我的伯父魯迅先生教學設計

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我的伯父魯迅先生教學設計范文第1篇

對于本課，我有這樣的兩點思考：其一，我得讓魯迅這一人物形象在孩子的心中樹立起來，對魯迅先生有一個多維立體的認識，進而產生敬佩之情；其二，學習作者的寫作方法：開頭提出疑惑，通過回憶伯父生前的四件事情表現人物的形象，最后得出伯父是怎樣的人，解疑。設計本堂課的教學時，我很糾結的就是：怎樣做到“工具性”與“人文性”的有機結合？

文中的四件事情，第一件事抓句子“他摸了摸胡子，笑了笑，說：哈哈，還是我的記性好！”體會伯父的親切和藹，他話的弦外之音，沒有批評卻讓我感動羞愧。還做了進一步的升華，他對所有的少年兒童的關注，補充了巴金的《永遠不能忘記的事情》節選。通過讀來呼應開頭我失去伯父時傷心難過的句子,感受失去這樣一位伯父是多么讓人心痛。第二件事情，抓住難點句子“四周圍黑黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”著重指導學生朗讀，在讀中感悟伯父的風趣與幽默，結合資料理解難句。在社會背景下，升華了魯迅先生的形象，他的樂觀主義精神，革命精神，斗爭精神，不但是偉大的文學家，還是偉大的革命家。再次用讀呼應了作者開頭失去伯父時的傷心難過，升華為那難過是全國人民的難過。第三件事情，通過情境再現法，讓學生在救車夫這件事里，感受到魯迅先生那種“俯首甘為孺子牛”的形象！在這部分內容里，我濃墨渲染了氣氛，營造了情境，體會魯迅先生那一動作――“半跪”，跪出了魯迅先生對勞動人民的關心，同情。同時，在這部分內容里，我還設了練筆，從他的嚴肅的表情里，寫他可能在想些什么？繼續升華魯迅的人物形象。第四件一帶而過，最后得出，“他就是這樣一個人，為自己想得少，為別人想得多！”總結全文，滲透寫法，把握文章結構，最后以本單元最后一課《有的人》結課，體會魯迅先生永遠活在我們心中。

結束了教學后，老師們反響特別好，都覺得上得太好了，聽課的老師們真真切切地感受到了魯迅這個人，而且有好幾個老師居然都掉淚了，都覺得這是一堂情意濃濃的語文課，他們的心一次又一次溫暖了，震撼了！可是，真的是這樣嗎？聽了叢老師以下三方面的點評，我豁然開朗，原來我所謂的升華都有敗筆之嫌，我所謂的濃情也有淡化“文”之根本的嫌疑。總體來講還算湊合，盡管不太好，也不能算作是失敗，現找出不足，以思之，改之。

一、“我的伯父魯迅先生”與“魯迅先生”

叢老師說：“你把作者給讀沒了！課題是《我的伯父魯迅先生》，而不是《魯迅先生》！”聽了叢老師的話后，當時并不甚理解，我課后一遍又一遍的看著我的教學設計，回憶我的整堂課的教學，想著叢老師的這句話。我對學生做了一個測試：用幾句話來談談你對我的伯父魯迅先生的認識？學生們寫上來了，我一張一張的讀著，孩子們寫得太好了，太全面了，就和我們成人所認識到的魯迅一個樣。可是學生都有一個共同點，他們的回答都是：魯迅是一個怎么樣怎么樣的人？而沒有一人說伯父是一個怎么樣怎么樣的人？

這回我懂了，我明白了叢老師的話，學生們眼里只有魯迅，只有我們成人認識的魯迅，而沒有作者，真的把作者給讀沒了！這可是周曄在寫自己的伯父，是周曄記憶中的伯父，記憶中的事情，而回顧整堂課，我卻忽略了作者的立場。如：第一件事，就是伯父對我的關愛，我卻升華到了對全國少年兒童的關愛，把我心中的魯迅強加給了學生；第二件事，就是笑談碰壁，作者感受伯父的風趣幽默是那時她的心情與感受，回憶起當年的情景伯父依舊那樣親切。我把伯父拔到了革命家的高度，的確忽略了作者的存在，倒像是我在寫魯迅；第三件事就更是了，透過這件事，把魯迅的形象升華到了孩子們的心中，而作者就站在圖的旁邊看著呢？是周曄親眼所見的事，怎么感覺成了我在講這件事給學生呢？完全忽略了周曄目睹此事時，她的心情，她的疑惑，她的冷，她的感受都沒了。

