教師編制

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教師編制范文第1篇

1、第一，教師的編制屬于全額撥款事業(yè)單位編制，享受事業(yè)單位工作待遇。但實(shí)際操作中，因各地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展不同，有些地方教育系統(tǒng)在繳交社保方面只繳交部分，不繳交生育保險和養(yǎng)老保險。機(jī)關(guān)事業(yè)單位養(yǎng)老并軌，有望解決這個問題。

2、第二，有編制的教師工資組成由基本工資、津補(bǔ)貼、職稱工資等組成。職稱工資可以隨著職稱升高而升高，工齡增加工齡工資也增加。無編制人員工資固定，在職稱晉升和工齡方面，一般無法保證。近幾年雖然在改革，但實(shí)際操作中仍然與在編老師存在很大差異。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

教師編制范文第2篇

關(guān)鍵詞：教師知識分享行為；量表編制；探索性因素分析

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0134-03

知識分享是上世紀(jì)90年代西方知識管理理論研究的熱點(diǎn)問題，且已成為知識管理理論研究的新領(lǐng)域。教育是引導(dǎo)學(xué)習(xí)、傳播、流通與開發(fā)知識，并運(yùn)用知識開創(chuàng)價值的過程，是一種最典型的知識產(chǎn)業(yè)。因此，運(yùn)用知識管理，以帶動教育事業(yè)的全面革新，是時展的必然趨勢。學(xué)校如何有效管理知識的取得、分享、利用和創(chuàng)新，是增強(qiáng)學(xué)校核心競爭力，提升學(xué)校效能的關(guān)鍵。目前國外關(guān)于企業(yè)組織的知識分享理論與實(shí)證研究有許多，但對教育組織涉及不多。而國內(nèi)對此方面的研究也僅停留在理論介紹與引進(jìn)階段，對教師個體的分享行為還沒有實(shí)證研究。研究者圍繞知識分享的策略途徑等問題開展探討，卻沒有關(guān)注教師知識分享的測量、評估等問題。面對學(xué)校管理理論和實(shí)踐對測量的需求，開發(fā)有關(guān)教師知識分享的量表，對今后同類研究具有重要意義。

一、教師知識分享的內(nèi)涵分析

知識分享（knowledge-sharing behavior）不僅僅是一方愿意將知識傳達(dá)給對方，還包含愿意幫助對方了解知識的涵及從中學(xué)習(xí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為他人的知識，并發(fā)展成個人新的行動能力。依據(jù)Senge學(xué)習(xí)觀點(diǎn)下的知識分享[1]，本文對教師知識分享做以下界定：在學(xué)校情境中，傳遞知識的教師借助知識傳播的媒介或直接與知識接受者交流、溝通、協(xié)商，以便將自身所擁有的知識（內(nèi)隱和外顯知識）傳遞給其他的教師個體、團(tuán)隊或組織，以推動教師彼此間的相互學(xué)習(xí)，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，發(fā)展教師有效的教育教學(xué)實(shí)踐能力。

二、問卷編制

1.問卷編制。第一步，文獻(xiàn)收集。查閱了Hooff和Ridder的《企業(yè)員工知識分享行為量表》[2]，Connelly和Kelloway在2003開發(fā)的《感知知識共享文化量表》[3]，臺灣學(xué)者鄭仁偉、黎士群對企業(yè)組織中知識分享行為的三維度劃分共10項[4]，石啟宏的《國民小學(xué)教師知識分享》問卷24個項目[5]，江滿堂《教師知識分享意愿》問卷22個項目[6]以及其他資料。第二步，整理合并問卷項目。將本文作者新翻譯的知識分享問卷項目和國內(nèi)已有的項目比較，刪去重復(fù)的部分，初步得到知識分享問卷的36個項目，最后把這36個項目的語句改成適合教師群體的表達(dá)方式。第三步，專家討論和修改。請到從事教育管理工作的兩位教授和從事一線教學(xué)的兩位教師，對第二步得到的36個題目逐條討論，刪去不符合要求的項目，保留26個項目。第四步，預(yù)試與修改。從廣州市天河區(qū)、番禺區(qū)和白云區(qū)的4所中學(xué)隨機(jī)選取200名教師進(jìn)行預(yù)試。對收集所得數(shù)據(jù)做項目分析和探索性因素分析，刪除因素負(fù)荷較低的2個項目、交叉負(fù)荷較高的4個項目和項目分析中鑒別度低的1個項目。最終，形成包含19個項目的教師知識分享行為正式問卷。

2.研究方法。正式調(diào)查對象為佛山及廣州地區(qū)12所中學(xué)656名教師，共回收問卷份516份。將有效樣本隨機(jī)分成兩半，一半用于探索性因素分析（n=258），一半用于驗證性因素分析（n=258），差異檢驗顯示兩部分樣本在性別等個人背景變量的分布上沒有顯著差異。驗證性因素分析采用Lisrel8.70完成，其他數(shù)據(jù)分析處理使用SPSS11.5。

