學生不一定是具有良好學習態度，行為，方法的學生，而有些身體素質相對較差的學生則無論怎樣努力總得不到好成績。在理論上過于強調書本上的死知識，考前死記硬背，考后不知所云，對學生科研能力與自學能力的培養考核流于形式。導致學生很在乎分數，考試成績畢竟與學生的綜合測評，獎學金等切身利益相掛鉤的。

五、結論

通過多方面分析研究，可以看出山西省師范類院校體育教育專業田徑課程的內容設置是偏重于技術教學的，對于理論知識的學習的安排是偏輕的，盡管有的老師會將在理論課堂上沒有講到的知識融入到技術教學中，但是效果遠遠不如在理論課堂上進行專門的教學。體育教育專業田徑課程的技術部分教學內容安排合理，單軌制與雙軌制上課安排得當，師資力量強，教學硬件設施好是我院田徑教學的優勢所在。培養面向世界，面向未來，具有敬業精神，創新精神和實際能力的復合型人才是學校培養人才的最終目標。

六、建議

1．利用學校師資和教學硬件的優勢，開始第二課堂，彌補因教學時數的不足而引起的田徑理論無法進行的缺點，滿足學生的不同需要。其教學內容還可以根據學生的需要和社會發展需要，拓寬，加深，形成特色。通過這種方式，培養學生的自學，自練能力，彌補課堂教學時數的不足，提高田徑教學的規格。

2．明確目標，豐富教學方式方法。意識受認識的影響。學生之所以會不明白為什么要學習田徑，就是因為對田徑運動的價值認識不深。教師應該從田徑運動的價值入手，充分利用價值杠桿，將此貫穿在教學中，引導學生去了解田徑運動，主動接觸田徑運動，樹立學習的目標。

3．倡導導學和學生個性化教學，由教師進行主導，學生作為主體，使學生產生興趣，參與到課堂教學中來。充分運用多媒體、各種器械等輔助工具來豐富教學手段。培養學生主動學習的能力，參與教師教學的能力，使學生得到全面個性的發展。教師和學生要加強溝通，及時解決學生的各種問題。課堂上教師應當安排給學生提問的時間，運用小組討論、師生討論的方式培養學生綜合思維的能力。

4．根據學生的專項身體素質不同的特點可以開設田徑身體素質練習課程，通過系統和嚴格的訓練提高學生的專項身體素質，為學生的“三基”培養打下良好的基礎

課程內容范文第4篇

1武術課程內容資源開發的概念和分類

武術課程內容資源是指有利于武術課程實施與生成的各種因素與條件。其既包括形成武術課程內容的要素來源，如武術學科方面的知識、技能、經驗、身體練習、活動方式與方法、情感態度和價值觀以及武術培養目標等方面的要素，又包括了決定武術課程內容實施范圍和水平的人力、物力、財力等要素，如武術場地、器材、武術師資等。〔2〕武術課程內容資源的定義也有廣義和狹義之分。從廣義上講，武術課程內容資源是指滿足武術課程內容所需要的思想、知識、人力、物力、時間、場地器材設備、環境等與課程目標、內容、實施和評價有密切聯系的武術課程外部因素。從狹義上講，武術課程內容資源是形成武術課程內容直接因素來源，包括武術教材內容的挖掘、可轉化的格斗項目、可引進的地方傳統武術、可創編的武術動作等。

辭海中對“開發”詞條的注解使“用墾殖、開采等方法來充分利用荒地或天然資源。”〔3〕將這一注解引申，武術課程內容資源的開發就是根據體育課的需要把體育課程內容資源提煉、轉化為武術課程內容的過程。這里所言的開發，是一種廣義的開發，對開發的理解是從無到有的生成過程，還涵蓋對引進資源的適應性改造以及借助外界事物的創造性思維活動。

學者李林根據體育課程內容資源的構成要素把體育課程內容資源分為知識資源、經驗資源、身體練習資源以及其它等。〔3〕因此，本人認為根據武術課程內容資源的構成要素把武術課程內容資源分為武術知識資源、武術經驗資源、武術身體練習資源以及其它等。武術知識資源包括武術運動概述、武術文化與武德教育、自衛防身基本理論與方法、動作術語與圖解知識、太極拳健身原理、競賽規則與裁判法介紹、武術類運動教學理論與方法等內容；武術的經驗資源包括武術教師和學生的武術經驗，經驗作為課程資源的積極意義在于拓寬了課程資源的內涵，有利于增強課程內容與學生社會生活和現實生活經驗的聯系，使課程真正具有生活意義和價值；武術身體練習資源包括武術類運動的踢、打、摔、拿等基本技術動作，徒手單練組合或套路，器械單練組合或套路，徒手對練組合或套路等。

