實踐本體論
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實踐本體論范文第1篇
格物問題是困擾陽陰早年思想的最大難題，他說：“某十五、六歲時，便有志圣人之道，但于先儒格致之說若無所入，一向姑放下了。一日寓書齋，對數筮竹，要去格他理之所以然。茫然無可得；遂深思數日，卒遇危疾，幾至不起，乃疑圣人之道恐非吾分所及，且隨時去學科舉之業。既后心不自已，略要起思，舊病又發。”[1]將這一段與《年譜》相參照，可知陽陰早年沿朱子學求圣人之道的過程即是格物實踐的過程：他十五、六歲時，遍求考亭遺書讀之，于格致之說若無所入；十八歲時，謁婁諒，語宋儒格物之學，深契圣人可學而至，于是舉課之外博取經史子諸書讀之；二十一歲時，至京師會試，為宋儒格物之學，格竹求其所以然之理，遂遇疾，幾至不起；二十七歲時，以朱子讀書循序致精之法，思得漸漬洽浹，然物理吾心終若判然為二，沉郁既久，舊疾復作。可見格竹和讀書循序致精是兩個具體形式的格物實踐，均以失敗告終，其中尤以格竹為后人駭異，以為奇事。然細繹朱子格物之說，格竹之舉乃其中合有之義，不能因為理學史上絕無僅有而非笑陽明，以格竹為陽明少年時事也證據不足。據《年譜》記載，弘治三年庚戌（1490），陽明在余姚隨父守祖父竹軒翁喪；五年壬子（1492），陽明二十一歲，舉浙江鄉試，“是年為宋儒格物之學。先生始侍龍山公（父親王華）于京師，遍求考亭遺書讀之。一日思先儒謂‘眾物必有表里精粗，一草一木，皆含至理’，官署中多竹，即取竹格之；沉思其理不得，遂遇疾”。[2]（第1223頁）而陳來先生《有無之境》謂“陽明在1490—1493只當在姚隨父守喪，斷不可能在1492（壬子）‘隨父寓京師’而格官署之竹。且《年譜》既已明言‘壬子二十一歲在越’，則又豈能在京師官署中格竹？此可證明，《年譜》所謂‘先生始侍龍山公于京師’，乃指壬子以前事也”，并認為格竹事件發生在18歲以前，是誤解朱子格物說的幼稚之舉。[3] “始侍”指壬子以前事斷無可疑，壬子“隨父”寓京師也的確不能十分肯定，但由此推斷陽明不可能在壬子于京師官署格竹卻不能無疑。事實上，《年譜》明載陽明是年中鄉舉，且已赴京師會試。浙江考生一般在十一二月起程，一個月左右至京，陽明完全有可能在秋榜發后不久即已起程，則十一月前就可到達，有足夠的時間在壬子年內格竹，與《年譜》“壬子二十一歲在越”并不矛盾。況且，陽明《祭外舅介庵先生文》云“公既服闋，朝請于京，我濫鄉舉，尋亦北行，見公旅次”，[2]（第1212頁）已言起程之早，蓋陽明岳父介庵先生與父親龍山公同年丁憂，此時既然服闋朝請，則龍山公大約已在京師矣。按常制，三年喪期實際只有二十七個月，竹軒翁卒于庚戌（1490）正月，則壬子（1492）春夏間龍山公即已服闋，無須延至癸丑（1493），（據《年譜》，陽明嘉靖初年居父喪的時間正是二十七個月）陽明完全有可能于是年“隨父寓京師”而格官署之竹。
陽明格竹恰是因前人從來沒有如此作為而勇于實踐的結果，這是對朱子學有了深刻認識后才有的行為，絕對不是不了解朱子意旨的輕率之舉。格竹不僅抓住了朱子格物說的肯綮，而且也正因此集中暴露了朱子理本論的內在矛盾，難怪陽明會因此得疾，且幾至不起了。
朱子格物說見《大學章句》中的補傳：
所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必使學者即凡天下之物莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極，至于用力之久而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。[4]（第3頁）
格物說內容有四：一、即物。認識主體指向、接觸認識客體；二、窮理。認識主體認識了客體，獲得關于物理的知識。三、至極。主要指主體知識的擴充，是主體已有的知識通過格物而擴大推廣，但也不排除就具體的物理究極致精的意思。四、貫通。由今日格一物、明日格一物的知識積累而達到知識的貫通，從而達到無所不知、無所不能的圣人地位。可見，朱子的格物說是知識論取向的成圣方法論，是由認識的途徑會通天理，把握圣人之道，達到圣人境界的。這種知識論的方法論是由其本體論決定的，朱子理本論認為，人與天地萬物是由理與氣構成的，理是氣之所以然的本體根據，人物之生，稟理為性，稟氣為形，也就是說，普遍的、外在的天理賦與人為人性，賦與物為物性，構成人和物的本質，因此，同一的本體即天理之所以然表現在不同的現象中就是性理之當然、物理之實然、事理之必然，這就是“理一分殊”，性理、物理、事理各各不同而其本體則一。
朱子哲學的基本模式是以天道為人道的本體論基礎，以人道為天道的具體內容，以主敬和格物為方法以實現理想的道德人格。首先是將人道提升到天道的位置，用宇宙論原則為道德原則提供本體論依據，賦道德原則以客觀性、外在性和普遍必然性，將性理之當然終極化為本體存在之所以然，也就是將“至善”等同于“天理”。其次是將已上升為天道的至善賦與萬事萬物，成為宇宙的普遍原則，以至于一草一木都具備了道德至善性，物理之實然、事理之必然所依據所體現的所以然就轉化為性理之當然。第三，由于人心之知有未盡處，人心所稟受的天理尚沒有完全為人所認識，所以需要“即凡天下之物莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極”，通過格物的方法認識事物之中蘊含的天理（性理之當然），直至達到豁然貫通，“眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明”的道德理想境界。很明顯，朱子格物所致之“知”是人心對道德原則的認識，它先驗地潛在具有而又必須經由格物以認識事物所體現的同一道德原則才能獲得現實的貫通，因為無形象無方所的天理（至善）潛藏在具體的事物中，在具體的物理、事理中表現自己，所以朱子的格物論不可避免地走向考索名物制度、歷史事件以及自然物體的知識論，這就勢必造成格物方法與其成圣目的的背離和緊張，削弱并實際上取消了格物論的道德實踐功能。為了彌補這一缺失，朱子又強調另一重要方法——主敬。涵養用敬和格物致知是朱子哲學成圣之方的兩個基本方面，它們交相并進、相互輔翼雖具有一定的道德實踐的現實可行性，同時卻進一步強化了格物論的知識論取向，加劇了格物論內部方法與目的的緊張關系，不可避免地在朱子學內部造成知識探求和道德實踐的分立。