三、研究結(jié)果

1.探索性因素分析和信度檢驗。對258份數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，Bartlett球形檢驗值為3038.37，顯著性水平小于0.001，說明相關(guān)矩陣不可能是單位矩陣，取樣適當(dāng)性度量等于0.923，表明該因素模型是較好的。采用主成分分析法（PCA），正交極大旋轉(zhuǎn)（Varimax）抽取特征根大于1的因素，并參照碎石圖確定有效抽取因素的數(shù)目，決定提取4個因素，累計方差解釋率為68.075%。從共同度指標(biāo)來看，所有題目的共同度都在0.5以上，說明公因子了解觀測變量的大部分變異。

表1可見，因素1有6個項目，包括鼓勵他人學(xué)習(xí)，提供嘗試機(jī)會，減少學(xué)習(xí)障礙，促進(jìn)他人學(xué)習(xí)動機(jī)等，可命名為“促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會”，因素2有6個項目，包括主動分享教學(xué)方面的知識，回答同事問題，以文字或肢體的方式向同事傳遞教學(xué)知識，可命名為“分享教學(xué)知識”。因素3有4個項目，包括積極參與教師集體活動，為集體進(jìn)步獻(xiàn)計獻(xiàn)策，如參加集體備課、研討等，主動思考、提問，引起大家的共鳴和思考，可命名為“參與專業(yè)互動”。因素4有3個項目，包括利用現(xiàn)代科技資訊，通過電腦在校園網(wǎng)站上與同事交流和分享與教學(xué)相關(guān)的知識和經(jīng)驗，可命名為“利用校園網(wǎng)絡(luò)”。

2.驗證性分析和效度檢驗。用另一半數(shù)據(jù)做驗證性因素分析，驗證正式問卷的內(nèi)斂效度和判別效度，以驗證其四維結(jié)構(gòu)模型的合理性。對教師知識分享問卷19項四個因素進(jìn)行結(jié)構(gòu)驗證性分析，采用極大似然估計（Maximum Likelihood，簡稱ML估計），所有參數(shù)進(jìn)行完全標(biāo)準(zhǔn)化解。從圖1中可以看出，每一個項目在相應(yīng)潛變量負(fù)荷比較高，最低值為0.66，最高達(dá)到0.93，說明每一個觀測表變量對相應(yīng)潛變量的解釋率大，而誤差估計在合理的范圍內(nèi)，充分說明本測量模型具有較強(qiáng)的內(nèi)斂效度。

為了驗證判別效度，我們提出兩個嵌套模型，一個是單因子Harman模型，一個是3因子模型。根據(jù)教師知識分享單維和三維模型假設(shè)，比較其嵌套模型的擬合指數(shù)，確定4因素模型的判別效度。結(jié)果見表2，比較3個模型的擬合優(yōu)度，發(fā)現(xiàn)知識分享的四維結(jié)構(gòu)是個理想的模型，而且具有較好的信度（問卷的總體Cronbach’α系數(shù)為0.92）。

四、結(jié)果分析與結(jié)論

通過查閱知識分享的研究文獻(xiàn)，翻譯改寫國外知識分享問卷，并結(jié)合港臺相關(guān)研究探究中國背景下教師知識分享的結(jié)構(gòu)和測量工具。經(jīng)過對預(yù)試和正式實(shí)測，探索性因素分析發(fā)現(xiàn)中國文化背景下，教師知識分享由促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會、分享教學(xué)知識、參與專業(yè)互動、利用校園網(wǎng)絡(luò)四個維度構(gòu)成。正式問卷中的另外258份問卷經(jīng)過驗證性因素分析再次證實(shí)教師知識分享的四維結(jié)構(gòu)。本研究教師知識分享的4個維度從整體上可劃分為知識給予和知識獲得兩方面，其中促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會、分享教學(xué)知識屬于知識給予，參與專業(yè)互動屬于知識獲得，這符合Hooff & Ridder按知識的流向?qū)⒅R共享劃分為2個維度：知識貢獻(xiàn)和知識收集[2]。教師知識分享行為的四維度包括了教師個體間、教研組織與教師之間、工作團(tuán)隊與教師之間、學(xué)校組織與教師間等教師知識分享的四個層面。“促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)”包括給予同事學(xué)習(xí)機(jī)會、減少其學(xué)習(xí)障礙并鼓勵其學(xué)習(xí)。這一項綜合了鄭仁偉對組織知識分享的劃分中分享學(xué)習(xí)機(jī)會、鼓勵他人學(xué)習(xí)兩個維度[4]。因為教師為同事提供學(xué)習(xí)機(jī)會、以對方所能接受的方式分享知識，實(shí)際上就是間接鼓勵支持他人學(xué)習(xí)的過程。“分享教學(xué)知識”包括語言、文字的方式與同事分享顯性知識，以肢體動作的示范分享隱性知識。這個因素中既包括了知識分享的方式，也包括了顯性和隱性兩類教師知識，符合Nonaksa對知識的劃分[7]。“參與專業(yè)互動”包括教師參與學(xué)校內(nèi)一切與教學(xué)、科研相關(guān)的集體活動，在這樣的集體活動，教師共同討論、思考、協(xié)作，教師們不僅能相互學(xué)習(xí)，更易于創(chuàng)造出新的知識。“利用校園網(wǎng)絡(luò)”。包括利用現(xiàn)代電腦科技，通過電腦，在校園網(wǎng)站上與同事交流和分享與教學(xué)相關(guān)的知識和經(jīng)驗。現(xiàn)代化信息技術(shù)的成熟和在學(xué)校中的普及運(yùn)用讓教師們收益頗多，多數(shù)教師也認(rèn)可這樣一種溝通和學(xué)習(xí)方式。所以，將此項納入知識分享行為維度對于衡量學(xué)校信息化建設(shè)和教師網(wǎng)絡(luò)利用能力都有很好的測量作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]Senge，P.M.Sharing Knowledge[J].Execultive Excellence，1997，14（11）.