想到這些，我突然覺得，天呀，我到底是怎么解讀教材的呢？怎么居然把作者給解讀沒了呢？我這算是侵權嗎？罪過罪過！善哉善哉！

二、“走近”魯迅先生與“走進”魯迅先生

在重新解讀教材之后，也解讀了單元主題，“走近”魯迅先生而并不是“走進”魯迅先生，一字之差，大有不同，“走近”是接近，慢慢地走近，讓孩子們自己慢慢地去認識，而不是成人一股腦的把自己心中的魯迅全塞給孩子。不用學生一下“走進”，走進去是不現實的。這得給孩子們一個認識的過程，一點一點地去認識。讓學生經歷一個過程，這才是最重要的。

我以一個成人的立場拔高了本課的教學，叢老師認為我把教材解讀得偏，而且高，正確的解讀教材，站在孩子的角度去解讀教材，這才是正確的。如果我站在孩子的立場，那么作者就不至于丟了。

三、“感性的語文教學”與“理性的語文教學”

叢老師講：“一課一得，得點啥呢？得點寫作方法，得點感情朗讀。”這也是課前所糾結的問題，對于寫作方法，一直在心里想著，一直在努力地做著，滲透著，如：寫人物抓住人物的動作、神態、語言等，寫一個人可以通過幾件事來體現他的形象，還有文章的結構，只是沒有做實，做細。

叢老師還講：“老師為學生做得事太多了！”情感的弦蕩起來，是學生通過讀文蕩起來，而不應是老師做了那么多的工作后才蕩起來。總之就是，這堂課的情感氛圍太濃了，情濃而文弱了。語文是感性的東西，語文老師更容易是感性的人，而在課上，我們必須得跳出感性理性地看待語文。

我的伯父魯迅先生教學設計范文第2篇

【論文摘 要】 本文從“問題”教學模式的淵源及其意義出發，簡要探討了“問題”教學模式在語文教學中的運用及其應用中注意的問題，旨在活躍語文課堂教學，提高語文教學效果，培養學生綜合能力。

“問題”教學模式是應用于中小學數學教育的一種教學模式。通過教師創建典型情境，激發學生的學習興趣，引發學生主動思考，增強學生的“問題”意識，提出問題并解決問題。

一、“問題”教學模式概述

“問題”教學模式來源于汪秉彝和呂傳漢兩位教授提出的中小學數學“問題”教學模式，其概念是在教師的引導下，從熟悉的或感興趣的數學情境出發，通過積極思考、主動探究、提出問題、分析問題和解決問題，從而獲取數學知識、思想方法和技能、技巧并應用數學知識解決實際問題的過程。這種數學教學旨在逐漸建立學生的問題意識，逐漸提高學生提出問題的能力，不斷增強學生應用知識解決實際問題的能力。此模式的最大特點是：把質疑提問、培養學生的問題意識、提高學生提出問題與解決問題的能力貫穿于教學的全過程。語文教學過程中，科學合理地創設情景對教學過程起引導、定向、調節和控制的作用，能夠激發和促進學生的情感活動、認知活動和實踐活動，能夠給學生提供豐富的學習素材，激發學生積極思考、主動探究，并在發現和解決問題的過程中自主建構知識。

二、“問題”教學模式在語文教學中的運用

（一）創設問題情境，誘發學生質疑

蘇霍姆林斯基這樣說：“有激情的課程教學能夠使學生帶著一種高漲的激動情緒從事學習和思考，兒童的思維是同他的感受和情感分不開的。”如果沒有興趣和熱情則不會激起學生好問的興趣，課堂則會變得沒有靈氣和活力，這種呆板的教學將不會有創新的學生。創設問題情境的實質在于揭示事物的矛盾或引起主體內心的沖突，打破主體已有的認知結構的平衡狀態，真正讓學生“活”起來，鼓勵他們發表自己的“高見”，從而喚起思維，激發其內驅力，使學生進入問題者的“角色”，真正“卷入”學習活動之中，達到掌握知識、訓練思維創新的目的。教師要摒棄枯燥的說教和單純的認知學習，挖掘教材中的創造因素，創設問題情境，以加強學生對語言文字探究過程的體驗。教師提問類型的設置以教材為依托，要求學生能在教師布置的問題下提前閱讀熟悉課文，了解課文內容。例如，在教學《我的伯父魯迅先生》第一自然段時，為了讓學生對魯迅先生得到許多人愛戴的原因，教師可以根據課文第一自然段： “魯迅先生逝世了，許多人都來悼念他”這個內容，給學生創設了問題情境：“同學們，當你看無數個花圈、無數對挽聯，大人、學生、老人，各界人士都來悼念魯迅先生，此時此刻，你是怎么想的？”學生為了探尋魯迅先生為什么得到那么多人的愛戴這樣的一個問題，會積極主動地去閱讀課文，并在課文中尋找尋找答案，學生在尋找答案的過程中，無形中鍛煉了自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力。

