文化基礎(chǔ)課

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文化基礎(chǔ)課范文第1篇

學(xué)校教育，不同于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。它的功能不僅僅是教會學(xué)生單一的技能，簡單的操作。這僅僅是一方面。學(xué)校之所以稱之為學(xué)校，是因?yàn)樗休d著教書育人的神圣使命，承載著傳承文明、傳遞信念、團(tuán)結(jié)合作、文明禮儀等諸方面的神圣職責(zé)與義務(wù)。這些任務(wù)，可以通過公共基礎(chǔ)課中的德育教育來實(shí)施。從最基本的文明用語開始，到文明儀表、文明行為、文明禮節(jié)等，都滲透于德育課堂。再進(jìn)一步，通過德育課堂的陣地，讓學(xué)生走進(jìn)經(jīng)濟(jì)，走進(jìn)法律，從靈魂深處提升道德感、正義感，以智慧、規(guī)則、法律為行事準(zhǔn)則，提升團(tuán)隊意識。這應(yīng)該是我們的學(xué)生必備的素養(yǎng)，不同于簡單的勞務(wù)付出。這也是近年來職業(yè)學(xué)校的學(xué)生廣受社會歡迎的一個重要原因。

二、提升能力的功能

文化基礎(chǔ)課，不是一門顯性的、能看到直接結(jié)果的培訓(xùn)課程。它的作用，深入人的骨髓，摒棄一切功利，提升的是人的綜合素養(yǎng)。比如：數(shù)學(xué)課堂，其功能不僅僅是做一道題，畫一個圖。數(shù)學(xué)講究的是培養(yǎng)出科學(xué)的思維習(xí)慣，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖鍪嘛L(fēng)格，優(yōu)秀的概括能力以及公平公正的評價品質(zhì)。所以說，中職學(xué)校一堂好的數(shù)學(xué)課，是不同于應(yīng)試教育下那種以分?jǐn)?shù)定輸贏的格局的。它可以是一個好的書寫格式的培養(yǎng)，字跡工整，語言精練，可以是一道嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C題的復(fù)述，反復(fù)滲透，甚至背誦，在熟練的敘述中體會敘述的美感，體會邏輯的魅力，體會歸納的藝術(shù)。還可以是畫一個漂亮的圖形，在親手描繪的過程中感知抽象與現(xiàn)實(shí)的碰撞。數(shù)學(xué)甚至可以是一個趣味游戲，老師們帶領(lǐng)學(xué)生遨游于神奇而現(xiàn)實(shí)的知識領(lǐng)域，做得了游戲，體會了科學(xué)。如做一個在圓桌上擺放硬幣的游戲，你放一枚，我放一枚，以誰沒有地方放誰就輸為游戲規(guī)則，看同學(xué)們有什么方法，滲透的就是圓的對稱性原理。培養(yǎng)的就是思維嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)，摒棄毛躁，雜亂無章，缺乏依據(jù)等不好習(xí)性。再如用一張紙，對折32次以后（忽略其不能夠?qū)φ?2次），會有多厚？學(xué)生是不具備這種猜測能力的。我們講給他們聽，作用就是打開學(xué)生狹隘的想象空間，用知識擴(kuò)充頭腦，養(yǎng)成數(shù)學(xué)思維習(xí)慣，開拓學(xué)生眼界，使其在日常工作學(xué)習(xí)生活中具備優(yōu)于他人的正確反應(yīng)。所以說，當(dāng)我們占據(jù)文化課課堂，給予學(xué)生知識的時候，是有非常豐富的內(nèi)涵的。