[2]Hooff B V D，Ridder J A D. Knowledge sharing in context：the influence of organizational commitment，communication climate and CMC use on knowledge sharing [J].Journal of Knowledge Management，2004，8（6）.

[3]Connelly C E，Kelloway E K. Predictors of employees’perceptions of knowledge sharing cultures[J].Leadership & Organization Development Journal，2003，24（3）：294-301.

[4]鄭仁偉，黎士群.組織公平、信任與知識分享行為之關(guān)系性研究[J].人力源管理學(xué)報，2001，1（2）.

[5]石啟宏.國民小學(xué)組織氣氛、教師知識分享及教師專業(yè)成長之關(guān)系性研究[D].臺灣：中原大學(xué)，2007.

教師編制范文第3篇

教師資格證是教育行業(yè)從業(yè)教師的許可證。

在我國，師范類大學(xué)畢業(yè)生須在學(xué)期期末考試中通過學(xué)校開設(shè)的教育學(xué)和教育心理學(xué)課程考試，并且要在全省統(tǒng)一組織的普通話考試中成績達(dá)到二級乙等以上，方可在畢業(yè)時領(lǐng)取教師資格證。

教師編制是指在編教師擁有的編制為事業(yè)編，即在編老師為事業(yè)單位工作人員。

教師作為事業(yè)單位工作人員，入職后按照相關(guān)規(guī)定，簽訂合同期一般為五年并按照相關(guān)規(guī)定，享受事業(yè)單位工作待遇。

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教師編制范文第4篇

論文摘要:通過文獻(xiàn)綜述和開放式問卷編制出包含85個題項的《大學(xué)教師教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)行為評價問卷》。對兩所熹校共268名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因素分析，并依據(jù)分析結(jié)果對問卷進(jìn)行刪減和整理，最終得到包含3個因子(備課、上課、批輔考)共28個題項的問卷。初步編制的問卷各項測量學(xué)指標(biāo)總的表現(xiàn)良好，a系數(shù)為0. 9 7 ， KMO值為0. 875e

一、引言

在大學(xué)的諸多任務(wù)或功能中，教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平是學(xué)校工作的生命線，也是一個學(xué)校能否具有較強(qiáng)競爭力的重要標(biāo)志。高校教師如何把教學(xué)工作搞好是一切工作中的重點(diǎn)。而提高教師的教學(xué)質(zhì)量和水平，一方面需要教師自覺加強(qiáng)自身修養(yǎng)，另一方面更需要學(xué)校能夠制定一套切實(shí)可行的、操作性強(qiáng)的行為規(guī)范，確保每位教師能夠在工作中不斷地用這一指標(biāo)來衡量自己，保證每位教師發(fā)揚(yáng)其優(yōu)勢，加強(qiáng)其弱勢，最終達(dá)到全面提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

近年來高校教學(xué)工作引起了人們的廣泛關(guān)注，也取得了很多研究成果:如孟慶茂對Marsh問卷在中國的適用性進(jìn)行研究，并在此基礎(chǔ)上編制了“大學(xué)教師教學(xué)效果評價問卷”(SEEQ)，該問卷包括七個維度:分別是學(xué)習(xí)/價值感、教學(xué)熱情與組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、教學(xué)管理、功課量/難度。有的在原SEEQ問卷的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行改造，設(shè)計了適合自己學(xué)校的教學(xué)效果評價指標(biāo)。也有的完全摒棄已有標(biāo)準(zhǔn)或改造專家標(biāo)準(zhǔn)去評課，而從各自學(xué)校學(xué)生的視角來歸納出授課教師的評價標(biāo)準(zhǔn)。

但多數(shù)評價工具都存在經(jīng)驗指標(biāo)多、實(shí)證指標(biāo)少，指標(biāo)體系繁多、科學(xué)性準(zhǔn)確性差的問題，評價中有的項目尚未達(dá)到可操作化的程度，推廣應(yīng)用的信度、效度不夠理想。另外，多數(shù)研究取樣群體均來自重點(diǎn)院校且是小樣本，普通高校層次的學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系具有可信度較高的尚不多見。基于這種現(xiàn)狀，白世國[[4]等人在借鑒國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師的心理結(jié)構(gòu)和教育心理學(xué)的基本原理，在向?qū)W生進(jìn)行開放性調(diào)查的基礎(chǔ)上，編制了包括教師智力、非智力、交往方面特征三維的《高等學(xué)校教師行為特征符合度調(diào)查問卷》，其中包括適合理論課教師、實(shí)驗課或技能訓(xùn)練課教師各好與差四種問卷，共3個維度，即教師的計劃和預(yù)期、教師的監(jiān)察調(diào)節(jié)和控制、教師的反思評估各25項行為特征項目。