2 武術課程內容資源開發的主體

所謂主體，就是“在活動或關系中起著主要作用的人”。長期以來，由于武術教材編寫者、課程專家、理論工作者等所編制、開發的文本性材料及教學用具，經常被作為學校主要的課程內容資源，所以人們也就認為他們是開發課程內容資源的主體。但是隨著教育與課程理念不斷更新，教育與課程實踐不斷發展，開發課程資源的主體己經呈現多元化的趨勢。目前理論界一般認為，開發課程資源的主體除了包括原來的課程與教材的編制者、課程專家、理論工作者外，首先應該包括最重要的主體――教師，此外還應包括學校管理者、各級教育行政部門、學生等。〔4〕

武術教師是學校武術課程內容資源開發的主體。這是因為:第一，武術教師具有一定的專業知識、技術、技能和經驗，這是武術課程活動的重要素材，其本身就是一種資源；第二，學校武術課程資源需要教師去組織、去利用、去開發，教師應當學會主動地有創造性地利用一切可用資源，為武術教學服務。主動參與課程資源的開發，可以拓寬武術教師的視野，為武術教學準備更豐富的內容，幫助教師樹立“健康第一”的觀念，促進師生、同事以及社會各方面的交流。

學生是武術課程活動中不可缺少的要素。學生的思想、情感、經驗、知識、身體狀況、體能情況等都是武術課程活動中的最基本的資源；學生是校園體育文化的建設者，他們創造校園體育文化的過程，就是武術課程資源的開發過程。學生的學習成果是教師教學活動的重要資源，是教師研究的資源對象。因此，學生也是武術課程資源開發的主體。〔5〕

綜上所述，在武術教學中武術教師和學生是武術課程內容資源開發的主體，學校管理者、各級教育行政部門、家長等能否成為開發主體還要受活動的內容、方式及大背景的影響。

3 武術課程內容資源開發的原則

武術課程內容的選擇不僅要考慮武術課程本身的學科特性，更重要的還要考慮學校和學生的武術需求。由于武術學科具有從簡到繁、從基礎到提高的邏輯體系，使得課程內容的選擇受學習順序的限制，而且由于運動素材多而寬泛，使武術課程內容具有開放性、多樣性特征，給學校選擇適合的武術課程內容提供了廣闊的空間，也使武術課程內容的開發必須考慮以下問題：(1)體現武術課程的學科特點、社會需要與學生需要的統一。(2)體現武術文化知識、運動技能的傳遞與武術技能、情感、武德的培養。(3)體現健康價值與學生興趣相統一。(4)體現科學性、地域性、民族性及學校的差異性。〔6〕因此，提出以下高校武術課程內容資源開發的原則：

3.1 適應社會和人的發展的原則

武術課程內容體系應符合當前高等武術教育的改革思路、改革目標，應體現新的現代教育理念，并與新的《全國普通高校體育教育本科專業武術課程教學指導綱要》的精神保持一致，在內容選擇上體現淡化套路、突出方法、強調應用的指導思想，內容選擇與課時分配要保證重點，突出師范特點，也可以吸收融合世界其它國家、民族的格斗類項目，不斷充實和更新，體現繼承與發展的時代特點。

武術課程內容資源也是要受社會的道德標準、法律制度和發展趨勢的限制而呈現出正反和優劣之分的。如果是與社會發展方向相一致的資源我們就要開發它作為正面的課程資源，反之，我們就要開發那些呈現反面特性的資源作為負面的課程資源。

教育的終極關懷是要促進人的發展。“一方面，社會只是人的一種存在方式，社會是人的社會，應以人的發展為最高準則，離開了人，社會是沒有意義的；另一方面，個人的發展是任何社會發展的先決條件，教育對社會發展的影響只有通過對個人發展的影響才能實現。”〔7〕所以，我們要進行武術課程內容資源的有效開發就應當全面關注學生的發展的各個方面，從身體到心靈、從知識到能力、從行為到道德、等等。