可以說，朱子在本體論上混同性理和物理是造成格物論內部緊張關系的直接原因，而且也通過心與物的二分對立帶來心與理的二分對立。自然，朱子不是簡單地將兩者直接混同，他是靠一套精致的本體論建構完成的，至上的天理是架通性理和物理的橋梁。因此，性理與物理的關系不僅體現了朱子理本論的基本結構和實踐困境，而且從一個側面深刻反映出一切道論本體論的內在矛盾。
王陽明的格竹實踐正是由于他十分深刻地領會了朱子格物論的精髓，格竹失敗也正是由于他十分準確地觸及到朱子理本論的理論內核。他回顧道：
眾人只說格物要依晦翁，何曾把他的說去用？我著實曾用來。初年與錢友同論做圣賢，要格天下之物，如今安得這等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。錢子早夜去窮格竹子的道理，竭其心思，至于三日，便致勞神成疾。當初說他這是精力不足，某因自去窮格，早夜不得其理，到七日，亦以勞思致疾，相與嘆至賢是做不得的，無他大力量去格物了。[2]（第120頁）
朱子認為凡天下之物大至天地鬼神、人倫日用，小至一草一木皆有所以然之故和所當然之則的至理，由于作為宇宙本體的所以然與作為道德本體的所當然是同一的天理，為萬物所具備，所以格物就是即天下之物而窮其所以然與所當然的天理，以達到認識和實踐上的“止于至善”。王陽明根據這一理論，考慮到人的力量有限，難以格盡天下之物，只取至微至賤的竹子來格，以求其理之所以然。我們知道，竹子自有其如何生、如何長、如何枯以及水土地宜采伐制用等實然之理，這方面的探求形成自然科學方面的知識，竹子中根本沒有什么朱子所謂的形而上的天理。王陽明顯然不是探求竹子的實然之理，而是要在竹子的實然之理中求其不可能存在的所以然和所當然的天理，任他有天大的力量也是徒勞心思，白費力氣。格竹實踐注定要失敗是由朱子格物論中知識論的方法取向與止于至善的道德目的之間的矛盾關系決定的，典型地暴露了朱子格物論的科學主義傾向導致的道德實踐論困境，這也表明科學主義路線不可能使人類的精神獲得自由和超越，不可能徹底解決人類的精神生活問題，特別是終極意義問題。（同樣，以共相和殊相為主要內容的科學主義傾向的哲學也無法解決人與宇宙萬物的終極存在問題。）
王陽明讀書循序致精是格竹失敗六年后又一次格物實踐，《年譜》記載：
先生自念辭章藝能不足以通至道，求師友于天下又不數遇，心持惶惑。一日讀晦翁上宋光宗疏，有曰：“居敬持志，為讀書之本；循序致精，為讀書之法。”乃悔前日探討雖博，而未嘗循序以致精，宜無所得。又循其序，思得漸漬洽浹，然物理吾心終若判而為二也。沉郁既久，舊疾復作，益委圣賢有分。[2]（第1224頁）
朱子格物之“物”所指范圍甚廣，涵蓋了人類認識活動所涉及到的一切對象，格物活動除了考察日月星辰，山川草木這些自然物體外，朱子更重視讀書講明義理。格物方法的知識論取向使朱子本人成為一個淵博的學者，在歷史文化領域做出了杰出的貢獻，但是他的哲學體系也是由知識論方法建立起來的，“天理”二字更具有知解特征，很難說他如二程那樣是自家體貼出來的。我們不能否認在知識探求和義理涵泳過程中可能偶然引發終極性問題的體悟，然而要想通過今日格一物，明日格一物的方法豁然貫通天地萬物之理，尤其是存在的終極性和生命意義的終極性，卻只能是幻想。王陽明不滿足于做一個博才多識的學者，他真誠地渴望用格物的方法實現他成圣賢的愿望，因此必然再次遭受失敗的命運。讀書循序致精與格竹是同一性質的活動，都是要在具體的事物之理中認識形而上的所以然和所當然，認識作為天地萬物本體的天理，以達到止于至善的道德目的和境界。按朱子的觀點，心與物即認識主體與認識客體是二分的，天理既潛存于心中也潛存于事物中，人心中先天具備的天理只能靠反復認識事物中的天理才能豁然貫通，成為主體現實的存在。這里已預設了天理在心外的存在，人必須以外在對象為目標靠向外尋求的方法才能達到心與理的合一，這就是王陽明后來批評宋儒的“析心與理為二”。[2]（第45頁）由于天理既是宇宙本體同時又是道德本體至善，心與理的分立在倫理學意義上是道德主體與道德本體、道德原則的分立，也就是精神存在與道德本質的分立。王陽明合理地將天理歸結為至善，在格竹和循序讀書的格物實踐中力圖去發現它，但性理與物理的混淆、知識論和實踐論的隔閡己經決定了最后的結局。如果說“格竹”是不解朱子格物說的幼稚舉動的話，那么，這時陽明已二十七歲，很難再以幼稚目之了。
轉貼于 格物實踐的失敗使陽明徹底放棄了朱子學道路，后又經過出入佛老、歸本周程的心路歷程，在生存境界的體認和成圣方法的探索方面獲得了巨大的成就，但由于沒能解決哲學理論的根本問題，他對終極存在的認識還停留在朱子理本論的階段，對人生的終極意義還沒有真正領悟，因此“圣人之道”的問題仍是個有待繼續追問的問題。
正德三年戊辰（1508），王陽明在貴州龍場“因念：圣人處此，更有何道？忽中夜大悟格物致知之旨，寤寐中若有人語之者，不覺呼躍，從者皆驚。始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者，誤也。”[2]（第1228頁）龍場之悟就是格物之悟，由于格物問題牽涉到心與物、心與理、性理與物理、方法與目的、知識與實踐、存在與本質、本體與現象等一系列復雜關系，因此構成王陽明心本論哲學體系建立的契機。
下面我們分析幾個命題來理解這一事件的方法論和本體論變化。
第一、心外無理。王陽明一般把“理”或“天理”理解為道德本體至善，也就是性或性理，“心即理”、“心外無理”是龍場之悟后陽明哲學的重要命題。他說：“心即性，性即理”，“心之體，性也，性即理也”，“心之本體即是天理”；又說：“至善者，性也”，“至善是心之本體”，“至善只是此心純乎天理之極便是。”[2]（第15，33，27，25，2，3頁）如果我們區分開心與心之本體，把心限定在表述人的精神實存總體的話，“心即理”的準確含義是心之本體是理，即至善的性或性理，也就是說，心之本體首先是道德本體。儒家倫理地位的優先性使王陽明把他在龍場頓悟的圣人之道首先表述為道德本體至善：一方面至善作為心之本體是生命的終極存在，一方面至善作為道德實踐的最終目的是生存的終極意義。心本體的自覺自由一開始就被涂上一層濃郁的道德主義色彩。事實上，非道德和超道德領域的內容在儒家系統中都含有道德意味，我們與其斥之為泛道德主義，不如說這只是一種特殊的理論表達模式，王陽明哲學尤其如此。