本項研究是在高等學(xué)校教師行為特征符合度調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評價指標(biāo)體系進(jìn)行研究，把研究的目標(biāo)直接指向教學(xué)的各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)中學(xué)生所認(rèn)定的優(yōu)秀教師所應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。研究的目的是為高校教師如何成為一名學(xué)生心目中的優(yōu)秀教師指明方向，也為學(xué)校對教師的檢查和管理提供依據(jù)，更為學(xué)生對老師的選擇和評價提供可以借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

二、研究方法和程序

(一)文獻(xiàn)綜述

筆者查閱了大量關(guān)于教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及教學(xué)評價的文獻(xiàn)和網(wǎng)絡(luò)資源，參考了國內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)思想。

(二)開放式問卷調(diào)查

采用開放式問卷調(diào)查了49名某學(xué)校各個年級的大學(xué)生(其中，大一13人，大二12人，大三15人，大四14人;男生21人，女生28人)。問卷內(nèi)容涉及大學(xué)生對教師教學(xué)應(yīng)包括的各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理解、優(yōu)秀教師在教學(xué)各個環(huán)節(jié)中應(yīng)有的表現(xiàn)方面等等。通過開放式問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)大學(xué)生對教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理解一致，即包括備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)和考試。另外，每個學(xué)生也從自己的體驗提出了優(yōu)秀教師在各個教學(xué)環(huán)節(jié)中所應(yīng)具有的行為表現(xiàn)。

(三)初始問卷的編制

基于學(xué)生的意見并參考教育學(xué)的有關(guān)理論和參考文獻(xiàn)，問卷擬定從備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)和考試五個方面編寫題項，經(jīng)過仔細(xì)分析和認(rèn)真篩選，制定了一份能反映優(yōu)秀教師教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的行為表現(xiàn)的初步“問卷”。初始問卷共85個題項，要求被試用LikertS點(diǎn)量表進(jìn)行評定，從“非常同意”到“非常不同意”分別用不同的數(shù)字5-1表示。

(四)初始問卷的施測

1.調(diào)查被試

采用隨機(jī)方式從兩所高校共抽取被試268名，被試的平均年齡為22.31歲((SD=1.46)，詳見表to

2.材料與程序

使用編制出的有85道題目的初始問卷對268名被試施測。采用團(tuán)體測試的方式進(jìn)行。主試分發(fā)問卷后嚴(yán)格按照指示語交代注意事項，且主試均為廊坊師范學(xué)院該課題組成員。測試無時間限制，測試完畢及時回收問卷并刪除填寫不全、有明顯反應(yīng)傾向的問卷，保留有效問卷217份，問卷有效率為81%0

(五)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 15.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果與分析

首先，對預(yù)測問卷進(jìn)行a系數(shù)檢驗，結(jié)果為0.97，說明該問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。其次，采用KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)統(tǒng)計量來分析原有變量是否適合進(jìn)行因素分析。Kaiser給出了一個KMO的度量標(biāo)準(zhǔn):0.9以上表示非常適合作因子分析，0.8表示適合作因子分析，0.7表示一般，0.6表示不太適合，0.5以下表示不適合。而本研究得到的KMO值為0.875 ， Bartlett球形檢驗值達(dá)到極其顯著水平，表明本研究的數(shù)據(jù)適合做因子分析，故可以進(jìn)行下一步的統(tǒng)計。采用主成份法(PC)并結(jié)合陡階檢驗準(zhǔn)則提取特征根大于1的因子3個，解釋總變異的67.437 %。采用方差極大正交旋轉(zhuǎn)(Varimax)求出最終的因子負(fù)荷矩陣并參考以下標(biāo)準(zhǔn)對項目進(jìn)行篩選:(1)因素負(fù)荷小于0.3 ; (2)共同度小于0.2 ; (3)題項在多個維度上有高負(fù)荷;(4)題項與問卷的相關(guān)小于0.2，最終得到的28個題項在三個因子上的負(fù)荷情況見表2

四、討論

在大力推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，我們在反思實(shí)踐的基礎(chǔ)上又回歸到教學(xué)的基本環(huán)節(jié)—教學(xué)五環(huán)節(jié)。備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)和評價是整個教學(xué)過程中有機(jī)的組成部分，每個環(huán)節(jié)都很重要，都有其獨(dú)特的內(nèi)容又與其他環(huán)節(jié)有相關(guān)性而無法割裂。從對象上看包括老師和學(xué)生，從操作上看包括教和學(xué)，從內(nèi)容上看是三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從影響教學(xué)五環(huán)節(jié)的因素來看有教師、學(xué)生、家庭和社會等諸多因素。