（二）引導學生探討，小組交流提問

教師有意識地引導學生探討，利用小組學習和師生交流的時機，互相啟發，在討論中成探究的氛圍，使全班從整體上具有較強的提出問題、分析問題和解決問題的能力以及創造性思維能力。學生先可以在小組內發表自己的看法，然后由小組長將有代表性的問題集中起來，探討如何解決，以便為下一次小組間交流做準備，開展生生互動的小組合作學習。在教學過程中，教師應尊重每一位學生的尊嚴和價值，努力設法調動學生的積極性，為他們提供各種舞臺，提高他們在教學活動中的主動參與的態度，為自主創新教學營造輕松、民主、和諧，愉悅的教學氛圍，從而培養學生對學習的自信心和主體意識，使學生從傳統教學中單純的旁觀者轉變為學習活動的積極參與者，由學習上的競爭對手轉變為相互協作的伙伴，師生之間、生生之間形成了一個信息交流的立體網絡，既促進了學生積極主動的思維，增強了學生學習知識的主動性，也培養了團體意識和合作精神，同時有利于學生形成積極有為的人生態度。學生進行交流探討問題以后，教師應以正確的思維方法把學生在討論中未解決的問題進行解答，并啟發他們對已有的知識進行拓展延伸，使課堂教學達到事半功倍的效果。 轉貼于

三、“問題”教學模式應用中注意的問題

（一）教師角色要發生轉換

在此教學模式下，教師的角色也發生了變化，其所發揮的作用不僅是傳授知識，更重要的是構建情境，并根據情況對情境加以改變或補充，引導學生自主學習、主動思考，充分調動學生學習的積極性，其教學引導作用更加突出。

（二）“情境”要具有“問題”導向性

“問題”模式中情境的創設至關重要，它的目的在于給學生提供一個刺激性的背景信息和數據信息，以激發學生的好奇心和發現欲，引發其認知沖突，誘發其質疑、猜想和探究的思維意識，進而發現問題、分析問題和解決問題。對于語文課程，“情境”的創設是否具有問題導向性主要有四個關鍵要素，即所選取的情境是否與當時所講授知識相緊密聯系、情境內容的呈現是否能夠引起學生足夠的興趣、蘊藏在情境中的信息能否觸發學生的“問題意識”、情境是否具有可延展性。

（三）教學引導中要把握“方向”

“情境”是學生“問題”生成的一個平臺，但能否使學生的“問題提出”成為一個具有針對性、層次性、發散性和創造性的思維過程，還有賴于教師的正確引導。

教學引導中的“方向”把握主要是指在“問題”教學中，教師的引導應處理好“問題提出”、“問題解決”和教學目標這三者的關系上。任何問題的提出和解決不能遠離教學目標，否則將會事倍功半。

【參考文獻】

［1］呂傳漢，汪秉彝. 論中小學“數學情境與提出問題”的數學學習[J]. 數學教育學報，2001.

我的伯父魯迅先生教學設計范文第3篇

關鍵詞：學案 課堂 反思

自學校實施“學案導學，當堂達標”課題以來，結合具體課堂實施，我認為“學案導學，當堂達標”是一種有助于提高課堂教學效率、能夠大面積推廣和實踐的教學模式。縱觀經過接近兩年的教學實踐和經驗反思，我總結出實施“學案導學，當堂達標”的“三精”原則。即精心設計學案、精心組織課堂、精心進行教后反思。

一、精心設計學案

“學案”， 也稱導學方案。學案實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。所以，如何將課堂實施組織的有序和高效，編寫設計好的導學案是前提，是基礎，是根本。實踐中，我認為編寫設計學案應遵循以下幾條原則：