三、播撒文明的功能

對于學(xué)生能否利用好課堂，是否愿意跟著老師遨游于知識的海洋，完全取決于如何引領(lǐng)他們。比如語文課，如果我們每節(jié)課帶給學(xué)生的是他們聽得懂的、領(lǐng)略到的、充滿激情和感動，每一節(jié)課都能撥動學(xué)生稚嫩的心靈，讓他們心動，那么，我們就在他們的心靈里播撒了文明的種子。都說數(shù)學(xué)是思維體操，語文是心靈體操。通過語文課，讓學(xué)生心靈富有，提升對事物的理解能力，讓他們在文明的土壤中開花，結(jié)果，是一件多么有意義的事。比如詩歌朗誦，比如美文欣賞，比如經(jīng)典之作的段落分析。學(xué)會欣賞美，我們的學(xué)生就離文明進(jìn)了一大步，這將帶動整個校園文化有一個質(zhì)的飛躍。只有優(yōu)秀的校園文化才能孕育出優(yōu)秀的學(xué)校教育。所以說，文化課程，播撒文明，它的功能是不可取代的。

四、終身發(fā)展的功能

學(xué)生在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，注重專業(yè)的學(xué)習(xí)與探索是沒錯的。這也是大部分學(xué)生選擇職業(yè)學(xué)校的原因。但是有一點(diǎn)，社會快速發(fā)展，技術(shù)更新，產(chǎn)品換代，我們的學(xué)生步入社會后，所面臨的挑戰(zhàn)是無處不在的。很可能所學(xué)技能需要升級、改版。只有具備終身學(xué)習(xí)的能力，才能跟得上社會發(fā)展的步伐，與時俱進(jìn)。而終身學(xué)習(xí)的能力恰恰要通過公共基礎(chǔ)文化課來訓(xùn)練。正確的理解、準(zhǔn)確的判斷、活躍的思維、良好的習(xí)慣，探索的欲望等等，都是文化課課堂的任務(wù)、追求。經(jīng)過長期訓(xùn)練，學(xué)生會逐步養(yǎng)成這樣一種素養(yǎng)，有助于終身學(xué)習(xí)，終身發(fā)展。

五、結(jié)語

文化基礎(chǔ)課范文第2篇

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 文化基礎(chǔ)課 教研室組織

當(dāng)中等職業(yè)學(xué)校升格為五年一貫制高職后，招收的應(yīng)屆初中畢業(yè)生在校接受普通高中和高等職業(yè)技術(shù)教育兩個階段的培養(yǎng)，學(xué)校教學(xué)組織機(jī)構(gòu)必須調(diào)整。社會功利化思想使職業(yè)學(xué)校過于追求辦學(xué)經(jīng)濟(jì)效益，一切以專業(yè)課程為先，忽視人才終身發(fā)展所必需的知識儲備。作為教育組織架構(gòu)中的一個重要教學(xué)基層組織――文化基礎(chǔ)課教研室倍受冷落，管理和發(fā)展處于停滯狀態(tài)，不僅未能充分發(fā)揮應(yīng)有作用，反而面臨存廢與否的危機(jī)。下面筆者以T職校為例，闡述此類教研室在組織機(jī)構(gòu)中的生存狀況，提出解決的辦法。

一、組織結(jié)構(gòu)變遷情況

文化基礎(chǔ)課包括語文、數(shù)學(xué)和英語。2005年以前，T校作為中專校還未實(shí)行“兩級職能型”管理，當(dāng)時全校教務(wù)工作由教務(wù)科統(tǒng)轄。按學(xué)科下設(shè)四個教研室，分別是基礎(chǔ)教研室和三個專業(yè)教研室，每個教研室再按課程類別劃分教研組。這段時期內(nèi)，文化基礎(chǔ)課各教研組的地位與其他專業(yè)教研組的地位是同等的，由各教研室負(fù)責(zé)日常管理，受到教務(wù)科的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。2005年學(xué)校升級為五年制高職校后，擯棄原有的中專管理模式，將原有的教學(xué)組織整合為四系一處。各系下設(shè)教研組，教務(wù)處被降至和系同級別，下面再成立基礎(chǔ)部，統(tǒng)轄語文、英語、數(shù)學(xué)三個教研組?；A(chǔ)部統(tǒng)籌安排各項工作，但教研組校內(nèi)地位降低。到2012年，四系并兩系，基礎(chǔ)部拆散，人員按兩系需要分配至各系。教學(xué)工作由分管教學(xué)副校長具體負(fù)責(zé)，實(shí)行“校系兩級職能型管理體制”，其組織結(jié)構(gòu)為：學(xué)校？邛系？邛教研室？邛教師。一年后，因教師與學(xué)生人數(shù)不成比例，僅僅依靠本系教師，不但教學(xué)任務(wù)分配有困難，而且不利于平時統(tǒng)一的教研活動，文件精神傳達(dá)不暢通。于是學(xué)校設(shè)立語數(shù)外三個教研室，語文英語教研室歸一系，數(shù)學(xué)教研室隸屬另一系。教研室日常管理由各系負(fù)責(zé)，事實(shí)上仍未解決每學(xué)期排課的混亂狀態(tài)。

