黔之驢

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇黔之驢范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

黔之驢范文第1篇

黔之驢范文第2篇

（1）掌握基本的字詞句子翻譯；

（2）了解寓言這一文體的特點；

（3）初步運用從動作中透視心理的方法解讀形象。

【教學難點】

了解寓言的文體知識。

【教學過程】

一 導入（學生合作理解課文意思）

二 應了解的知識

第一，故事內容：寫的是一頭驢被一只虎吃掉的故事。

（生活常識告訴我們：虎比驢強大，驢被虎吃掉很正常，這樣一個正常的邏輯故事還需要下筆寫嗎？）

第二，故事背景：“黔無驢，好事者船載以入”。（黔沒有驢，有喜歡多事的人用船運載了一頭驢進入黔。）

第三，故事主角：驢

驢——至則無可用（運到后卻沒有什么用處）。

最初驢在虎的眼睛中卻是“龐然大物”“以為神”，最后卻被老虎吃掉。

（可悲之處在于“無可用”）

說明：本文對老虎的正面描寫遠遠多于對驢的描寫，是不是本末倒置？

第四，情節結構。分為三個階段，即“莫相知”“終不敢搏”“斷其喉，盡其肉”。

第五，形象透視：從動作透視心理。

老虎形象分析：窺——視——近——遁——習——近——近——狎——計。

（1）窺——窺kuī，（窺、闚）kuī【動】形聲。從穴，規聲。本義：從小孔或縫里看——暗中察看。亦泛指觀看。窺，小視也。——《說文》

老虎躲在林間“窺”，什么心理？

（2）視——視、眡、眎shì【動】會意兼形聲。從見示，示亦聲。見，看見。示，表現。本義：看。

視，瞻也。——《說文》

往來“視”之，什么心理？

（3）近——近jìn【動】形聲。從辵（chuò），表示與行走有關，斤聲。本義：走近，接近。

近，附也。——《說文》

三個“近”各體現老虎什么心理？

（4）遁——遁【動】形聲。從辵，盾聲。本義：逃避。

遁，遷也。——《說文》遁，避也。——《廣雅·釋詁三》

為什么會“遁”？什么心理原因。

（5）習——習【動】會意。從羽。從羽，與鳥飛有關。本義：小鳥反復地試飛。

習，數飛也。——《說文》

“習”透漏出老虎什么樣的心理信息？

（6）狎——狎xiá【動】形聲。從犬，甲聲。從犬，犬善與人玩耍。本義：馴犬。

狎，犬可習也。——《說文》

還有“親昵，親近而不莊重”的意思。

又說明老虎怎么樣的心理？

（7）計——計jì【動】會意。從言，從十。“言”有數（shǔ）的意思；“十”是整數，表示事物成一個數目。數數字，所以有計算的意思。本義：算賬；總計；計算。

計，會算也。——《說文》

到了這個時候，老虎又是什么樣的心理？

小結：虎的心理變化過程：

畏懼——好奇——恐懼——懷疑——大喜

以為神——莫相知——以為且噬己也——覺無異能者——終不敢搏——技止此耳（生動描寫虎認識驢的經過，推動情節發展）。

驢形象分析：（同樣方法，布置給同學們來做）。

鳴——怒——蹄

第六，寓言：文學作品的一種體裁，用假托的故事或自然物的擬人手法說明某個道理或教訓的文學作品，常帶有諷刺或勸誡的性質。

“三戒”——《臨江之麋》《黔之驢》《永某氏之鼠》

本文這個邏輯正常的故事有什么寓意？為什么作者的主角卻是“驢”？

黔之驢范文第3篇

老虎剛要吃驢，有一只好心腸的狼一腳把老虎踢倒了，拉起驢就跑，可是老虎很快就追了上來。

突然狼想到了一個好辦法，就把驢藏好，用一個麻布袋做了一個假驢，想騙老虎，老虎陰險狡詐，很快就識破了這驢是假的，所以又追上驢和狼了，狼決定和老虎決斗，大家都知道浪是不可能打敗老虎的，可是狼不怕犧牲保護驢，它和老虎打過來打過去，非得打個你死我活，驢也想來幫忙，可是它不知道該怎么辦，驢就用它的絕技，一腳踢過去，老虎就暈了過去，于是驢和狼就把老虎拉到了樹叢里，驢非常感謝狼幫助了它，從此它們成為了好朋友。