1.問題化原則。從學生的“學”出發，將知識點轉變為探索性的問題點、能力點，把知識變形、具體化成為一個個小問題，起到“任務”的作用，而這些任務的解答要求學生通過自學，即反復閱讀、研讀文本來進行。而這些問題的設置需要授課者結合課標進行反復的推敲后定題，無意義且起不到“任務”作用的導學知識點沒有必要進行設計。例如，執教《北京的春節》一文，在預習學案中我設計了一個表格，讓學生通過自主整體朗讀課文，找出老北京春節的風俗習慣，概括出自己的感受，初步感知課文大意。

2.層次化原則。從學生實際出發，針對不同層次的學生、設計成有序的、分層的、階梯性的、符合學生認知規律的學習方案，從而達到提高全體學生素質，全面提高課堂教學質量。同樣舉剛才的例子，填寫表格是我讓每個層次的學生都要完成的任務。在此基礎上我還設計了“找重點日子、總結特點”的題目，目的是拓寬讓層次高一點的水平好一些的學生往更深層次里閱讀、探究，為進一步學文打好基礎。

3.參與化原則。讓學生在參與中學習，通過學案創造人人參與的機會，激勵人人參與的熱情，提高人人參與的能力，激勵人人參與的意識，讓學生在參與中學習。依舊以《北京的春節》為例，設計表格的出發點就是讓學生展開交流，人人參與，在相互補充中完善自己的答案。

二、精心組織課堂

（一）課堂要有明確的指向標，避免課堂的隨意性。 “以學為主，當堂達標”這一模式使教師們做到了心中有數。因為既然模式要求“當堂達標”，那么無論是老師還是學生都要首先明確這個“標”是什么，這節課主要“學什么”。只有心中有了指向標，講課時才不會信口開河、離題萬里，學生也對整堂課的學習重點清楚明了。有了目標，教師講課才會有的放矢。這樣，目標的設立規范了老師的課堂內容，使得整節課即使容量大但也紊而不亂。但是目標決不能形同虛設，要追求它的實效性，所設目標最終是否達標，還要和學生的學習行為和學習效果結合起來。因此重視學習目標的確立并追求實效性，是實行這一模式后最突出的優點。

（二）切實體現教師“導”的作用 ，重視學法引領。法國一位教育家曾經說過：21世紀最困難也是最有價值的，是讓教師閉上他的嘴。教師要能想方設法設計好學生合作探究的課堂教學模式，開啟學生的口，動起學生的手，解放學生的腦，恰如其分地引導啟發學生。因此 要體現“以學為主”，就要教給學生“如何學”。根據不少老師編寫的學案看，很多老師在這方面頗費了一番心思，真正起到了啟發學生智慧、引領學生學習、激發學生興趣、構建學科知識的作用。各位老師都能針對本學科的特點，教給學生切實可行的方法。這樣學生有法可依，自學起來就會眉頭舒展，不至于一頭霧水，長此以往學生們的自學能力就會逐步提高。例如在執教《我的伯父魯迅先生》時，我首先提示學生利用課前查找的時代背景理解魯迅先生說的幾句含義深刻的話，學生對諸如“碰壁”、“黑洞洞”之類難點的理解就迎刃而解了。

（三）注重達標檢測的實效性。不難發現，這一模式實施后的課堂不是老師們張揚個性的舞臺，不是老師才情展示的場所，也不是加工、作秀，而是抓落實，看效果。老師們不再在乎同事們如何評價自己這堂課講的是否精彩，而關注的是學生掌握了多少，自己的教學效果如何，達標情況怎樣。因此，無論是口頭達標、小黑板達標還是大屏幕達標、講義達標，都以學過的內容必須記住為前提，而真正掌握才是他們所要的。為此，老師們所設計的達標檢測都是精心篩選的，問題設計也是由易到難，體現了分層，既有雙基的落實，又有能力和創新的體現，這樣，設計的達標檢測不但緊扣學習目標，強化學習重點，也充分調動了學生參與的積極性。

三、精心進行教后反思

（一）教后反思的重要意義。蘇霍姆林斯基認為，教育是活生生的、尋根究底的、探索性的思考。教學反思是新課程教學不可或缺的重要一環。它既是教師教學常規工作的一項工作要素，更是教師專業成長的關鍵步驟，還是教師真心研究教學、真心謀求進步、真心對待學生的一面鏡子，也是教學管理過程中必須關注特別是積極引導與評價的必要環節。