道德本體內在性的體悟是王陽明建立心本論體系的樞紐，至善是內在自足的心之本體，無須外求。陽明說：“性是心之體，天是性之原”，[2]（第5頁）天表示性的本然性和終極性，在內不在外，非如朱子人由稟受外在的天理而成性、性外別有天之意。王陽明強烈反對道德本體的外在性和在事物中求至善的格物觀，認為那是“析心與理為二”。他說：“于事事物物上求至善，卻是義外也”，[2]（第2頁） “至善只是此心純乎天理之極便是，更于事物上怎生求？”[2]（第3頁）又說：“即物窮理，是就事事物物上求其所謂定理者也。是以吾心而求理于事事物物之中，析心與理而為二矣。”[2]（第44-45頁）可見道德本體至善的內在性是龍場之悟“圣人之道，吾性自足”結論的理論內涵。
第二、心外無物。王陽明認為“物”字即“事”字，這一點與程朱并無不同。程子曰：“物者，凡遇事皆物也”，[5]朱子曰：“物，猶事也”，[4]（第1頁）又曰：“且自一念之微，以至事事物物，若靜若動，凡居處飲食言語，無不是事”，[6] “物”指認識主體和實踐主體所接所遇的一切對象性存在及實踐活動本身。這是以人的實踐活動規定“物”，把“物”從一般意義上的物質實體擴大為與具體的人的活動相關的“事”，“事”在范圍上包括物質實體的同時又把物質實體限制在與人的活動相關的范圍內。
王陽明提出的“身之主宰便是心，心之所發便是意，意之本體便是知，意之所在便是物”[2]（第6頁）這四句理中，“意之所在便是物”是王陽明哲學思想中極具特色的命題，精確地詮釋了“心外無物”的哲學義蘊。他在《答顧東橋》中寫道：
意之所用必有其物，物即事也。如意用于事親即事親為一物，意用于治民即治民為一物，意用于讀書即讀書為一物，意用于聽訟即聽訟為一物。凡意之所用無有無物者，有是意即有是物，無是意即無是物。[2]（第47頁）
在物所指的范圍方面，王陽明與朱子大致相當，（按陽明哲學推斷，夢幻臆想之事物也可包括在內，朱子則恐難以為然）然而在本體論方面，王陽明心本論基礎上的物與朱子理本論基礎上的物正相對立。王陽明用“意之所在便是物”的命題從存在論的角度闡明了事物存在的內在性根源是意的構成作用。意是心之所發的意向、意識、意念、意志諸現實的精神活動，意的構成作用是事物存在的本體論前提，是架接本體存在與事物存在的中介。物主要有兩個含義：實踐活動和實踐活動所涉及到的對象性存在。前一含義如讀書活動，若無個體意識的參與就無法構成；后一含義如讀書活動所涉及到的書籍筆墨、桌椅屋舍之類物質實體，若無個體意識的參與與構成也不成其為現實的存在，因為現實的存在是相對于具體意識主體的意義存在，對象只呈現在個體意識中作為意識構成的結果而存在。而且，由于意的構成作用使對象存在從現象擴大到意象，純粹意識對象也因此成為物中應有的內容。這兩個含義相互依賴、相互滲透，都是意之所在的產物。
王陽明強調，“有是意即有是物，無是意即無是物”，物之存在與否依賴于意之有無，意是決定事物存在的本體論根據，所以意之本體同時就是物之本體，又因為“意之本體便是知”，因此“知”也就是物之本體。但在此要注意，雖然王陽明此時已提出“知是心之本體”，并認為這里的“知”就是“良知”，然而此時的“良知”在涵義和地位上還不能等同于晚年“致良知”說中的良知，只相當于此時的道德本體至善，而用至善還不能對事物存在的本體性給出令人滿意的解答，以至善表示終極存在是朱子學的殘余，這一理論缺陷直到“良知說”提出后才得以解決。然而，很明顯，王陽明的本體論思想已經發生了根本性的轉變，即從道論本體論到心論本體論的轉變。
第三、為學頭腦。圣人之道的內在性決定了為圣之方的內向性，內向性方法也是龍場之悟的一項重要收獲。從朱子知識論取向的“即物窮理”到實踐論取向的“存理去欲”的方法論轉變標志著王陽明對格物問題的徹底解決。
王陽明首先澄清了性理和物理的關系，他說：
先儒解格物為格天下之物，天下之物如何格得？且謂一草一木亦皆有理，今如何去格？縱格得草木來，如何反來誠得自家意？[2]（第119頁）
王陽明反對朱子即物窮理的格物論，否認事物中有性理存在，揭示了朱子混淆性理和物理關系的本體論根源，指出從事物理研究的知識論道路不可能達到止于至善的道德目的，所以應當首先嚴格區分性理和物理。他又說：
乃知天下之物本無可格者，其格物之功只在身心上做，決然以圣人為人人可到，便自有擔當了。[2]（第120頁）
須于心體上用功，凡明不得，行不去，須反在自心上體當即可通。蓋四書五經不過說這心體，這心體即所謂道。心體明即是道明，更無二，此是為學頭腦處。[2]（第14-15頁）
格物功夫必須向內尋求，切己體當自家心體，發明心之本體至善，則人人可由此成就圣人品格。至善的性是人人生來具足的本體，無需外面增添一分，只在此心存天理、去人欲上用功便是，這就是為學的頭腦處。內向性方法以性理為頭腦統領知識性的物理，并不因物理有別于性理而把它排斥在外，譬如事父一事，對于其間溫清定省之類許多節目的講求：
只是有個頭腦，只是就此心去人欲、存天理上講求。就如講求冬溫，也只是要盡此心之孝，恐怕有一毫人欲間雜；講求夏清，也只是要盡此心之孝，恐怕有一毫人欲間雜；只是講求得此心。此心若無人欲，純是天理，是個誠于孝親的心，冬時自然思量父母的寒，便自要去求個溫的道理；夏時自然思量父母的熱，便自要去求個清的道理。這都是那誠孝的心發出來的條件。[2]（第3頁）
道德意識是道德本體的意識自覺，是道德實踐的頭腦，道德規范、道德知識只有在道德意識的統領下才具有道德性。在這個意義上說，道德規范和道德知識是道德本體發出來的條件，在具體的道德實踐中彰顯其道德意義和道德目的，因此也是道德實踐以及道德修養中不可缺少的部分。
人的生存論對陽明而言就是人的道德實踐論，他的哲學本體論、境界論和方法論都從屬于道德實踐論，可以說道德實踐論囊括了人生所及的一切內容。因此，他極力反對的知識論的格物方法在道德目的的主宰下轉化為實踐論的格物方法的有機部分。他稱這種格物方法是無內外、合內外之學：
夫理無內外，性無內外，故學無內外。講習討論，未嘗非內也；反觀內省，未嘗遺外也。夫謂學必資于外求，是以己性為有外也，是義外也，用智者也；謂反觀內省為求之于內，是以己性為有內也，是有我也，自私者也，是皆不知性之無內外也。故曰：精義入神，以致用也；利用安身，以崇德也；性之德也，合內外之道也。此可以知格物之學矣。[2]（第76頁）