3.2 以學生為本的原則

學生的知識經驗是武術課程內容資源開發中最重要的一部分，任何的武術課程內容資源的開發都要以學生為本作為最終的落腳點。〔8〕但是以往的武術課程內容資源開發錯誤的估計了學生的知識經驗和能力水平，導致所設計的武術課程內容是競技武術進課堂。現在要求武術課程內容資源開發不再是以學生已有的知識和經驗作為基礎，而是把它們看作是課程資源的一部分進行開發和利用，使學生由知識的被動接受者轉變為知識的主動建構者，使學生成為武術課程活動的主人。

3.3 教師自主開發的原則

國家、地方、學校都應對武術課程內容資源的開發與實施負有重任，但教師卻是武術課程內容資源開發的最終實施者，是武術課程內容資源開發實施中最關鍵的一環。武術課程內容資源的開發最終是要開發出以學生為本的武術課程內容資源，所以武術課程內容資源的開發也是最終要通過教師來實現的。因此教師應當享有充分的自，可以根據教學實踐與學生發展的需要，有針對性的開發適當的武術課程內容資源，進行課程與教學的設計，并在課程與教學的實施進程中，不斷的調適和加工各種武術課程內容資源，以期達到最佳的教育效果。

3.4 開發與利用相結合的原則

我們在信息時代進行新課程的改革，任何一個人、一個學校或一個地區所獲得的信息，所開發的可資利用的武術課程內容資源都是十分有限的，開放與資源的共享是必然的趨勢。因此，我們要以開放的心態對待人類創造出的一切文明成果，盡可能的開發和利用一切有益于武術課程與武術教學活動的武術課程內容資源，只有如此才能保證武術課程內容資源的價值得到最有效的實現。

開發與利用相結合的原則，是指在武術課程內容資源開發過程中，不能單純為開發而開發，要注意使開發與實際利用結合起來，使開發的武術課程內容資源通過課程實施的各個環節進入武術課堂而發揮其作用與功能。〔9〕開發武術課程內容資源就是探尋一切有可能進入課程，能夠與武術教學活動聯系起來的資源。利用武術課程內容資源，就是充分挖掘被開發出來的武術課程內容資源的教育教學價值。所以，開發與利用武術課程內容資源是密切聯系在一起的，開發是利用的前提，利用是開發的目的。

3.5 科學創新的原則

由于武術是民族傳統性武術項目，為適應新時期教學的新要求，武術課程建設要在繼承前人的基礎上，打破單純套路教學的模式，針對目前學校武術教學改革的實際，在教學內容、教學方法、教學手段上進行全方位的創新，吸收當前國內外武術科研與教學成果，吸收相關學科新知識來豐富、發展、完善武術課程內容體系。武術課程內容體系必須具有一定的知識覆蓋面和深度，并隨時補充武術運動發展及教學的新知識，同時要反映當代武術學科最前沿的研究成果、研究動態，應有利于學生創新意識、實踐能力、綜合素質的提高，有利于培養學生創造性思維和分析評價能力的發展。

4 武術課程內容資源的開發的途徑和方法

李林認為課程內容資源開發的方法主要有篩選、改造、整合、拓展和總結等，各種方法在內涵、特點、適用范圍以及具體的運用步驟上都是不同的，開發體育課程內容資源的效果也有一定的差異。〔10〕田菁認為課程內容資源開發包括引進、改造和創編三種方法。〔11〕

本人認為武術課程內容資源的開發包括篩選、引進、改造、整合、創編等方法。武術課程內容資源的開發與利用的途徑有：

4.1 引進武術精品教材，在教學中深挖教材

武術教材是學校根據武術課程方案和課程標準選擇和組織的教學內容，它是武術主要的內容資源之一。武術方面的教材，可謂種類繁多，做好武術精品教材的篩選、建設、規范，鼓勵教師積極編寫、引進和使用先進教材。為了嚴把教學質量關，以免劣質教材流入課堂，武術教材的使用一直按國家教育部高教司的要求，選定的是國家統編的、獲獎的武術教材，并配備了相應的參考書，同時在教學中，深挖教材，對教材經行二次開發，從而保證了武術課程教學用書的科學性和實用性。