（二）要反思什么

教學反思的出發點和內容是教師自己的“教”與學生的“學”的過程回顧以及教師對教學目標達成情況與生成性目標實現情況的內心評價。

第一，反思教學設計與教學過程（貼近學生，產生共鳴）。

第二，反思教學效果（自己教的情況、學生學的情況）。

第三，反思教學目標的達成（設計目標和生成性目標）。

我的伯父魯迅先生教學設計范文第4篇

【關鍵詞】小學語文；分層教學；分類指導

所謂“分層教學，分類指導”就是在目標教學中實行目標分類、學生分層。目標分類即把目標分為達綱目標和發展目標。那么，在小語教學中怎樣實施分層教學、分類指導呢？下面談談我的做法與體會：

一、制訂教學目標要體現層次性的要求

小學語文教學要對學生進行語言文字的訓練，即是聽、說、談、寫的訓練，而每一課又有每一課的具體要求，有每一課的訓練點。制定教學目標就要從大綱、教材出發，從各層次學生可能達到的最近發展區出發去考慮達綱目標和發展目標（即提高目標）。這樣制訂出來的目標才恰當、全面、具體，體現了層次性。如執教《我的伯父魯迅先生》第三課時，制定的目標是：（1）讀懂第5自然段，會回答課后5、6兩題。（2）認識課文開頭提出問題，中間記事，結尾照應開頭，點明中心思想的寫作方法。（3）能用提出問題開頭的方法，自選內容寫一、二段話。從課后題目、教材內容、大綱要求來看目標（1）、（2）是達綱目標，是全體學生都應達到的，而制定的目標（3）就是提高目標，是部分學生能達到的。以上的教學目標，是老師充分考慮各層學生的實際，體現了目標分層的特點。

二、承認學生自學能力的差異，實行預習分層

在教學實踐中，我們發現一些學生善于獨立學習，而另一些學生則適宜在高度結構化的教學情景中學習。在這里，有的學生需要更具體的說明解釋，有的學生需要更多例子才能理解一些概念，有的學生則需要更多的激勵與強化，而有的學生則可能一聽就懂。為了培養學生的自學能力，也為了讓學生能更快適應新課的學習，很多老師都會要求學生預習。這一點對高年級的學生尤為重要。按照九年義務教育小學語文在下放預習提綱時不分層次，統一要求，勢必影響學生的自學興趣，這樣學生絕不會成為學習的主人。因此，預習時可試回答課后問題。要求學生預習時能做多少就做多少題。第1題全班要完成，第2題大部分學生要完成，第3題，會做的就做。這樣分層預習，學生學得輕松、愉快。

三、在課時目標教學基本式的幾個教學環節中落實分層教學，分類指導

目標制訂好之后，在課堂教學中如何實施分層教學是關鍵。信息論告訴我們，只有老師講，學生答的教學，最好的也只能獲取15%左右的信息量。如果只是單一的全班教學，課內提問就會成為老師與少數優生的對話，多數學生只是學習的陪客。長此以往，大多數學生就會越來越怯于或懶于思考與表達，沒有興趣學習。沒有全體學生共鳴的全員教學形式，一定是低效率的教學了。因此，我們必須把分層教學作為解決上述問題突破口，使學生做學習的主人，小學語文教學質量才有希望提高。具體方法如下：

（1）設問分層

設問是語文教學的關鍵。在目標教學中實行設問分層，就能在群體教學中滲透個別化的教學因素，盡可能為不同的學生進行有針對性的幫助，為全體學生提供學習的條件和機會。所謂設問分層，就是在教學設計中依據學生的實際，既要照顧差生的接受能力，注意學生起點，設計一些層次較低的問題；又要為基礎較好的學生設計一些層次較高的問題。這樣，就能把教學的針對性、層次性協調起來，就能形成面向全體學生，促進學生智能在不同水平上得到發展的局面。如老師在指導學生學習《在仙臺》的第一自然段第一、二句時，教師設計的思考提綱是：A、一、二句各講什么？B、理解“物以稀為貴”、“尊為”、“美其名曰”的意思。C、這兩句話之間有什么聯系？顯而易見，這三個問題的難度是依次提高的，是針對各層次的學生而設計的。

（2）提問分層

問題的設計既然已經分了層，老師在提問時就要注意分層實施，讓各個層面的學生在課堂上受到觸及，都動起來，做學習的主人。如上面設計A題就是提問中下層面的學生。B題提問中等生。C題提問中上生。這樣做，就可以解決差生吃得消，優生吃得飽的問題，讓各個層次的學生在學習過程中感受到成功的喜悅，學得更有信心。