二、機(jī)構(gòu)設(shè)置中存在的問題

（一）組織定位不明確，出現(xiàn)職能偏失的現(xiàn)象。

教研室的分分合合體現(xiàn)其在學(xué)校內(nèi)部地位的不穩(wěn)定性和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在管理上的不確定性和矛盾心態(tài)。管理者和普通教師對教研室組織屬性表現(xiàn)出不確定、不清晰的態(tài)度，是職業(yè)學(xué)校普遍存在的問題，反映了他們在理論研究上的薄弱。隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)張，日常管理壓力變大，教研室創(chuàng)設(shè)之初被賦予的職能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育事業(yè)發(fā)展管理上的需要，逐漸擴(kuò)展為更復(fù)雜的屬性。教研室越來越“名不副實(shí)”，教師想提高教學(xué)質(zhì)量、加強(qiáng)科研的合作交流的愿望落空。在職業(yè)學(xué)校生存與發(fā)展的變革時期，如何理順校內(nèi)各個組織機(jī)構(gòu)的關(guān)系，使教研室逐步擺脫行政角色，發(fā)揮其專業(yè)職能變得尤為迫切。

（二）學(xué)校管理機(jī)制運(yùn)行不暢通。

目前大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)重視專業(yè)輕基礎(chǔ)，對文化基礎(chǔ)課教研缺少客觀的認(rèn)知和有效的指導(dǎo)，管理和監(jiān)督不到位，很少有時間深入教學(xué)一線了解教研室的真實(shí)情況。文化基礎(chǔ)課教研室分屬兩系，很多教學(xué)工作的布置卻由學(xué)校層面或教學(xué)科研處直接下達(dá)，兩個部門領(lǐng)導(dǎo)常因事先未統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而起分歧，教研室形同虛設(shè)。教研室雖然有工作計劃，但因?yàn)閷W(xué)校沒有一套能保證教研活動扎實(shí)有效進(jìn)行的嚴(yán)格制度，從而造成教研室內(nèi)部紀(jì)律松散，教研活動目標(biāo)模糊，教研成果寥寥無幾。

（三）兩類教研室的潛在矛盾。

文化基礎(chǔ)課教研室與專業(yè)課教研室的矛盾主要體現(xiàn)在兩方面，一是校內(nèi)兩類教師地位不平等，二是工資收入差距大?！吨腥A人民共和國教師法》明確指出：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。既然是專業(yè)人員，那么教師所從事的教學(xué)工作理所當(dāng)然就是專業(yè)性工作。但長期以來職業(yè)學(xué)校文化課教師是二等公民，“文化課人人能教”的言論嚴(yán)重?fù)p害文化基礎(chǔ)課教師的專業(yè)自尊，是對教師勞動的歧視，對學(xué)生的極端不負(fù)責(zé)任。