4.2 現有武術項目的改造

要以整體健康觀為指導對現有武術項目進行改造。如簡化動作技術、精簡套路內容、降低難度要求和融合其它格斗技術等。充分發揮學科帶頭人的作用，及時通報武術教學、科研動態，鼓勵和扶持武術課程專任教師撰寫科研論文，發揚團隊協作精神，積極組織申報各級各類武術教研項目，營造一種良好的學術氛圍和競爭向上的態勢。同時為了適應學校體育課程改革和社會發展的需要，也可以吸收融合世界其它國家、民族的格斗類項目，不斷充實和更新，體現繼承與發展的時代特點。

4.3 引進本地特色的傳統武術

將本地特色的傳統武術引入學校體育課堂，這既可以豐富體育課程內容，也符合學生的特點，應通過選擇、加工等方式這些資源進行有效的開發與利用。我國幅員遼闊，許多民間傳統武術經過千百年的錘煉，既各有特色又有良好的健身價值，在創編中可根據實際的情況加以開發和利用。

4.4 武術套路的創編和開發

創編和開發的指導思想要體現淡化套路、突出方法、強調應用，選編內容要體現武術類運動的文化內涵，要重視武術類運動的教育性和健身的科學性，選編內容要能充分體現武術類運動的攻防技擊特點，反映武術類運動的規律和新進展；同時要考慮主動適應學生的身心發展和興趣愛好，動作簡單實用、易學易練，符合學生的接受能力，適應學生個性發展的需要。

4.5 課堂教學也是開發武術課程內容資源的主要途徑〔12〕

課堂是教師進行教學研究的平臺。一方面，武術教師在實踐中所開發的各種武術課程內容資源，都可通過武術課堂教學的具體實施來檢驗效果、發現不足，并提出改進意見；另一方面，有些武術課程內容資源（如學生的生活經驗）的開發過程具有生成性和動態性特點，需要武術教師通過體育課堂教學引導學生領悟、探究、實踐才能完成。

5 結論

5.1 武術課程內容資源的開發就是根據體育課的需要把體育課程內容資源提煉、轉化為武術課程內容的過程。

5.2 武術課程內容資源的開發要根據學校體育資源情況、學生武術需求與興趣，以及教師專業能力，以教師和學生為主體，進行的一個持續和動態的體育課程內容開發和利用的過程。

5.3 武術課程內容資源的開發必須堅持適應社會和人的發展、以學生為本、教師自主開發、開發和利用相結合和科學創新的原則。

5.4 武術課程內容資源的開發包括篩選、引進、改造、整合、創編等方法。武術課程內容資源的開發與利用的途徑有：引進武術精品教材，在教學中深挖教材、現有武術項目的改造、引進本地傳統特色的武術、武術套路的創編和開發、課堂教學也是開發武術課程內容資源的主要途徑。

參考文獻

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〔2〕辭海.詞語分冊〔M〕.上海:上海人民出版社，1997，12

〔3〕陳淑奇.我國普通高校體育校本課程開發研究〔D〕.

湖南:湖南師范大學,2006.6.

〔4〕〔11〕田菁,劉振忠,鄭頤樂.體育課程內容資源開發的途徑〔J〕.河北師范大學學報教育科學版,2008,(4):81-83.

〔5〕李定仁,徐繼存.教學論研究二十年〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:96.

〔6〕張惠紅.體育課程資源系統理論及其在高校體育課程中運用的實證研究〔D〕.福建:福津師范大學,2006.

〔7〕孟莎.高職院校體育課程內容資源現狀及其開發研究〔J〕.北京農業職業學院學報.2007,(6):70-72.

〔8〕范兆雄.課程資源概論〔M〕.北京:中國社會科學出版社,2002:255.

課程內容范文第5篇

[論文摘要]文章從多元智能理論和思維科學理論的角度出發，介紹了高職教育課程內容的選擇標準和序化原則，并結合我國國情和當前高職院校課改的實際情況，就高職課程內容改革如何根據學生的智能差異進行調整，如何更好地關注學生的就業和全面發展兩大問題進行深入探討。

新世紀以來，伴隨高職教育的發展壯大，高職院校的課程改革也取得了進展。但由于受傳統觀念的束縛，課程內容的設計與編排仍未能跳出學科體系的藩籬，難以適應現實的需要。其中，課程內容的選擇與序化已成為制約高職院校課程改革與開發成敗的關鍵。