初一:紙灰機girl

黔之驢范文第4篇

話說黔驢被虎吃掉后，噩耗傳到驢的故鄉。驢成員嚎啕大哭幾晝夜，左鄰右舍前來吊唁。

黑狗吠吠大聲說："我驢賢侄被老虎吃了，他死的可憐。這仁道何在？驢權何在？像你們這樣龐大的身軀，能甘心讓虎欺嗎？"。驢群中有位說："老虎是什么東西？" 。一只老老鼠大搖大擺站出來說："老虎前面有一個'老'字，而我們老鼠前面也有一個'老'字，看來老虎和我們老鼠是同類"。貓大哥很斯文的說："不，不，不……。聽人說'照貓畫虎'，說明老虎和我們貓是同族分支"。驢成員聽完談論，瞪大眼睛看著貓，好象貓把他吃了似的。又一驢大吼"我們一定要為他報仇"。

那誰去報仇呢？一頭十分健壯驢說"我去"。原來他是死去驢的弟弟。為了戰勝老虎，他決定先從貓開始討伐。貓成員大驚，急速集合隊伍與驢應戰。這頭驢揚起四蹄不到半小時，把三十多只貓打了個落花流水。老鼠吃驚，狗暗笑，驢成員十分高興。還特意為他訂做了一個'打虎英雄'金匾。他帶上盤纏，背上匾，上了路。在出發那天，驢成員吹吹打打，歡送他們的戰斗英雄驢（馬）到成功，場面十分壯觀。沿途動物都觀看，他十分得意。只有狼說"這頭笨驢，又去送死"。

驢到黔，找到那只虎。一看，原來是只黃皮帶黑條的特大貓，卻比我們驢小到哪兒去了。驢大悲，心里想，大哥呀！你怎么這樣窩囊，竟然被他吃掉。我今天一定要為你報仇，否則叫我們家族怎能抬起頭呢？驢大怒，奮起四蹄向虎撲去。虎大喜，我真走運，吃掉一個，又送來一個。他迎驢猛撲過來，一口咬斷驢的喉嚨。驢無奈的倒地，心想為何是這樣，難道他比三十多只貓還歷害嗎？

驢死的消息又一次傳到驢的故鄉，這回驢兒們變乖了，再也不嚎了，更沒有誰提報仇的事了。從此之后，驢見到貓總是低頭（身）下氣，千方百計想討好貓。

黔之驢范文第5篇

【關鍵詞】負遷移 認知結構 歸因分析

【中圖分類號】G625.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0184-02

學生原有的知識情況是有進行意義學習的一個重要因素。現代認知心理學認為，學生原來的知識狀況就是學生已有的認知結構，而原有的學習對新的學習的影響，即學習的遷移。當遷移對學習具有促進與提升時，這一類的遷移稱為正遷移。當遷移對學習具有抑制與干擾時，這一類的遷移稱為負遷移。正是由于學習遷移與認知結構之間密切的聯系，為了提升教學效益針對小學生數學學習的負遷移的歸因分析，須以認知結構為切入點尋求源由，分析因果、發現規律。筆者將從小學生在認知結構的特點入手，深入剖析小學生認知結構特點產生負遷移的本源。

一、認知結構中知識的儲備量與完善度不足，缺失數學學習的完整系統產生負遷移

受心理發展年齡階段性的制約，小學生數學認知結構中，出現知識的儲備量的缺失，造成知識體系建構的不完整，勢必會影響從原來知識知識遷移學習新知識的質量，當這個質量是負產值時，負遷移就產生。

因為數學學習的基礎是數學認知結構，所以良好的數學認知結構促進數學理解過程的順利進行，反之，則會阻礙學生對新知識的學習。從調查問卷中，表明因認知結構中知識的儲備量與完善度不足產生此類負遷移對象主要以中等生和學困生。因為中等生和學困生在認知結構存在著不同程度的缺失。總而言之，學習遷移發生的來源不足，就會出現數學理解困難。

二、認知結構中知識體系之間橫縱聯系混亂，破壞數學學習的邏輯聯系產生負遷移

認知結構的知識不是獨立的存在，知識之間存在橫向的溝通和縱向的串聯。如果學生建構的認知結構體系的橫向溝通和縱向串聯的嚴密性和邏定性不強，產生的橫縱聯系就是混亂，而這種混亂就是負遷移的一種類型。