（3）有足夠時間讓學困生考慮問題

布魯姆通過教育實驗確認：“只要給學生提供足夠的時間和適應其特點的幫助，一個學生能學好的，其他學生也能夠學好；學生學習的差異主要在速度，不在智力。”

分層教學的目的就是要面向全體學生，因材施教。當前，尤其要花力氣提高學困生。在上課時，由于設問分層和提問分層，學困生就可以用別人思考兩個題的時間去思考一個題，甚至三道題，就可以向高層面靠近。這樣就可在達到低層面目標后做好“培優”的準備，真正做到面向全體，因材施教，使各個層面的學生在原有的基礎上得到最大程度的發展。

四、練習作業分層設計

在課堂教學中，精心設計必做題和選做題。必做題面向全體學生，重在鞏固基本知識，培養初步的能力，達到學習的最基本要求；選做題面向優等生和中等生，培養他們的創新能力。因此，在教學中，我對各個層次的學生的作業，分別進行布置，對優生，我設計一些基本題讓他們完成，并讓他們探索思考拓展題。對學困生，讓他們完成基礎題；對中等生，要求他們自我復習鞏固，完成基礎題和提高題。

五、考核評估分層激勵

對學生的反饋評價，我也進行分層實施。在進行考核時，我將考核分為單元檢測和階段性檢測。并依照各層次學生的教學目標命題。考核后，對已達標學生提出“鞏固性”或“拓展性”的目標；對未達標學生，通過補課，個別輔導建立互幫互助小組進行“矯正幫助”。以確保各類學生都達到預定的階段目標。

綜上所述，通過我自己的教學實踐，我覺得面對有差異的學生，實施“分層教學，分類指導”的教學方法，效果還是比較顯著的，我將繼續探索，力爭讓每一個學生都體驗到成功的喜悅！

【參考文獻】

[1]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994

我的伯父魯迅先生教學設計范文第5篇

布盧姆認為，要使每個學生對所學學科都能達到掌握水平，必須拋棄傳統教學中存在的那種適用于所有學生的標準課堂教學情景和假設。這就是要求我們當老師的要面向全體，因材施教。所謂“分層推進，分類指導”就是在目標教學中實行目標分類，學生分層。目標分類即把目標分為達綱目標和發展目標。達綱目標教學大綱規定要達的目標。達綱目標又可分為基層目標和高層目標。發展目標即是提高目標，它高于大綱、教材要求的目標。學生分層是指按學生的學習基礎和學習能力把學生分層，在教學過程中巧妙培優扶差，使全體學生，特別是基礎差的學生達到大綱、課本的基本要求的教學目標，又使各層次的學生都在各自的起點上前進一步，實現大面積提高語文教學質量的目的。在小語閱讀教學中怎樣實施分層推進，分類指導呢？下面談談我們的做法與體會：

一、制訂教學目標要體現層次性的要求

設計教學目標，提出學習任務要從各層次學生的最近發展區出發，使各層次學生都有自己的奮斗目標，這樣才能讓他們“跳一跳，摘果子”。小學語文教學要對學生進行語言文字的訓練，即是聽、說、談、寫的訓練，而每一課又有每一課的具體要求，有每一課的訓練點。制定教學目標就要從大綱、教材出發，從各層次學生可能達到的最近發展區出發去考慮達綱目標和發展目標（即提高目標）。這樣制訂出來的目標才恰當、全面、具體，體現了層次性。如一位老師執《我的伯父魯迅先生》第三課時，制定的目標是：（1）讀懂第5自然段，會回答課后5、6兩題。（2）認識課文開頭提出問題，中間記事，結尾照應開頭，點明中心思想的寫作方法。（3）能用提出問題開頭的方法，自選內容寫一、二段話。從課后題目、教材內容、大綱要求來看目標（1）、（2）是達綱目標，是全體學生都應達到的，而制定的目標（3）就是提高目標，是部分學生能達到的。以上的教學目標，是老師充分考慮各層學生的實際。體現了目標分層的特點。

二、承認學生自學能力的差異，實行預習分層

在教學實踐中，我們發現一睦學生善于獨立學習，而另一些學生則適宜在高度結構化的教學情景中學習。在這里，有的學生需要更具體的說明解釋，有的學生需要更我例子才能理解一些概念，有的學生則需要更多的激勵與強化，而有的學生則可能一聽就懂。為了培養學生的自學能力，也為了讓學生能更快適應新課的學習，很多老師都會要求學生預習。這一點對高年級的學生尤為重要。按照九年義務教育小學語文在下放預習提綱時不分層次，統一要求，勢必影響學生的自學興趣，這樣學生絕不會成為學習的主人。因此，預習時可試回答課后問題。要求學生預習時能做多少就做多少題。第1題全班要完成，第2題大部分學生要完成，第3題，會做的就做。這樣分層預習，學生學得輕松、愉快。這樣做，就會促使學生向上一層次靠攏，向高層次發展，達到分層推進的目的。