備課是教學(xué)五環(huán)節(jié)的首要環(huán)節(jié)，也是影響教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。備課要求教師對素質(zhì)教育有正確的認(rèn)識，對整冊教材和整個學(xué)段有整體的認(rèn)識，對學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)有充分的把握，甚至對學(xué)生的秉性、特長和不足有很好的了解，更高一點(diǎn)的要求，教師應(yīng)該對相關(guān)的知識有更深層次的了解。良好的開端是成功的一半，備課質(zhì)量的優(yōu)劣將會影響整個教學(xué)過程和教學(xué)的有效性。

上課是教學(xué)五環(huán)節(jié)的核心，是教學(xué)有效性的實(shí)施和體現(xiàn)的過程。如果說備課是戰(zhàn)略，那么上課就是戰(zhàn)術(shù)的具體實(shí)施了，上課90分鐘必須緊緊圍繞備課設(shè)定的目標(biāo)，課堂內(nèi)容有序推進(jìn)。上課絕不是背教案，好多環(huán)節(jié)和內(nèi)容是生成性的，需要教師的智慧對生成知識和能力及時引導(dǎo)和培養(yǎng)，所以上課本身也是一門藝術(shù)。根據(jù)雙向互動信息的交流，應(yīng)該科學(xué)預(yù)留作業(yè)鞏固已學(xué)的知識。

作業(yè)是教學(xué)五環(huán)節(jié)中的一個重要環(huán)節(jié)，具有承上啟下的作用，既是對備課、上課有效性的檢驗，也是輔導(dǎo)和評價的依據(jù)。作業(yè)的設(shè)置是教師對教材和學(xué)生的把握以及教師專業(yè)化水平的考量，作業(yè)的有效性又是對備課和上課有效性的檢測。因此，作業(yè)不僅僅是檢查學(xué)生的認(rèn)知水平，也是檢測教師教學(xué)能力和水平的一個重要環(huán)節(jié)。

個別輔導(dǎo)或全體輔導(dǎo)是對前幾個環(huán)節(jié)的拾遺補(bǔ)缺，是對整個教學(xué)有效性的完善。個別輔導(dǎo)是以人為本和分層教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用，是一種很好的辦法。輔導(dǎo)要及時，注意時效性，輔導(dǎo)要分層對共性問題集中輔導(dǎo)，個性問題個別輔導(dǎo)，特殊學(xué)生特別輔導(dǎo)。

評價是前四個環(huán)節(jié)有效性測評的一種手段，具有很強(qiáng)的科學(xué)性和標(biāo)準(zhǔn)性。出卷既是考核學(xué)生掌握的程度，也是考量教師是否把握了學(xué)科的重心。

多數(shù)大學(xué)生以及教育學(xué)有關(guān)理論均揭示出教學(xué)的關(guān)鍵應(yīng)包括備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)、考試五個基本環(huán)節(jié)，但最終分析結(jié)果卻只包含3個因素，似乎與預(yù)期構(gòu)想不一致，但仔細(xì)分析題目的內(nèi)容發(fā)現(xiàn):第一個因素所含題目主要內(nèi)容是，教師對課程內(nèi)容嫻熟，而且講授的內(nèi)容充實(shí)，言之有物;另外是能夠恰當(dāng)?shù)嘏e例或理論聯(lián)系實(shí)際，能把深奧的內(nèi)容講得淺顯易懂，對學(xué)生有所幫助和啟發(fā)。這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都需要教師在課前做好充分的備課工作，臨時抱佛腳或胡亂拼湊講授內(nèi)容顯然達(dá)不到這樣的目標(biāo)。第二個因素所含題目主要內(nèi)容是，教學(xué)思路清晰、邏輯性強(qiáng)，語言清晰流暢，用詞準(zhǔn)確，充滿激情，板書和圖示層次分明，精練整潔，有助于做筆記，運(yùn)用各種教學(xué)方法，易于學(xué)生接受本學(xué)科的知識，并且講課的時候信心十足。這些行為指標(biāo)主要體現(xiàn)在教師的講課過程中，既有語言表達(dá)方面的要求，如語言清晰流暢，用詞準(zhǔn)確，也有板書或繪圖方面的要求，如板書和圖示層次分明;另外，也有精神狀態(tài)方面的要求，如充滿自信和激情，能調(diào)動學(xué)生的情緒，讓課堂氣氛很活躍。這些行為指標(biāo)主要在上課過程中體現(xiàn)出來，但其反映的是作為一個教師應(yīng)具備的基本能力和素質(zhì)，同時也是一個逐漸積累，循序漸進(jìn)的過程。第三個因素所含題目的主要內(nèi)容是，向老師提問時，能夠獲得有意義的答案，為學(xué)生配置合適的習(xí)題，幫助學(xué)生把握所學(xué)知識，考試內(nèi)容能反映課程的重要部分，在作業(yè)上所給的反饋很有價值等。這些行為包含了教師對學(xué)生的課后輔導(dǎo)、作業(yè)批改，同時也包含了考試命題，可以把這些題項總結(jié)為批輔考，主要反映的是教師在課后的行為指標(biāo)。