三、重置文化基礎(chǔ)課教研室的健康結(jié)構(gòu)體系

（一）創(chuàng)建良性的外部環(huán)境。

良好的外部環(huán)境的建立，一靠教研室自覺爭取有利于自身發(fā)展的各種機(jī)會；二要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主動提供支持和幫扶，搭建促進(jìn)教研室合理發(fā)展的平臺。校系兩級雖管理層次減少，但文化基礎(chǔ)課教研室分散在各系，系領(lǐng)導(dǎo)都是專業(yè)課教師出身，對文化課的不了解直接導(dǎo)致相同信息在傳遞過程中“失真”，依附于專業(yè)會使文化基礎(chǔ)課教研室失去自主行動的能力和自我負(fù)責(zé)的意識，活力被壓制。因此，第一，必須把此類教研室從系中獨(dú)立出來，由教務(wù)處直接領(lǐng)導(dǎo)，與系形成相互依存的鼎立格局，使得層級之間的訊息傳達(dá)更為快捷通暢，不同性質(zhì)的組織各司其職，功能得以充分發(fā)揮。第二，教研室要由懂文化課教育的人來領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校要給予該部門和其他系同等的地位和待遇，擁有自主決策和實(shí)踐空間。教研室的行政工作由部門領(lǐng)導(dǎo)來承擔(dān)，減弱教研室的行政屬性，回歸教科研的本源。

（二）優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)。

教研室教師隊伍要形成規(guī)模，6人以上才能建室，設(shè)教研室主任1名，職責(zé)范圍是管理整個室內(nèi)的各項工作。超過12人的教研室可以再設(shè)立副主任1人，協(xié)助主任完成工作。教研室主任人選應(yīng)廣泛征求室內(nèi)全體教師的意見，集體討論后再民主投票選舉，其他行政部門無權(quán)干涉。教研室主任原則上應(yīng)具備副教授及以上專業(yè)技術(shù)職稱，如遇特殊情況，也可由教齡長、業(yè)績特別突出、責(zé)任心強(qiáng)的本科學(xué)歷講師擔(dān)任，聘期2年，可以連任。另外，本學(xué)科的校內(nèi)外兼職教師應(yīng)納入教研室集中管理，在教學(xué)上同樣受到教研室的監(jiān)督。

文化基礎(chǔ)課范文第3篇

關(guān)鍵詞：中職文化基礎(chǔ)課個性差異以人為本分層教學(xué)和諧發(fā)展依據(jù)

一、分層教學(xué)問題的提出

所謂分層次教學(xué)，“分層教學(xué)”是一種在班級制授課條件下適應(yīng)學(xué)生個別差異的課堂教學(xué)策略，它一方面著眼于使各層次學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，從而大面積提高課堂教學(xué)質(zhì)量，有利于學(xué)生全面成長。另一方面，使課堂與學(xué)生得到和諧發(fā)展。

傳統(tǒng)的“一刀切”教學(xué)是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生差異的根本原因?！耙坏肚小钡慕虒W(xué)形式被稱之為“無差別教學(xué)”。這種教學(xué)模式不關(guān)注和尊重學(xué)生的個體差異性、個性化的學(xué)習(xí)權(quán)利。而分層教學(xué)正好相反。

現(xiàn)在，分層教學(xué)在中小學(xué)正如火如荼地進(jìn)行，并取得顯著的成效。中職文化基礎(chǔ)課是否應(yīng)實(shí)行分層教學(xué)？答案應(yīng)是肯定的?，F(xiàn)在中職招生是免試入學(xué)，生源素質(zhì)存在著很大的差異。象我校這樣知名度不高，比較薄弱的學(xué)校的生源，其文化層次更是參差不齊，比如我校對2007級10個班進(jìn)行的英語的摸底測試及格率僅為10%，最高分為72分，最低分僅為5分，英文的26個字母多數(shù)學(xué)生都寫不完整。象這樣的文化層次，如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行“一刀切”，不但文化基礎(chǔ)課的教學(xué)質(zhì)量上不去，也會給今后的專業(yè)課教學(xué)帶來難度。遇到這種情況學(xué)生就會睡覺或者搗亂，給課堂的秩序帶來破壞，更有甚者還會“嚇跑”學(xué)生，產(chǎn)生新的流失率。但我們相信，學(xué)生不管怎么樣的差別，都可以分而育之。而分而育之的渠道之一就是實(shí)施分層教學(xué)，這是實(shí)施分層教學(xué)的客觀依據(jù)。根據(jù)這種情況，我校從2007級新生的文化基礎(chǔ)課中實(shí)施分層教學(xué)。