性理物理有別，性理內在于主體，物理外在于客體，主體不能外求客體之物理以發明主體之性理，必須內求于主體，在心體上存理去欲，這可謂理有內外、性有內外、學有內外。然而，從心外無理、心外無物的方面看，從道德實踐論的角度看，性理是物理的頭腦，物理是性理的條件，講習討論和反觀內省都是在性理統領下的具體格物實踐，無內外可分，因此可以說理無內外、性無內外、學無內外。可見王陽明并不排斥人類追求知識的認識活動，他反對的只是背離道德目的的單純求知的認識活動。他說：
后儒不明圣學，不知就自己心地良知良能上體認擴充，卻去追其所不知，求其所不能，一味只是希高慕大。不知自己是桀紂心地，動輒要去做堯舜事業，如何做得！終年碌碌，至于老死，竟不知成就個什么，可哀也已！[2]（第31頁）
人類的一切活動都是道德實踐活動，都具有道德目的性，沒有道德目的做頭腦的任何活動都是不合人的生存目的的活動，對人生有害無益。朱子即物窮理的格物方法缺少了為學頭腦，只能擴充積累知識而達不到止于至善的道德目的，不是真正的成圣之學。因此，王陽明強調為學頭腦的格物論可以說是用道德實踐論統攝知識論、用性理統攝物理、用目的統攝方法的模式建立起的由辨內外而無內外的圣人之學。
這種圣人之學雖然仍以性理即道德本體至善為理論根據和歸宿，但其哲學本體論基礎已經不是朱子學的理本論而是與之完全不同的心本論。可以說，王陽明在“龍場之悟”后建立的心學理論模式是以道德本體為本體基礎，以成就圣人品格為人生最高目的，以內向性直覺為首要方法的道德實踐論體系。在這里，作為終極存在的心之本體體現為道德本體，作為終極意義的心本體的自由自覺體現為儒家道德理想境界，從而使儒家的道德理論和道德實踐發展到一個新的階段。然而，由于陽明早年格物實踐的困惑所激發的本體論轉變是這一理論得以產生的哲學基礎，因此，它就不僅僅只是一種新的倫理學，而且它還彰顯著一種新哲學的誕生。
參考文獻
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實踐本體論范文第2篇
論文摘要:目前，我國高等教育已從精英教育向大眾化教育轉變，社會對高等教育的人才培養提出了新的要求。為適應這一轉變，高等學校應根據自身的條件和定位，重新審視自己的人才培養目標，改變過去單一的人才培養結構，適應社會需求。就一般高校而言，人才培養目標應定位在培養具有實踐能力、應用能力和創新能力的人才。構建實踐教學體系，強化實踐教學環節，是實現這一人才培養目標的有效途徑。
以高等學校擴大招生為起點，中國的高等教育由精英教育走向大眾教育，高等教育得以迅速發展，教育規模不斷擴大，教育改革逐步深化，教學質量穩步提高，辦學條件得到巨大改善，實現了跨躍式發展。單一的人才培養結構和傳統的教育理念沒有隨著高等教育的發展得到改變。不論是傳統知名高校，還是新建本科院校，在人才培養目標上過多的追求培養單一的所謂高級專門人才，在教育理念上沒能主動適應經濟社會發展對人才的新要求，忽視學生的實踐能力、創新能力和創業能力的培養，人才結構和人才質量都不能滿足社會需求，造成了大學畢業生的虛假過剩現象，就業壓力不斷增加。要解決這一問題，最根本的就是要調整培養目標，更新培養方案，改革教學方法，突出實踐環節，從而培養出適應社會需要的知識、能力和素質協調發展的高素質人才。
突出實踐教學環節是培養具有實踐能力、創新能力和創業能力人才的重要途徑，也是改變人才培養不能適應社會需求的有效手段。因此，在大眾化教育階段，普通高等學校在培養方案中要注重構建完整的實踐教學體系，突出學生應用能力的培養。
一、構建完整的實踐教學體系的目標
構建完整的實踐教學體系的目標，就是將原來可有可無的課外活動納人到實踐教學過程中來，使之成為實踐教學的必要環節，成為學生創新能力培養的重要途徑，能夠在有限的教學時間內，利用有限的教學條件，在不額外增加學生負擔的前提下.培養學生學習的興趣.提高學生自覺獲取知識的能力，逐步提高學生獨立思考、獨立解決問題的能力。在各類實踐活動中，培養學生的創新意識和創新能力，提高學生的綜合素質，以便更好地適應社會的要求。這既能滿足社會對新型人才的要求，也符合教育部組織實施的“面向21世紀高等教育教學和課程體系改革計劃”精神。
二、構建完整的實踐教學體系的方法
1.提高傳統的實驗教學效果。現有的實踐教學活動，是構建完整的實踐教學體系的基礎和重要組成部分。在實踐過程中，要不斷地更新實踐內容、改善實踐手段、提高實踐效果。在實驗教學中，要降低驗證性實驗的比例，增加設計性、綜合性實驗和課程設計的比例。在實驗過程中，要分層次提出實驗要求，并加強對實驗過程的指導。同時，根據學校實驗設備的條件，采取預約機制，科學安排實驗時間，使所有學生都能達到基本要求。在畢業設計中，要加強對設計過程的指導，嚴格設計制度，實行畢業論文的二次答辯和低年級學生的旁聽制。在專業實習環節，要加強對實習基地的建設，重視實習內容的選擇，注重在實習過程中對學生動手能力和創新意識的培養。建設開放的、適應學生能力培養的實驗室
2.增加課程建設中的實踐教學課時。在應用性比較強的課程建設中，要改變傳統的授課模式，增加實踐教學課時。充分利用案例教學、討論式教學、啟發式教學的方法，增強學生分析問題、解決問題的能力，培養學生的批判性思維。要在應用性課程中按課程性質，確定一定比例的課程進人實驗室，也可以走出去，進人生產第一線，結合生成過程授課，提高教學效果。充分利用學校實驗設備，建立開放性實驗室，為學生提供個性化的學習條件，促進學生的應用能力和創新能力。
3.組建各類興趣小組。興趣是學習的源動力。鼓勵學生積極參加各種興趣小組，分層次開展知識講座、知識競賽等多樣化、系列化活動，激發學生內在的學習動力和創新需求，在教師的正確引導下，增強學習的主動性，從學習一些基礎知識、掌握一些基本技能開始，結合專業知識水平的不斷提高，形成未來自我發展的取向和定位，確定自己的發展目標。作為完整的實踐教學體系的一個重要環節，要積極組織、引導興趣小組的建立和活動的開展，讓學生在實踐中增強學習的主動性、針對性，在實踐活動中充分展現學生的個人特長。 4.組織參加各類競賽。鼓勵和支持大學生參加各類競賽是發揮大學生潛能、培養求知欲望、提高發現問題、分析問題、解決問題能力的有效途徑。積極結合專業特點的學校內部競賽，組織學生參加學校所在地區的各類科技競賽，引導、鼓勵和支持學生參加全國大學生挑戰杯等系列化、多層次體現學生創新能力、綜合能力的比賽，在培訓、選拔、組隊、競賽、總結等環節上認真指導，給學生在知識上、精神上以最大的支持，使學生在活動中既充分發揮了個人特長，又培養了團結協作的精神，使學生的創新能力得到提高。要將學生參加各類競賽的準備工作作為一個經常性的科技活動，與競賽成績相比，要更加重視在競賽過程中所暴露的問題和不足，并將其作為調整實踐教學內容、改善實踐教學手段的重要依據之一，進一步完善實踐教學內容。