一、課程內容的選擇

1.課程內容選擇的標準。高職教育承載著滿足經濟社會發展需求的重任，是培養為社會直接創造財富的高素質高技能人才的教育;高職教育還承載著滿足教育對象個性需求的重任，是促進形象思維為主的智力特點的青年成才的教育。因此，高職課程內容的選擇和設計離不開教育對象和培養目標。

首先，作為教育對象，人的智能是多元的，思維是有區別的。1983年美國哈佛大學教授、著名的心理學家加德納教授在其《職能的結構》中提出了多元智能理論。他指出智能是指人在特定的文化背景下或社會環境中解決問題或制造產品的能力。他認為人類的個體獨立存在著與認知領域或知識范疇既相互聯系又相互區別的七種智能:邏輯數理智能，言語、語言智能，音樂節奏智能，視覺空間智能，身體動覺智能，心智操作的交流、交往和自知、自省的智能等。不同個體的智能結構和智能類型是有極大差異的，但從總體上看，個體具有的智能大致可分為兩大類:一是抽象思維，二是形象思維。抽象思維為主的人主要以概念判斷和推理形式進行思維，而形象思維為主的人則主要運用具體形象來解決問題。抽象思維借助于語言或其他信號系統進行數學計算，形成概念，對關系和細節進行邏輯分析，是一維特征的單向度線性思維。而形象思維則往往不需要語言或符號參與而以形象作為思維過程的媒介，不脫離整體形象去認識事物，更多地關注橫向聯系而忽略縱向探究，是二維、三維特征的多向度面型乃至是體型思維。

根據多智能理論對高職院校學生的分析發現，他們邏輯數理能力相對較弱，而空間視覺、身體動覺以及音樂節奏等方面的能力則相對較強，是具有形象思維特點的個體。顯然，不同思維類型的教育對象，對知識的掌握是具有不同指向性的。這是影響課程內容選擇的一個重要標準。

其次，職業教育的培養目標是課程內容選擇的另一個重要標準。抽象思維能力較強的人通過院校教育與培養，可以成為研究型、學術型、設計型人才;形象思維較強的人通過高職教育與培養，則可成為技術型、技能型、技藝型人才。高職教育的培養目標正是后一種人才，即生產、管理和服務一線的高素質、高技能人才。根據德國職業教育專家勞耐爾教授關于某一專業領域從新手到專家的理論，對專家這一概念新的診釋，高職教育培養的技術型、技能型、技藝型人才，如同研究型、學術型、設計型專家一樣完全可以通過自己的努力成為相應的專家。他們在經濟社會不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面上為國家和人民做出的貢獻，都具有不可替代性。

教育的根本任務，就是要根據人的智能結構和類型，設計合理的教學內容、適合的培養模式，發掘潛能，發展個性，實現價值。這說明，高職院校培養目標的類型是影響課程內容選擇的又一個重要標準。

最后，應當指出的是，能力類型的差異并無高低之分，由此形成的培養目標的差異，也非“一流教育’川二流教育”高低差異的分野，而只是說明高職教育是我國高等教育體系中的另一種類型的教育，它具有自己的極其豐富的內涵，需要我們有別于普通高等教育進行深人地研究和實踐。

2.課程內容的選擇。一般來說，課程內容涉及兩大類知識:一類是關于事實、概念以及規律、原理方面的陳述性知識。這類知識中，“事實與概念”回答的是“是什么”的問題，“原理和規律”回答的則是“為什么”的問題。由專業學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系是以傳授陳述性知識，即傳授實際存在的顯性知識為主要追求的。這類顯性知識具有鮮明的理解性、論證性的特征。這是當今世界培養和造就科學性人才的主要途徑之一。另一類是涉及經驗與策略方面的過程性知識。這類知識中“經驗”指的是“怎樣做”的問題，“策略”強調的則是“怎樣做更好”的問題。由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，是以獲取過程性知識，即獲取自我建構的隱性知識為主要追求的。這類隱性知識實際上就是指認識論上的直接經驗知識即實踐知識，可進一步上升為策略性知識，具有鮮明的事實性、策略性的特征。這是培養和造就職業性人才的又一條主要途徑。