實(shí)施分層教學(xué)除有其客觀依據(jù)外，也有其政策依據(jù)。根據(jù)廣西壯族自治區(qū)教育廳《關(guān)于印發(fā)廣西中等職業(yè)學(xué)校自治區(qū)級示范性專業(yè)基本條件的通知》（桂教職成[2007]78號）的規(guī)定“文化基礎(chǔ)課課程教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際文化基礎(chǔ)知識程度和勞動就業(yè)的實(shí)際需要，有針對性地實(shí)施分層教學(xué)和個性化教學(xué)?！惫P者認(rèn)為，不僅僅只有廣西有這樣的規(guī)定，其他省市、自治區(qū)都會有這樣的規(guī)定。

二、分層教學(xué)的原則

（一）全體性原則。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，教育不是以素質(zhì)培養(yǎng)為目的而是以考試為目的，教師關(guān)心和關(guān)注的對象是少數(shù)學(xué)生，通過考試源源不斷地淘汰差生，最后是向社會輸送大批“失敗者”或者是“高分低能的人才”。而分層教學(xué)正好相反，它關(guān)心和關(guān)注的是全體，針對每個學(xué)生的差異，為每個學(xué)生發(fā)展提供平等機(jī)會，不排擠、歧視后進(jìn)生。通過不同層次的教學(xué)活動，促進(jìn)每一個學(xué)生都得到發(fā)展，促使每一個人都獲得成功。

（二）動態(tài)性原則。心理學(xué)和哲學(xué)表明，人們成長過程既有相對的階段性和穩(wěn)定性，又是不斷發(fā)展變化的。顯然，對學(xué)生的分層也是一個相對運(yùn)動的動態(tài)過程，切不可固定化。教師要根據(jù)學(xué)生的反饋信息，區(qū)別不同對象、不同時期及時靈活地調(diào)控學(xué)生的分層標(biāo)準(zhǔn)、各層人數(shù)的多寡、課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、作業(yè)和考查的尺度、輔導(dǎo)與評價方法，使學(xué)生潛在水平轉(zhuǎn)化成新的現(xiàn)有水平，使每個學(xué)生隨時處于一個充滿活力的積極進(jìn)取的發(fā)展變化過程，達(dá)到最優(yōu)化發(fā)展。

（三）主體性原則。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教學(xué)的主體是教師而不是學(xué)生，因此在教學(xué)中所形成的“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)就是其本義。學(xué)生的發(fā)展受到阻礙。而分層教學(xué)的主體應(yīng)是學(xué)生，而不是教師。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)當(dāng)是主動獲取、主動發(fā)展的過程，而不是被動灌輸?shù)倪^程。因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)理念，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，把被動的接受的“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化為主動進(jìn)取的“我要學(xué)”。教師的作用只是引導(dǎo)者、指路人。

三、分層教學(xué)的目標(biāo)

（一）發(fā)展層A。發(fā)展A層學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，學(xué)習(xí)特長，培養(yǎng)并提高他們的知識綜合能力、應(yīng)用能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛣?chuàng)新能力。

（二）提高層B。提高B層學(xué)生，使他們牢固掌握課程標(biāo)準(zhǔn)、教材所規(guī)定的知識和技能，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)，努力爭取成為A層學(xué)生。

（三）幫助層C。幫助C層學(xué)生，加強(qiáng)思想教育、心理教育，嚴(yán)格要求，熱情關(guān)懷，轉(zhuǎn)變他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，努力使他們掌握最基本的知識和技能，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，穩(wěn)步發(fā)展成為B層學(xué)生。

四、分層教學(xué)的做法

（一）分層建組。把學(xué)生分層建組是實(shí)施分層教學(xué)的基礎(chǔ)。教師通過對全班學(xué)生平時的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)成績等因素進(jìn)行綜合分析，采取學(xué)生自報和教師考查相結(jié)合的辦法，把學(xué)生按好、中、差分為A、B、C三層，所占的比例由科任教師掌握并隨著學(xué)生成績的全面提高而不斷變化分層建組的構(gòu)成，合理升降。此外，課任教師還應(yīng)建立學(xué)生在智力因素、非智力因素、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)成績等方面的個人檔案，使分層次教學(xué)更具有針對性和實(shí)效性。