另外，從三個因素所含題目的數(shù)量來看，第二個因子(上課)所含題目量最多，而第一個因子(備課)和第三個因子(批輔考)所含題量較少。這也從一個側(cè)面反映出了在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，上課這一環(huán)節(jié)是最為重要的一個關(guān)鍵步驟，學(xué)生對教師的評價主要通過這一環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)，教師的教學(xué)水平也主要通過這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)。但不可否認(rèn)的是，上課過程的順利完成，絕對離不開課前的精心準(zhǔn)備，二者的關(guān)系密不可分。另外，課后的批輔考工作，也對上課環(huán)節(jié)起到很好的補(bǔ)充、完善和促進(jìn)作用，教師對學(xué)生的課后輔導(dǎo)，同樣可以加深其對學(xué)生的了解，這樣在以后的教學(xué)當(dāng)中，就可以更好地從學(xué)生出發(fā)，采用適合學(xué)生接受的教學(xué)方法和表達(dá)方式。

五、結(jié)論

第一，高校學(xué)生認(rèn)定的大學(xué)優(yōu)秀教師教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)行為指標(biāo)體系，包括3個因子和28個題項，3個因子分別是備課(課前)、上課(課中)和批輔考(課后)。

教師編制范文第5篇

工作滿意度

問卷 

【論文摘要】本研究參考國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，編制了適用于高職院校教師工作滿意度的調(diào)查問卷。以初步擬定工作滿意度問卷6個維度為依據(jù)編寫了預(yù)測試卷。預(yù)測完成后，通過項目分析和探索性因子分析，刪除了4題項，并且重新得到工作滿意度的7個維度，該7個維度可解釋總方差的69．274％。根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷矩陣，重新劃分了有效題項的維度歸屬，并在此基礎(chǔ)上形成了高職院校教師工作滿意度的正式問卷。通過信度和效度檢驗，正式問卷信度、效度指標(biāo)符合心理測驗的要求，但問卷主體仍需進(jìn)一步完善。 

    高等職業(yè)教育的發(fā)展離不開教師隊伍的建設(shè)。而工作滿意度則是個人對所從事工作的一般態(tài)度，是保證其努力工作的前提，直接影響著工作積極性的發(fā)揮，并導(dǎo)致相應(yīng)的績效和行為。為此，開展高職院校教師工作滿意度的研究，可以明確高職院校教師對工作中的滿意和不滿意的因素，以便有針對性地提出各項教師激勵措施。同時，也可以為學(xué)校選拔骨干教師，有針對性地開展教師進(jìn)修培訓(xùn)，建立合理的教師職務(wù)與職稱的晉升通道等管理決策的制定提供重要的參考依據(jù)。 

    本文以池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師為研究對象，目的在于通過科學(xué)的程序，編制出一套具有較好的心理測量學(xué)特性的高職院校教師工作滿意度問卷。 

1高職院校教師工作滿意度問卷編制過程 

1.1高職院校教師工作滿意度概念的界定 

    Hoppock在1935年首先提出工作滿足的概念，他認(rèn)為工作滿足是指工作者在心理、生理上，對工作環(huán)境與工作本身的滿意感受，也就是人們從工作中得到某種程度的滿足或是產(chǎn)生某種滿意的感受。但是深究其本質(zhì)，工作滿意實(shí)質(zhì)上是一種態(tài)度的變數(shù)，可以被視為員工對于工作相關(guān)各種不連續(xù)要素的感受。 

    洛克(Locker,1976)將工作滿意度定義為“來源于組織成員對其工作或工作經(jīng)歷評估的一種積極的情緒狀態(tài)。”該定義從情緒的角度概括了工作滿意度的基本內(nèi)容。 

    由于研究意圖的不同，眾多學(xué)者對工作滿意度下了不同的定義。臺灣學(xué)者徐光中(1977)根據(jù)各學(xué)者將工作滿意度的概念歸納為以下三大類:第一是綜合性的定義:對工作滿意度做一般性的解釋，認(rèn)為工作滿意度是工作者對其工作和有關(guān)環(huán)境所抱持的一種態(tài)度，即工作者對其全部工作角色的情感反應(yīng)。第二是差距性的定義:主要指工作滿意的程度，是在工作環(huán)境中工作者所得的報酬與其預(yù)期認(rèn)為應(yīng)得的報酬的差距范圍。這種定義也被稱為需求缺陷性定義。第三是參考架構(gòu)性的定義:此定義是將工作滿意度視為工作者根據(jù)一定參考框架對于工作的特性加以解釋后所得到的結(jié)果。 

    筆者綜合以上定義認(rèn)為，工作滿意度是個人對其工作與所從事職業(yè)，以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。由此推論，高職院校教師工作滿意度是教師對其所從事的職業(yè)技術(shù)教育工作，以及該工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。它既影響教師的工作積極性，也影響教師的心理健康。 

1.2高職院校教師工作滿意度的維度確定 

    工作滿意度在概念上和實(shí)際操作中通常分為總體構(gòu)面和多維構(gòu)面來研究。要想對工作滿意度進(jìn)行準(zhǔn)確的測量，很大程度上須依賴對工作滿意度維度的劃分。目前對工作滿意度維度的劃分分為兩種:單維度和多維度。 