三、在課時目標教學基本式的幾個教學環節中落實分層推進，分類指導

目標制訂好之后，在課堂教學中如何實施分層教學是關鍵。信息論告訴我們，只有老師講，學生答的教學，最好的善也只能獲取15%左右的信息量。如果只是單一的全班教學，課內提問就會成為老師與少數優生的對話，多數學生只是學習的陪客。長此以往，大多數學學生就會越來越怯于或懶于思考與表達，沒有興趣學習。沒有全體學生共鳴的全員教學形式，定屬低效率的教學了。因此，我們必須把分層教學作為解決上述問題突破口，使學生做學習的主人，小學語文教學質量才有希望提高。

1、前提測評要有層次性

布盧姆認為，決定教學效果的主要變量有三：認知前提基礎、情感前提特性、教學質量。影響作用分別占50%、25%、25%。在傳統教學理論與實踐中，往往重視后兩個變量而輕視前提認知基礎。目標教學則特別重視學生認知能力的檢測評價與提高。這是目標教學最重要的一次初始行為。強調前提測評的重要作用，是因為它是目標教學的第一環節。在學新課這前，對本節課預備性，基礎性和相關性的知識與技能的檢查，其作用在于判斷具體學情，查缺補漏，為建立新的知識作鋪墊，打基礎。所以，前提測評的題目要分層，適合各個層次學生的知識與技能基礎，為新課作鋪墊。這樣做的目的是增強教學的針對性。如高年級教材一般在第一課時的教學，可出示前提測評的題目：A、讀準生字的字音。B、能正確朗讀全文。A題可提問中下生，因為讀準生字的字音是單一要求，而且能獨立識字是大綱對高年級的學生的要求，中下層面的學生過關就即是全體學生都過關了。如果不過關，就要做補救工作，否則給日后帶來更多遺漏問題。B題則提問中等以上的同學。為什么這樣做呢？因為恐防中下層學生熟字回生，讓中等以上的學生讀，可以帶動中下層的學生。其實這也是一個補救的做法。這樣做，使各層面的學生同時得到發展，為學習新目標打下良好的基礎。

2、認定目標要有層次性

教師要根據學生學習是動態的、可變的這一規律，采用鼓勵性語言，激勵學生不斷上進。因此在認定目標時（尤其是高年級的學生，）可認定達綱目標和提高目標，讓學生有方向，在他們的心里，除了完成達綱目標以外，爭取完成提高目標。總之，要設法讓全班幾個層次的學生都進入積極的思維探索過程。

3、導學達標要體現分層教學、因材導達的要求。

導學達標是課堂教學的中心環節，也是決定目標教學成敗的關鍵。教師在教學中千方百計創設情景，激發學生的興趣，充分研究學生的學習基礎、學習動機、學習方法、學習能力等特點，提供學習的條件和機會，實施分層教學，使各層次的學生都能主動、積極、創造性地進行學習，成為學習的主人，才能落實小學語文素質教育的要求。

（1）設問分層

設問是語文教學的關鍵。在目標教學中實行設問分層，就能在群體教學中滲透個別化的教學因素，盡可能為不同的學生進行有針對性的幫助，為全體學生提供學習的條件和機會。所謂設問分層，就是在教學設計中依據學生的實際，既要照顧差生的接受能力，注意學生起點，設計一些層次較低的問題；又要為基礎較好的學生設計一些層次較高的問題。這樣，就能把教學的針對性、層次性協調起來，就能形成面向全體學生，促進學生智能在不同水平上得到發展的局面。如黃岐區中心小學楊小華老師在指導學生學習《在仙臺》的第一自然段第一、二句時，她設計的思考提綱是：A、一、二句各講什么？B、理解“物以希為貴”、“尊為”、“美其名曰”的意思。C、這兩句話之間有什么聯系？顯而易見，這三個問題的難度是依次提高的，是針對各層次的學生而設計的。