5.積極參加科技創新活動。鼓勵學生參與教師的科研活動，積極參加教師承擔的科研項目，通過收集整理資料、開展社會調查、參與論著討論等不同形式提升學生的研究能力。組織學生參加各類科技活動，在選題、申報、實現、總結等環節上適度引導，使學生以主人翁的姿態、嚴謹的科學態度積極參與科技創新活動，培養學生科學研究的能力。鼓勵學生自辦刊物，以“娛樂與科研并舉，活動與學術并重”為原則，激發學生的科研熱情，搭建學生科研平臺。
6.積極引導學生投身社會實踐。投身社會實踐，豐富學習內容，強調學以致用，通過引導學生投身社會實踐，鞏固、驗證所學的知識，增強學生的實踐能力，提升學生的學習興趣。要充分利用寒暑假開展的“三下鄉”社會實踐調研活動，特別是學生參與的“三農”問題、新農村建設問題調研，加深學生對于中國現實的認識和了解，同時豐富學習內容，激發學生的學習興趣，培養了學生的實踐能力。
三、培養一支具有實踐能力的教師隊伍
在構建完整的實踐教學體系過程中，建設一支具有實踐能力的教師隊伍至關重要。長期以來，我國高等教育的師資隊伍建設一直忽視了教師實踐能力的培養，要解決這一問題，必須從以下幾方面人手，解決教師的實踐能力匾乏問題。
一是安排專業教師到企業進行專業實踐。為了提高專業教師理論聯系實際的能力，專業教師，特別是缺乏專業實踐經驗的青年教師，都必須到企業進行專業實踐的鍛煉。到企業參加專業實踐的教師一般要求完成以下幾項任務:開展行業或專業的社會調查，了解自己所從事專業目前的生產、技術、工藝、設備、管理的現狀和發展趨勢，以便在教學中及時補充反映生產現場的新科技、新工藝、新管理;帶著教學中的一些課題，到企業去向有豐富實踐經驗的工程技術人員和管理人員請教，在他們的幫助下提高嫁接、推廣和應用新技術以及進行科研開發的能力，提高教學質量;加強學校與企業的經常性溝通與聯系，為“產學研”結合建立紐帶。
二是在建設專業實驗教室、教學工廠的過程中提高教師的技術開發能力。根據專業現代化建設的需要，在推進教學模式改革的過程中，學校要要逐步形成集“產學研”為一體的教學模式和格局。專業教師在參與專業教室和教學工廠的建設過程中，應根據教學與生產、技術開發應用、管理等方面緊密結合的指導思想，利用自身的專業優勢，與教學工廠一起自行研制、開發、安裝和管理教學設備與設施。
實踐本體論范文第3篇
[關鍵詞]科學教育；科學本質；日常經驗
鑒于科學對人類社會廣泛而重要的影響，近年來，在科學為大眾理念引導下，理科教育發生了深刻的變革，關注點逐步從知識范圍的記憶演變為對所學內容的深度理解。對科學深度理解的重要命題之一則是：如何使學生能夠認識科學的本質，以明確“科學是什么”
“科學能做什么、不能做什么”等問題。
理解事物的特質，首要工作是把它從與其相關的事物中區分開來。科學本質教育的最基本前提是把科學同日常經驗、技術區分開來。在以上兩種區分的基礎上，還要審視理科教育中秉承“何為科學”的觀念。如何避免科學哲學領域的各種有關爭論，根據我國實際來構建合理的科學觀是很重要的。
一、超越日常經驗認識，理解科學知識的基于科學事實的發展過程
(一)明確日常經驗對科學學習的干擾
科學對自然界的解釋源于人的日常生活經驗但又高于日常生活經驗，日常經驗對學習科學既有支撐性作用，也有干擾．陛影響。
學生在日常生活中會通過各種方式感知自然界而產生一些屬于個人的經驗，并在經驗的基礎上主動思考，嘗試建立聯系和回答為什么，從而形成日常知識。這種個人的日常知識明顯具有個體差異性和文化陛，還具有零散性以及自相矛盾等特點。
學生在日常生活中形成的個人知識，有些是對客觀世界的樸素觀念，有些則是完全與科學知識相悖的迷思觀念。雖然樸素觀念具備科學知識的某些屬性，但不會自發上升為系統、抽象的科學知識；錯誤觀念更不會輕易改變而成為科學知識，所以從日常知識到科學知識是艱難的、能動的再建構過程。
首先，來自迷信與偽科學的干擾。科學作為對自然界的解釋總是有限的，總會有解釋不了的領坷讓迷信或偽科學鉆了空子。在把日常的知識轉變為科學知識和觀念的過程中，我們不能指望科學知諺知一勞永逸地給出關于自然界的所有答案，從而戰勝迷信和偽科學。具有科學思維方式和思維品質是最根本的武器。
其次，科學理論和科學思想不可能從樸素的經驗、直觀的概括中提升出來。科學知識(如概念、理論等)是抽象的，往往隱藏在事物的后面，需要借助科學思維和科學方法才能揭示事物的本質。
再次，學生前概念中的迷思觀念具有較強的頑固性和隱蔽性。因其先人為主，又是自己切身體驗到的東西，而且也能解釋某些現象，學生往往對自己的這些前概念深信不疑，并試圖將其遷移到對新環境、新現象的解釋中去。僅通過說教的方式很難暴露迷思觀念的隱蔽陛并轉變其頑固性。
研究表明，人們對自然世界的認識主要有三種方式：通過個人對世界的觀察和經歷而發現的：他人告訴而獲得的；采取有意義的途徑將發現得來的和接受來的知識內化，自己建構知識。通過發現和他人告訴而獲得的知識是重要的，但發現和接受來的知識需要被內化并使其具有個^意義，才能對于理解自然世界具有積極意義。對于個人發現的知識，需要教師的引導實現去情景化，從而使其具有更廣泛的作用。他人告訴的知識只有在其他新環境中通過具體的實踐活動嘗試解決問題時才變得有意義。
(二)科學推理是科學理論建構的關鍵
科學知識包括事實性知識、概念性知識以及定律和理論性知識。在這個由具體知識到抽象知識的建設中，科學知識“摩天大樓”的堅固性主要取決于選材以及建筑設計。在科學大廈的建立中，科學事實如同材料，科學推理過程如同建筑過程。
科學事實是構建科學知識體系的基石。它不同于一人一事的軼事，也不同于不以人的意志為轉移的客觀事實。人對世界的認識，不是被動的物理成像過程，同時人也不能隨意渲染客觀世界。科學事實是中性觀察與理論負荷辯證統一的結果。許多科學事實隱藏在紛雜現象的背后，無法直接通過觀察而感知，需要通過實驗方法，發揮人的主觀能動性來排除次要、偶然因素的干擾，簡化、純化研究對象，揭示科學事實。
要實現科學知識的自我構建，材料的選擇必須得到學生的認可。所以，在這個過程中學生應能夠區分觀點與事實、排除迷思概念的干擾而甄別出科學事實，從而為實現自我構建科學理論奠定基礎。