1.不同概念或原理在非本質屬性類似的情境下，出現本質屬性的混亂致使橫向聯系失衡產生負遷移。

乘法結合律和乘法分配律在學生的認知結構中，屬于不同的運算定律。乘法結合律的本質屬性是在乘法的運算中，改變運算的順序卻不影響最后的結果。而乘法分配律的本質屬性是兩個數的和與一個相乘等于兩個數分別與這個數相乘再相加。他們的本質屬性差別很大。是什么導致了本質屬性迥異的兩條運算在簡便計算中產生如此效應巨大的混淆？為什么學習了乘法分配律的之后會對已學過的且掌握情況良好的乘法結合律運用造成障礙？關鍵是受到乘法分配律與乘法結合律的類似的非本質屬性干擾。乘法分配律用字母表示：（a+b）×c=a×c+b×c。乘法結合律用字母表示：（a×b）×c=a×（b×c）。兩個運算定律的等式的左邊都是含有括號的算式與同一個數相乘――這個相同點就是兩種運算定律的非本質屬性。學生受到這種膚淺和表面的非本質屬性的影響，將乘法分配律中括號里的數與括號外的數分別相乘的本質屬性嫁接到（a×b）×c的算式中，發生負遷移，在頭腦中使成了（a×b）×c=（a×c）×（b×c）或（a×b）×c=（a×c）+（b×c）的等式并加以推廣。

2.同一個概念或原理在不同情境中，運用本質屬性出現偏差致使縱向聯系失衡產生負遷移。

乘法分配律的本質屬性是：兩個數的和與一個相乘等于兩個數分別與這個數相乘再相加。在簡便計算中，我們需要根據實際的需要，將本質屬性轉化成兩種不同類型的應用：①（a+b）×c=a×c+b×c；②a×c+b×c=（a+b）×c。類型①可稱為“拆分括號”：適用于括號里的加數與括號外的數相乘更容易計算，通過分解括號，先分別相乘再相加。類型②稱為“提取相同的因數”：適用于幾個乘法算式連加時，這幾個乘法算式有相同的因數，把這相同的因數提取出來，其它不同的因數合并構成一個加法算式，先相加再相乘。不論是哪種類型，本質屬性就是乘法分配律，區別在于乘法分配律中等式兩邊算式的轉化方向不同。類型與類型在運用本質屬性時轉化的方向是相反的。

在運用乘法分配律進行簡便計算的練習中，學生經常會發生以上的錯誤。錯誤的焦點表面上看起來集中于何時需要拆解括號，何時需要合并括號中加數的和。本質在于：對于乘法分配律的本質屬性在不同情境中轉化成何種類型失去了判斷。正是由于這樣的模糊，學生在類型①與類型②之間反復轉化，最后算式又重新回到起點，沒有實現簡便計算的意圖，產生了知識本質屬性轉化到運用方法的負遷移。

三、認知結構中直觀生活經驗的積累干擾數學學習的抽象概況產生負遷移

小學生數學認知結構中，認知起點通常是生活中的感性經驗，它們對數學學習有正遷移的效應也有負遷移的效應。小學階段，幾何圖形的認識多從生活中的實物入手，再從實物抽象形成數學的圖形。實物是原型，圖形是頭腦中對原型的映射所形成的映象。一方面實物與圖形之間的差距是客觀存在的，另一方面小學生抽象能力比較有限，當這種映射發生誤差時，所產生的映象就與圖形存在差距。

例如：學生從生活中認識的角，桌角、剪刀的角等，幫助學生從直觀的實物中抽象成數學平面的角的圖形，建構角的初步認識的知識。但是，生活中角的形狀干擾學生對角的圖形的判斷。

數學學科知識的系統性、邏輯性、抽象性較強，數學學習離不開遷移。遷移法也是數學學習重要的學習方法之一。如何在數學教學中更好的應用遷移規律及幫助學生防止和克服因認知結構中的共性或個性特點給遷移帶來的負面影響，促進正遷移進行研究、探討有重要的現實意義和教育價值。

參考文獻：

[1]曹培英.小學數學教學改革探析――在規矩方圓中求索[M].北京：人民教育出版社，2004：114-119.