    所謂的單維度測量，就是將工作滿意度看作一個整體的水平，不做各個構(gòu)面的區(qū)分，也叫單一整體評估法。測量問題通常為:“你對你的工作滿意嗎?”等一般性問題。Adler(1985)等學(xué)者根據(jù)人們對一些問題肯定或否定的回答程度來判斷其工作滿意度。 

    而多維度測量，就是將工作滿意度區(qū)分為不同方面，從而分別進(jìn)行測量。國內(nèi)眾多研究者對工作滿意度一般使用多維度的衡量，主要是根據(jù)國外學(xué)者的研究進(jìn)行本土化的測量。比如，盧嘉和時堪(2000)提出工作滿意度的結(jié)構(gòu)包括五個方面:企業(yè)形象、領(lǐng)導(dǎo)、工作回報、工作協(xié)作、工作本身。刑占軍(2001)研究影響國有大中型企業(yè)職工工作滿意度的因素有:物質(zhì)、社會關(guān)系、自身狀況、家庭生活和社會變革滿意感等五個維度。 

    根據(jù)以上研究，筆者隨后對池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院不同業(yè)績和不同職級的教師進(jìn)行了深度訪談，確定了該校教師對工作方面最為關(guān)心的幾個方面。在綜合文獻(xiàn)研究和訪談結(jié)果后，本研究認(rèn)為高職院校教師工作滿意度問卷的結(jié)構(gòu)可概括為:“工作本身”、“福利報酬”、“晉升機(jī)會”、“人際關(guān)系”、“學(xué)校管理”和“社會地位及前景”。 

1.3問卷項目的編寫 

    本研究參考了國內(nèi)外一些成熟的工作滿意度測量量表，如工作描述指數(shù)量表(JDI)、明尼蘇達(dá)滿意度問卷((MSQ)、彼得需求滿意度調(diào)查表((NSQ)和盧嘉等研制的我國的工作滿意度量表等等。在借鑒了多方的成熟觀點(diǎn)后，按照確定的六個維度進(jìn)行問卷項目的編寫。共編制出70余個項目。經(jīng)過對意思相近的項目進(jìn)行合并，刪除有歧義的項目等，反復(fù)修改后形成預(yù)測問卷的初稿，包括45個項目。初稿形成后，經(jīng)過池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院心理學(xué)專家建議修改和對5名教師進(jìn)行試測后，刪除了鑒別力不高的8個項目，最后確定了預(yù)測問卷，共包含37個項目，其中包括一個效標(biāo)題。 

1.4問卷內(nèi)容編排和評分規(guī)則 

    在反復(fù)的推敲和綜合各方意見后，初步編制的高職院校教師工作滿意度預(yù)測問卷包括兩大部分: 

    第一部分是個人基本情況，包括:性別、年齡、婚否、職稱、學(xué)歷、是否兼任行政職務(wù)。 

    第二部分是問卷主體，即37個項目，其中包括一個效標(biāo)題“我對我現(xiàn)在從事的工作總體上是淮意的”。預(yù)測問卷主體根據(jù)工作滿意度的六個維度劃分為六個分問卷，每個分問卷包含六個題項，x}標(biāo)題放在整個問卷主體最后一項。最終打印出來呈現(xiàn)給被試的預(yù)測試卷上的項目不按照其所從屬的分問卷和其初始順序進(jìn)行編排。問卷設(shè)有詳細(xì)的指導(dǎo)語，指導(dǎo)參與者作答。問卷主體采用李克特五級計分法，選擇“1”表示非常不同意;"2”表示不同意;"3”表示不確定;"4”表示同意;"5”表示非常同意。 

1.5高職院校教師工作滿意度正式問卷的確定 

    本研究選取池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的79名教師作為被試，共發(fā)放79份問卷，回收68份，其中有效問卷64份，有效回收率為81.01 %。本研究過程使用統(tǒng)計分析軟件SPSS 13.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。 

1.5.1項目分析使用皮爾遜相關(guān)進(jìn)行項目區(qū)分度分析，分別計算各個項目得分與總問卷得分之間的相關(guān)系數(shù)，刪除與總問卷相關(guān)低于0.35的項目。項目分析共刪除了4個項目，共剩余33個項目(其中包含效標(biāo)題一個)。 

1.5.2因子分析本研究采用主成分分析法和正交旋轉(zhuǎn)法對測試結(jié)果進(jìn)行探索性因素分析。觀察各項目之間的相關(guān)系數(shù)矩陣，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)變量間存在著高度相關(guān)關(guān)系。并且根據(jù)KMO和Bartlett球形檢驗，KMO值等于0.721; Bartlett球形檢驗標(biāo)明，近似卡方值為1321.572,P為0.000，因此拒絕Bartlett球形檢驗的零假設(shè)，我們可以得出本研究有必要進(jìn)行因子分析的結(jié)論。 

    本研究各題項的共同度都比較大(均在0.5以上)，說明變量空間轉(zhuǎn)換為因子空間時保留了比較多的信息。因此，因子分析的效果是顯著的。提取公因子過程采用的是主成分分析法。 