科學是理性的、邏輯的，但并不意味著科學理論建設只受形式邏輯規則支配。經驗和邏輯是科學理論確立的基本因素，從根本上講，理論的正確性就是要看它是否和科學事實相符。因此，從感性認識經由知性認識達到理性認識，進而形成科學理論，其中更重要的是基于科學事實的科學推理。愛因斯坦指出：“要走向理論的建立，當然不存在什么邏輯的道路，只能通過構造性的嘗試去摸索，而這種嘗試是要受支配于對事實的知識的縝密考察的。”
二、避免技術代替科學。提升學習科學中的真實體驗
科學技術的進步為我們生活的各個方面提供了更多的便利，但同時“技術的發展造成了知識與生活世界的分裂”，不但掩蓋了科學的真面目，而且使學生遠離自然，造成師生間經驗隔閡加深的情況。
(一)科技一體化中的科學
隨著科學技術一體化趨勢的加強，人們往往把科學和技術理解為一回事，統稱“科技”，“這樣的淆同壞處極大，至少使真正的科學觀念輸入不了，真正的科學也就上不去了”。在理科教學過程中，在堅持科學與技術不可分割、相互促進的同時，要把通過制造以滿足社會需要的技術與認識自然界、揭示自然世界運動規律的科學分開；要把從使用技術所產生的技術規范與科學中的自由探索分開；要把技術上的追求物質利益和功利價值與科學研究的溯本求源分開，從而發展科學思維和精神。
(二)真實體驗是實現科學本質教育的重要通道
隨著科學技術的發展，學生已經越來越遠離自然生活，沒有或少有親身經歷天然自然的日常經驗。在科學技術不發達的時代，人們更多地是直接親歷天然自然，創造科學與技術。當今，人們更多接觸的是由技術所產生的人工自然而非天然自然，這種技術所制造的人工自然割裂了人與自然、人與科學間的直接接觸，在很大程度上阻礙了人的全面發展。這種技術異化所產生的社會問題正是技術哲學成為一門學科的重要緣由。
計算機技術的發展，尤其是多媒體技術的使用，為理科教育提供了更多的便利，對促進學習科學起到了積極的作用。展示圖片、播放錄像等方式可能是解決學生生活經驗缺乏的一劑良藥。但在微觀事物宏觀化、抽象事物具體化、真實事物模擬化等過程中，模型永遠不代表真實，使用不當甚至會
過猶不及，使學生誤解事物的本來面目。
為解決技術人造物的不斷豐富造成的學生日常經驗缺乏，我們應讓學生親歷天然自然，在真實生活中學習有用的科學。STS (科學、技術與社會)教育是使學生全面地理解科學的重要理念，旨在通過解決日常生產生活中的問題以及了解當今社會發展中的重大主題活動來學習科學，發展科學素養。
由于“中國傳統文化中有技術而無科學”，所以今天我們在享受技術所帶來的極大便利的同時，教學中更需要厘清科學與技術的辯證關系，還原科學的本來面目，讓學生通過做科學的方式來學習科學，發展科學思維方式，切實提升我國基礎科學研究的實力，尤其是原創能力。
三、堅持科學的假說屬性，構建民主和諧的學習環境
自然科學取得了非凡的成就，鑄造了科學知識體系的宏偉大廈。科學似乎等同于“正確”“客觀”。究竟何為科學，各學派爭論不休。
(一)堅持科學是一種假說的科學觀
針對科學大廈是如何建立起來的，邏輯實證主義者認為科學是通過歸納累積的方式形成可證實的真理的；否證主義者認為科學是猜測和假說，在不斷修正的過程中得到完善，但其本質依然是假說；歷史主義者認為科學是形而上學的約定，科學革命類似社會中的革命，是世界觀、信仰、范式發生了變革，后來走到了“怎么做都行”的論斷；科學知識社會學派走得更遠，他們改變了傳統科學社會學的研究視野而染指科學知識，認為“在科學研究的過程中，自然世界的性質是社會建構起來的”，從而展示了“科學知識制造的偶然性、非正式性、情景性”。他們的言論使科學界深感不滿，從而引發了著名的“索卡爾事件”(或稱“科學大戰”)。
對科學含義的界定和認識受到歷史、發展階段等因素的影響。西方國家走過了真理觀、假說觀、范式轉變觀以及科學社會學所堅持的科學知識的偶然性的進程，到現在出現了反理性、反邏輯、反對科學的客觀性以及“科學大戰”等現象，這是科學高度發達社會的產物。
針對我國現階段科學欠發達、大眾科學素養較低的現狀，我們應堅持從傳統樸素的真理觀走向假說觀，強化創新精神和創造性，同時又要防止后現代思潮的消極影響。
自然比人類早，人類比科學早。科學不是自然界本身，是人構建的結果，這種構建的結果自然是假說，而非真理。恩格斯曾指出：“只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說。”科學假說前進的方向是揭示自然界的客觀實在，逐步逼近客觀。在“科學大戰”后期，西方國家的一些科學家與社會學家在交流后認為，“在關于自然界方面，科學家一直是最重要的專家。專家往往只能給出最好的、最有用的建議，而不是真理”。
(二)建設和諧軟環境，促進探究教學深入發展
教師所持有的關于何為科學以及科學是如何進步的態度、信念以及情感將影響他們采用的教學方式。持有真理性科學觀的教師將更多地強調對科學知識的講授與背誦，而認為科學是一種可變的解釋的教師則會在教學中鼓勵學生討論并開展對各種科學解釋進行對比等活動。
“探究是科學學習的核心。”秉持假說性科學觀的重要意義不言而喻。新課程倡導學生自主、合作與探究的學習方式，這對教師的角色提出了新的要求。在教學過程中，教師應該努力成為教學活動的組織者、合作者和促進者。科學本身并不是真理，理科教師在教學過程中就不能把自身當作真理的代言人，不能把科學當作教條來講授，需要知曉和尊重學生的經驗，讓他們在高期望和低威脅的學習情境中理解科學。
實踐本體論范文第4篇
關鍵詞：建筑業企業；成本核算；成本管理
建筑業企業的成本核算就是在項目開展的過程中，按照一定對象對發生的人工費、機械費、材料費、間接費等耗費實施分配和歸集，進而進行總成本和單位成本的計算的相關工作，在具體核算的過程中，先要對項目生產經營管理的相關費用進行審核，判斷費用發生的真實性、必要性、記錄準確性等，以此實現對項目開展過程中生產經營費用和各項成本直接的管理與控制。
一、目前建筑業企業在成本核算過程中的常見問題
（一）成本核算隊伍建設不達標
建筑業企業在成本核算的過程中，主要采用可操作性和時效性較理想，但在核算債權債務等方面存在較大難度，而且核算數據失真的可能性較大的表格核算法與邏輯嚴密、核算范圍廣泛、便于追溯的會計核算法相結合的方法，兩種方法互為補充[1]。這對核算人員的核算專業性以及職業道德提出了較高的要求，但目前大部分建筑業企業核算人員仍存在核算對象模糊、數據統計失真、脫離項目進度、成本結算延期等問題，這直接導致成本核算的準確性、及時性難以保證，削弱成本核算的成本管理與控制意義。