（2）提問分層

問題的設計既然已經分了層，老師在提問時京要注意分層實施，讓各個層面的學生在課堂上受到觸及，都動起來，做學習的主人。如上面設計A題就是提問中下層面的學生。B題提問中等生。C題提問中上生。這樣做，就可以解決差生吃得消，優生吃得飽的問題，讓各個層次的學生在學習過程中感受到成功的喜悅，學得更有信心。

（3）有足夠時間讓中下生考慮問題

布盧姆通過教育實驗確認：“只要給學生提供足夠的時間和適應其特點的幫助，一個學生能學好的，其他學生也能夠學好；學生學習的差異主要在速度，不在智力。”

分層教學的目的就是要面向全體，因材施教。當前，尤其要花力氣提高中下生。在上課時，由于設問分層和提問分層，中下生就可以用別人思考兩個題的時間去思考一個題，甚至三道題，就可以向高層面靠近。這樣就可在達到低層面目標后做好“培優”的準備，真正做到面向全體，因材施教，使各個層面的學生在原有的基礎上得到最大程度的發展。

4、達標測評要有層次性

布魯納認為：“教育目標既要追求優異成績，也要培養參差不齊的才能，要幫助每一個學生獲得最好的智力發展。為此，要探求的是計劃一套向優秀學生挑戰的材料，而又不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志”。鑒于這個指導思想和達標反饋的原則，教師要采用“多途徑的反饋，及時補救”的教學策略，設計不同層次的達標測評題目。其間應注意：

（1）同一知識點，要體現不同層次的要求。

同一知識點的達標測評的題目，既要有達綱的基本題，即是95%以上學生應掌握也能掌握的問題；又要考慮尖子生的需求，設計一些他們有能力解決的更難一點的題目。如中心小學的陳鶯老師，在設計低所級“讀懂全文，回答課后問題”這類題目時，就分兩步走：一般學生簡單回答就可以了，尖子學生則要引用課文的句子回答。這樣做既能滿足大部分學生需求，又能滿足尖子生需求。但這過程中各層次之間又不是不可逾越的，高層次的達標測評題，中下生也可以爭取完成，要鼓勵他們在自己原有的基礎上再向前邁進一步。

另外，還可在達綱目標完成后，根據差異理論要求設計弱性作業。同一知識點，各個層面都出一道題，讓學生擇題而做，這樣可發展學生的思維和個性，使學生學得更加靈活，滿足學生的成功欲望，增強兒童的自主意識。

（2）不同類型的知識面，也可以分不同的層面組織訓練。

一節課有的不單是要求掌握一個知識，而是要求掌握多個知識的。那么，在設計達標檢測題時，可以參照上面同一個類型知識。多個層面展開訓練的原則來設計，要體現知識的遷移性訓練的要求。

四、改革評價標準，評價也要體現分層的要求

1、把評價貫穿在整個教學過程中。

教學評價作為教學過程的一個終了環節，往往是安排在教學過程以后的。但布盧姆他不主張這樣做，他把教學評價引入教學過程，提出了形成性的評價教學理論，促進教學評價觀的根本改革。他認為：“教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展，而學校的將是尋找能使每個學生達到的最高水平的學習條件。”教學評價觀的改革就是其中一個，要改革評價觀，老師就不能像傳統教學那樣一刀切，或一定要把評價放在教學過程的后面，而是運用成功的理論，對多個層面的學生及時進行客觀評價，把評價貫穿在整個課堂的教學過程中。

2、評價進要注意教學藝術的靈活運用。

上課時由于采用了分層推進，分類指導，老師必然會讓不同層次的學生去回答不同的問題，完成不同的作業，并給予評價。在評價進，要注意語言的藝術，中下生應以鼓勵為主，并可稍降低評價標準，讓他們感到成功的喜悅。對中上的學生要求稍高，如歸納段意，講出大根的意思，中下生只要基本答出來就可以表揚，給予肯定。但中上生錯漏一個字也要糾正，并指出歸納段意要準確，不能隨便。這樣，就可使幾個層面的學生都不成功的機會。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。”我們抓住這股力量，激發各類型的學生的學習熱情和進取精神，才能推動各類學生素質的全面提高，爭取小學語文教學大面積豐收。

五、幾點體會

小學閱讀教學經過半所多的“分層推進，分類指導”教改實踐，我們的體會是：

1、教師備課難度較大。每次備課都要考慮不同層次的教學目標，并據此設計教學過程和達標檢測題，而且要掌握好坡度，困此工作量大。但以往課堂中只顧中上生的現象已消失了，中下生積極起來了，這樣可促進大面積提高學生的質量。