    探索性因子分析參考總方差分解表和碎石圖來判斷應(yīng)抽取的公因子數(shù)目。根據(jù)結(jié)果，總方差分析表顯示有7個特征值大于1的因子被提取出來，分析過程采用的是主成分分析法。所提取的7個有意義的因子所能解釋的變異量占總變異量的69.274%，解釋效果比較理想。7個因子的貢獻(xiàn)率由大到小依次為:34.000%9.163%,8.293%,5.812%,4.396%,4.082%和3.582%。同時，觀察本研究的碎石圖分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，前7個因子相對應(yīng)的特征值均大于1，陡階梯從第7個因子開始趨于平緩，因此抽取7個因素比較合適。碎石圖縱坐標(biāo)為特征值( Eigenvalue )，橫坐標(biāo)為因子數(shù)(Component Num-ber )。碎石圖結(jié)果以下圖1所示: 

    為使因子負(fù)荷便于解釋，以決定各個項目應(yīng)J=屬哪個因子，將各項目在7個因子上的負(fù)荷進(jìn)行極大方差的正交旋轉(zhuǎn)，得到旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷矩陣  (旋轉(zhuǎn)在13次迭代后收斂)。對旋轉(zhuǎn)后因子負(fù)荷矩陣進(jìn)行整理后得到如表1所示的結(jié)果: 

    根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷矩陣明確各題項歸屬后，結(jié)合各成分所包含題項的主要內(nèi)容對所得的7個因子，即工作滿意度的7個維度進(jìn)行重新命名: 

    (1)第一個維度命名為工作認(rèn)同。成分1的項目內(nèi)容主要涉及自我工作體驗、社會價值、他人態(tài)度等，共包含7個項目，該因子可以解釋總變異量的34.000% o 

    (2)第二個維度命名為權(quán)益保障。成分2的項目內(nèi)容主要涉及對教師各方面權(quán)益的保障措施，共包含6個項目，該因子可以解釋總變異量的9.163%0 

    (3)第三個維度命名為領(lǐng)導(dǎo)管理。成分3的項目內(nèi)容主要涉及領(lǐng)導(dǎo)者能力、學(xué)校管理體制和上下級關(guān)系等，共包含5個項目，該因子可以解釋總變異量的8.293%0 

    (4)第四個維度命名為社會比較。成分4的項目內(nèi)容主要反映教師對其工作與其他類型工作比較后的看法，共包含3個項目，該因子可以解釋總變異量的5.812%a 

    (5)第五個維度命名為工作報酬。成分5的項目內(nèi)容主要涉及主要涉及工作付出和所獲得報酬情況，共包含3個項目，該因子可以解釋總變異量的4.396%0 

    (6)第六個維度命名為自我發(fā)展。成分6的項目內(nèi)容主要反映教師對于自身未來發(fā)展可能性的看法，共包含4個項目，該因子可以解釋總變異量的4.082% o 

    (7)第七個維度命名為能力使用。成分7的項目內(nèi)容主要涉及教師能力是否得到充分發(fā)揮和能

 由于部分分問卷所包含題項較少，分半信度的結(jié)果不穩(wěn)定。所以只能采用總問卷的分半信度作為參考。根據(jù)統(tǒng)計分析，總問卷前半部分的分半信度為0.849，后半部分的分半信度為0.9170 

    問卷信度達(dá)到0.7以上，即可判定為良好。以上兩種信度檢驗方法的結(jié)果大部分都在0.7以上，總問卷的信度在0.9以上，說明本問卷具有很好的信度。 

2.2效度分析 

2.2.1內(nèi)容效度內(nèi)容效度主要反映測驗項目對所要測量的內(nèi)容及行為的代表性程度。本問卷是在借鑒國內(nèi)外較成熟問卷的基礎(chǔ)上編制而成的，預(yù)測試之前，對池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師進(jìn)行了深人的訪談，并且請有關(guān)專家對預(yù)測試項目進(jìn)行了評定。預(yù)測試完成后，結(jié)合探索性因素分析的結(jié)果對問卷項目進(jìn)行了刪除和修改。 

    并且分析得到總問卷得分與正式問卷中各題項得分的皮爾遜相關(guān)系數(shù)在0.411一0.772之間，在0.01水平上均相關(guān)顯著。正式問卷的各題項均能對工作滿意度具有較好的代表性。 

2.2.2結(jié)構(gòu)效度經(jīng)過探索性因子分析，本問卷最后提取出了7個共同因子，這7個因子對整體解釋的總變異量達(dá)到了69.274%。說明經(jīng)過較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木幹菩薷倪^程，本研究生成的7個維度的工作滿意度問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。 

2.2.3效標(biāo)效度本問卷采用效標(biāo)題“我對我現(xiàn)在從事的工作總體上是滿意的”作為效度指標(biāo)。計算各有效問卷總得分與效標(biāo)題得分之間的相蕪得到的結(jié)果是自編問卷與效標(biāo)題的相關(guān)系數(shù)為0.590,在0.01水平上相關(guān)顯著，說明本問卷具有較好的效標(biāo)效度。 

3總結(jié)