（二）成本核算體系建設不合理
成本核算體系是建筑業企業財務核算體系的重要構成，要保證成本核算工作的順利進行，不僅要設置完善的成本核算崗位、引進或培養具備靈活且準確應用成本核算方法的隊伍，而且要結合企業自身的特點建立成本核算制度。但F階段部分建筑業企業因忽視成本核算工作，導致成本核算體系缺失或不合理，這直接導致成本核算工作因組織結構混亂、操作標準不統一、核算工具缺失、傳遞載體實用性差等，出現可能與國家會計法相關規定相違背、與自身的特點相沖突、核算手續冗余、成本管理水平難以提升等問題。
（三）成本核算流程中責權不清晰
建筑業企業要高質量的完成成本核算工作，必須保證相關流程的通暢以及各流程中形成明確的權責關系，但現階段部分企業在此方面仍存在問題。通常建筑業企業成本核算流程包括全面準確的費用發生原始記錄、及時的生產費用支出審核、針對成本計算對象和項目建設對應的成本明細賬、落實要素費用分歸集、綜合費用合理分配、完工產品成本和在進行產品成本劃分、對項目施工總成本進行累計計算等流程，以上工作流程的開展涉及企業的預算部門、管理部門、財務部門等，如果不能明確權責，則會出現相互推諉的問題，影響成本核算的實際效果[2]。
二、建筑業企業提升成本核算水平的對策
針對建筑業企業目前在成本核算方面存在的問題，筆者結合建筑業企業特點以及成本核算工作的開展特征等，提出以下建議：
（一）優化成本核算隊伍
建筑業企業的行業特征決定，核算項目通常時間跨度較大、涉及因素較多、不確定問題頻發，這對成本核算隊伍建設提出了較高的要求。建筑業企業在優化成本核算隊伍的過程中，首先，要對成本核算崗位進行優化，筆者認為在一般情況下，建筑業企業要設置負責項目備用金管理、初入庫單管理、人工費當月的結算憑證管理等工作的財務專員；負責材料采購入庫、材料暫估入庫報銷等方面核算工作以及材料領用、各項費用核算、成本報表制定等工作的成本核算會計；對成本核算相關工作進行管理并提供管理整體報表的成本核算主管三級崗位[3]。其次，在崗位確定后，針對各成本核算崗位，結合企業成本核算的科目、現有工具、常見的和先進的核算方法、各崗位的核算職責等，分層次的對各崗位核算人員進行培養，提升會計核算人員的相關能力。例如，對成本核算對象的劃分能力，建筑安裝工程中各獨立編制的施工圖以及預算的單位工程等均可以視為核算的對象，但在主體項目工程中，不能按照此思路進行成本核算對象的確定，需要以分布工程為獨立的單元，保證核算的全面性以及準確性。需要注意的是，通過成本核算人員培訓不僅要對相關人員的能力進行提升，而且要有意識的強化其成本核算觀念，這對減少因核算數據失真或丟失而影響核算結果的問題出現具有積極的作用。
（二）完善成本核算體系
完善的成本核算體系，是保證建筑業企業成本核算工作規范開展的基本保證，所以要受到建筑業企業的重視，筆者認為在完善成本核算體系的過程中要從以下方面著手：首先，完善成本核算的制度，建筑業企業的成本核算制度要包括核算的目的、任務、主體、管理要求等，在制定的過程中，必須保證成本核算制度與企業目前的發展階段相匹配，而且對其持續發展具有較高的理論指導功能。其次，完善成本核算的崗位設置，由于上文介紹過，本段不進行重復論述。再次，調整企業成本核算科目，合理的成本核算科目可以提升成本核算工作的效率以及對企業決策的支撐能力，在設置的過程中，主要包括工程成本項目的分部設賬、物料分類賬目、會計核算科目、間接費用賬目等類型，在設置的過程中，應盡可能的表現出項目成本的結構與構成，這對后期的成本分析與控制具有積極的作用。另外，建筑業企業應對成本核算的工具進行完善，例如針對性的財務核算軟件的引進等，這對提升成本核算工作的效率和能力方面具有積極的作用，例如金蝶K6等。在引進核算共組的過程中，建筑業企業要盡可能的保證引進的軟件與現有的財務軟件之間具有較理想的互通性，另外，在二維科目下，軟件要滿足細化對象歸集、查找等方面的功能需要，換言之，并不是引進的財務軟件數量越多或越先進越好。除此之外，建筑業企業在體系優化的過程中，要對成本報表進行統一的、合理的確定，為核算工作的開展創造條件，例如新體系下成本報表體系構成表、在建項目成本匯總表、單工程成本匯總表、單工程人工費匯總表、人工費暫估明細表等，需要注意的是，在報表完善和優化的過程中，必須保證報表和對應的考核工作之間具有較顯著的匹配關系，報表中的數據可以清晰的顯示，而且存在相應的復核程序。
（三）明確成本核算各流程以及相關責權關系
要保證成本核算的準確性和全面性，在確定流程的過程中，要先結合建筑業企業成本的構成進行，換言之，針對人工費、機械費、材料費、分包成本、間接費用分別確定具體的核算流程內容，例如，在對現場項目部和公司各職能部門在項目實施過程中產生的間接費用進行核算的過程中，要針對工程施工――間接費用和工程施工――本部間接費用兩個對應的科目分別進行核算。前者直接以下述方式歸類記賬：
借：工程施工-間接費用-費用類
貸：現金/其他應付賬
而后者在歸類記賬的過程中，要按照以下程序進行：
借：工程施工―間接費用-職能部門間接費用攤銷
貸：工程施工―職能部門間接費用―具體科目
需要注意的是，在確定核算各流程內容的基礎上，要對各流程開展中的權責進行明確，減少核算過程中因財務數據失真或部門間信息不對稱而導致的成本核算延期或不全面的問題發生。例如，預算部門確定的預算數據向財務部門提供的不真實或將不符合核算對象的相關數據混亂在核算數據中，就會導致成本核算的報告與實際情況之間存在一定的誤差，此時在復查并確定原因后，應由預算部門承擔相應的責任，這種明確的責任劃分是保證成本核算甚至成本管理工作順利實現的前提。
三、結論
通過上述分析可以發現，現階段人們已經認識到建筑業企業成本核算，對提升企業資金投入的利用效率，減少不必要開支等方面的重要作用，并在實踐中有意識的結合建筑業企業的特點，對目前成本核算中存在的問題以及完善的對策展開研究，這是現代建筑業企業全面成本管理思想落實的體現，應在不斷完善的基礎上積極推廣應用。
參考文獻：
[1]趙希琳，王萌.淺析建筑業企業成本核算問題[J].現代經濟信息，2014，16：283.
[2]崔源.L施工企業成本核算體系構建研究[D].東北大學，2012.