顯然，以就業為導向的高職教育課程內容的選擇，理所當然應該以過程性的知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應用的經驗和策略的習得為主，以“必需、夠用”為度的概念和原理的理解為輔，也即以“怎樣做”和“怎樣做更好”的知識為主、以“是什么”和“為什么”的知識為輔。而多年來許多高職院校大學生對學科性理論學習的主動性和積極性不夠高，學習效果不佳，也從一個側面反映了他們對邏輯性較強的學科性知識的學習不太適應。

二、課程內容的序化結構

課程內容選擇的標準和選擇問題解決之后，課程內容的序化就顯得更為突出。因為知識只有在其被序化的條件下才能被提供。課程內容的序化指的是內容的結構化，即確立知識組織的框架和順序，其參照系是工作過程。一般來說，課程內容的序化有兩條路徑:一是對應學科體系的框架，其序化的路徑是所謂構成說，強調的是靜態的、無生命的“客體”知識的“機械地”客觀構造;二是行動體系的框架，其序化的路徑是所謂生成說，強調的是動態的、有生命的“主體”對知識的“有機地”主觀構建。

依據學科體系對知識內容的序化，課程內容的編排是一種“平行結構”。盡管該體系考慮了學習過程中學生認知的心理順序，但課程內容卻是依據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。無論專業學習的宏觀內容還是分利.課程微觀內容的編排都是按學科結構平行展開的。這就使得學生與生俱來的自然心理順序同人為建構的非自然的學科順序不一致。因此，學科體系的課程結構可能會導致陳述性知識與過程性知識的分割，理論知識和實踐知識的分割，知識排序的方式和知識習得的方式的分割。這就顯然與高職教育的培養目標相悖。依據行動體系對知識內容的序化，課程內容的編排則是一種串行結構，學習過程中學生認知心理順序，專業所對應的典型職業工作順序，或歸納整合實際的多個職業工作后的職業工作順序都是串行的。這種針對行動順序的工作環節來傳授相關課程內容的方式，實現了實踐技能與理論知識的整合。當然，以工作過程為參照系來實現陳述性知識與過程性知識的整合，理論知識與實踐知識的整合，并不意味著陳述性知識(理論知識)在“必需、夠用”的總量上有所減少，而只是這類知識在課程中的排序方式發生了變化。課程不再傾向學科理論知識的復制與再現，而更多地關注蘊涵于工作過程系統的隱性實踐知識的習得與生成。其中，前者追求的是學科知識架構的系統化，后者追求的則是工作過程知識的系統化。高職課程關注點的轉化可以幫助學生獲得更為豐富立體的知識，這些知識不僅包括理論知識和實踐技能，還包括具體的知識及其承載的價值觀。可以說，依據行動體系只是對內容進行序化是一種適合形象思維主導的高職學生的理想序化形式。

這里應當著重指出的是，作為高職教育課程內容的選擇與序化還必須十分注意教育層次的區別。這是因為:第一，高職教育培養的高技能人才所從事崗位的綜合程度和復雜程度，要顯著高于中職畢業生。第二，與此相對應，高職教育課程內容的深度和廣度也高于中職教育，高職畢業生除了要掌握經驗層面的知識，還應具備策略層面的駕馭工作的知識和能力。經驗層面的職業活動知識往往是“點”和“線”的，而策略層面職業活動知識則常常是“面”和“體”的。這種教育層次的區別要求高職課程內容的理論知識要多于和高于中職課程，但這并非學科體系的復歸。還應強調指出的是，伴隨科技的進步，現代化的推進，職業工作過程內涵提升和畢業生職業生涯的發展，在高職教育課程內容序化中，引人勞耐爾教授關于從“新手到專家”職業發展五個階段的論述作為“序化”的基本理論依據是具有重要意義的。勞耐爾指出從新手到專家發展過程的每個階段，其知識內容各有不同的要求，并由此得出相應的學習范圍和依次遞進的知識內容。對此，我們必須予以重視。

三、課程內容改革面臨的問題與建議

上述內容只是筆者結合個人認識對引領世界職業教育發展的德國職業教育課程理論探索與實踐經驗精髓的簡單說明，由于課程開發操作層面的技術問題還處在研究之中，因此，想要根據我國國情借鑒其中符合高職教育特征的具有規律性、普適性、科學性的成果，逐步建立起自己的課程體系，還面臨著許多實際問題和困難。下面僅就兩個緊迫的具體問題提出點滴思考。