實踐本體論范文第5篇
[關鍵詞]高職 思想政治理論課 教學體系 建構
[作者簡介]鄧宏萍（1970- ），女，江西萍鄉人，泰州職業技術學院思想政治理論教學部，副教授，碩士，研究方向為思想政治理論教育。（江蘇 泰州 225300）
[基金項目]本文系2010年江蘇省高校優秀多媒體教學課件二等獎科研項目（項目編號：JG201015）和2011年江蘇省高校“青藍工程”資助泰州職業技術學院教學改革課題“高職思想政治理論課教學內容整合研究”（項目編號：TZYJY201109）的階段性研究成果。
[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）35-0134-02
“思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人為本，既要堅持教書育人、引領人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人。”同志的這一指示，為思想政治教師將思想政治理論課教材體系轉化為教學體系明確了方向、提出了要求。高職思想政治教師教學既要遵循教材，講授做到不變形、不變味、不變樣，又要關注學生的成長成人，做到教學回歸生活、學以致用、知行統一。
一、構建和實施思想政治理論課“人本—文本”教學體系的依據
1.理論依據。一是人本思想。人是理論關注的中心，人本思想強調把現實的人的全面發展作為最高目標和最終歸宿。認為，人是在活動與環境的交互作用中獲得全面發展的，人的活動是體現全部本質力量的自由創造、自我確認和自我實現的生命歷程。人本思想對高職思想政治理論課教學的啟示是教師要重視并提升和滿足學生社會交往和社會關系需要，促使學生在現實環境與活動的交互作用中獲得全面發展。二是建構主義學習理論。作為20世紀80年代后發展起來的教育新思潮，建構主義對全世界的教育教學理念與教學實踐產生了深遠和廣泛的影響。建構主義學習理論的核心觀點是知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。①建構主義學習理論對高職思想政治理論課教學的啟示是必須以學生為中心進行教學，創設與學習有關的真實世界情境，注重協作學習，并為學生建構知識的意義提供各種信息條件。
2.現實依據。一是思想政治理論課教學的特殊性。自然科學學科知識的價值是中立的，教師在教學中主要是處理好認知關系，清楚地說明事實，在幫助學生進行“知識重建”的過程中引發學生的創造性思維。思想政治理論知識涉及價值評價，教師的教學任務是處理好認知關系和價值關系，倡導社會主流價值觀，在“價值重估”的過程中引起學生對相關內容的價值評價，產生創造性的價值觀念。思想政治理論課教學的特殊性要求思想政治教師深入學生的生活，使普遍觀念與具體情境相結合，啟發學生建構相應的思想道德知識及其價值觀念，并能創造性地將這些觀念運用到某種具體情境中解決實際問題。二是高職“90后”學生的發展特點。高職學生大多數是應試教育下“理論學習”的失敗者，對理論學習和知識傳授存有恐懼乃至自卑心理。“90后”高職學生成長在快餐文化和網絡文化迅猛發展的環境下，其思想觀念、價值傾向等與主流價值導向存有一定的差距。“90后”高職學生身處充滿競爭與機會的時代，他們不僅關心國家的前途命運、社會現實問題的解決，還渴望在學習、生活及工作上的成功，因而更注重專業課程的學習。這就要求思想政治教師要在堅持思想政治理論教育的方向下，結合學生成長成人需求調整教學內容、改進教學方法。
二、高職思想政治理論課“人本—文本”教學體系的構建
1.“人本—文本”教學體系下的“思想道德修養與法律基礎”課教學內容。主要圍繞高職學生成長的不同生活空間，從精神的四個基本維度“理”“情”“德”“法”將教學內容設置為四個專題。理，人生價值的理性追問（掌握和諧人生的真諦）；情，愛己愛人的博大情懷（塑造快樂人生的環境）；德，真誠和諧的道德境界（明確人生修養的準則）；法，公平正義的法治素養（選擇并踐行人生正途）。由此幫助高職學生在成長成人過程中明確價值標準與行為規范，加強個人修養，實現知行轉化。具體教學內容安排，見135頁表1。
2.“人本—文本”體系下的“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課教學內容。主要圍繞中國社會變革，密切聯系近現代社會發展的理論和實踐成果，設置社會變革的理論指引、途徑與方式、目標與任務、內容與力量四個教學專題，逐一解決“舉什么旗”“走什么路”“往哪里去”“做什么事”“誰來做事”五大問題，引導學生關注社會、明確責任、發展自我、服務社會，將自我發展融入國家、民族和社會的發展中，進而實現個人和社會的和諧發展。具體教學內容安排，見135頁表2。
三、高職思想政治理論課“人本—文本”教學的實施
建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性②，“人本—文本”教學體系下，高職思想政治理論課教學圍繞四大要素展開。
1.設置情境。“情境”是指學習要在一定的社會文化背景中進行，思想政治理論課教學情境按其呈現方式可分為符號式（以多媒體課件為平臺，借助文字、語言、圖像、視頻、動畫、音樂、圖表等符號形式呈現真實的歷史事件、典型案例和社會熱點問題）、模擬式（通過角色扮演、辯論、辨析、演講、游戲等課堂互動形式，讓學生體驗成長環境中具有代表性的問題）、實踐式（學生組建不同的實踐活動團隊，在課外按要求協作完成相關主題活動，在現實中解決所遇問題）、虛擬式（借助網絡平臺與技術，再現歷史及現實中的一些真實事件，思考比較解決問題的不同方式）四種，教師可根據當前的學習主題及教學條件靈活選擇設置。“人本—文本”教學體系下，教師創設的情境，必須對生活有所加工且具有情感渲染力，使學生形成學習上的心理準備，激發學生的學習動力和探究興趣，幫助學生在具體的情境中解決問題，完成意義建構。
2.協作會話。“協作”與“會話”發生在師生教學過程的始終，“會話”是“協作”不可缺少的環節，“協作”學習的過程也是“會話”的過程，“協作”與“會話”是交叉重疊進行的。具體操作步驟如下：第一步，教師介紹課程專題教學安排，學生按要求組建學習團隊；第二步，學習團隊自主選擇一個教學專題，討論確定學習任務及涉及的各類信息；第三步，教師結合教學內容與學生實際設計教學情境，學習團隊收集整理評價相關信息；第四步，教師呈現教學情境，提出引起“價值重估”的問題，解答學習團隊交流匯報的問題，其他學習團隊聽取匯報并提問、評價或補充解答；第五步，教師點評與總結，提出將“價值重估”引向深入的后續問題，引導學生進一步做價值評價，產生創造性的價值觀念。
3.意義建構。“意義建構”是學生利用已有的認知圖式賦予當前學習主題以意義，是整個學習過程的最終目標。思想政治理論的“意義建構”既要“識理”（了解某一普遍觀念的價值），又要“識事”（在生活某一情境中見機行事）。因此，“人本—文本”教學體系下的思想政治理論課教學要在課堂教學環節外，開拓課外實踐教學及網絡空中教學環節。將三個環節的教學相融合而實施的完整教學流程為教師在線調查、安排教學任務——學生組建團隊、領取學習任務——學生收集加工信息、開展課外實踐活動——教師設置情境、提出問題——學習團隊協作、交流匯報——教師點評總結、再次提問——師生網上交流、探討解答問題——實踐活動成果評價與展示——學生在新的情境下進行價值評價、完成意義建構。
“人本—文本”教學體系下，思想政治教師要打破教材、走出課堂、突破講授，師生在具體情境下開展協作會話，在教學相長中教師指導學生完成“意義建構”，實現教學目標。
[注釋]
①何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎[J].中學語文教學，2002（8）：56.
②全，宋乃慶.建構主義的全息性概念與數學經驗性教學模式[J].中國教育學刊，2003（5）：41.
[參考文獻]
[1]楊笑琪.人本思想的基本內涵及其當代價值[J].理論導刊，2009（10）.