（二）分層備課。分層備課是實(shí)施分層教學(xué)的前提。備課要在透徹理解課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合班級不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，制定分層教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，對不同的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有不同的要求，對相同內(nèi)容的層次要求也應(yīng)隨知識、能力的增長而逐步提高。在分層教學(xué)目標(biāo)確定后，應(yīng)制定分層教學(xué)方法，篩選不同的訓(xùn)練內(nèi)容，設(shè)置分層練習(xí)、作業(yè)，設(shè)計反饋檢測題。其中要特別關(guān)注如何解決C層學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和A類學(xué)生潛能的發(fā)展。

（三）分層授課。分層授課是實(shí)施分層次教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。教師要到根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教材內(nèi)容，精心分層設(shè)疑，通過分層提問、討論、答疑等形式使各層學(xué)生學(xué)懂本節(jié)課的基本概念、主要內(nèi)容，保證分層教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。（四）分層輔導(dǎo)。分層輔導(dǎo)是實(shí)施分層教學(xué)的關(guān)鍵。因課堂教學(xué)時間的有限性，課堂上只能解決大部分學(xué)生的問題，兩頭學(xué)生依然會出現(xiàn)“吃不飽”和“吃不了”等現(xiàn)象，故教師應(yīng)加強(qiáng)分層輔導(dǎo)。鑒于測試的具體情況，如一味強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一起點(diǎn)，統(tǒng)一進(jìn)度，統(tǒng)一要求的教學(xué)模塊已不再適應(yīng)這些學(xué)生發(fā)展的需要。如我校在2007級學(xué)生的英語教學(xué)中對分層輔導(dǎo)是這樣操作的。首先，在確定了層次之后，我們根據(jù)學(xué)生英語基礎(chǔ)的差別，在A、B、C三個分層次進(jìn)行基礎(chǔ)知識的強(qiáng)化訓(xùn)練，每周用4節(jié)自習(xí)課進(jìn)行。對基礎(chǔ)差的層次學(xué)生，訓(xùn)練要求采取“低起步，補(bǔ)臺階，拉著走，多鼓勵”的辦法；對于中層次學(xué)生，我們采用“慢變化，多練習(xí)，小步走，抓反饋”的方式進(jìn)行；而對于高層次的學(xué)生，則進(jìn)行“小綜合，多變化，主動走，促能力”的基礎(chǔ)訓(xùn)練。經(jīng)過近二個月的“分層”補(bǔ)基礎(chǔ)實(shí)踐，效果初見成效，學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識的及格率同測試模底相比較上升20個百分點(diǎn)，最低分?jǐn)?shù)也由原來的5分，提高到21分。

（五）分層布置作業(yè)。分層布置作業(yè)是實(shí)施分層教學(xué)的有效途徑。根據(jù)不同層次的學(xué)生，布置不同質(zhì)和量的作業(yè)，使各層學(xué)生得以提高和發(fā)展，減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。對C層，可以量少質(zhì)低；對A層則可以量多質(zhì)高；B層學(xué)生介于二者之間。

（六）分層測試。分層測試是衡量分層教學(xué)效果的主要依據(jù)。根據(jù)學(xué)生的知識掌握情況，在統(tǒng)一試題要求下，對不同層次學(xué)生采用不同的記分方法，試卷分基礎(chǔ)題、提高題和綜合題三部分。從而改變一張試卷，一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的現(xiàn)狀，使各層學(xué)生都有獲得成功的體驗(yàn)，同時也可避免優(yōu)生常因得高分而產(chǎn)生的驕傲自滿的思想。

（七）分層評價。分層評價是進(jìn)行分層次教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。分層評價的目的是要激發(fā)學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的主觀能動性。在評價中，對C層側(cè)重表揚(yáng)，B層側(cè)重鼓勵，A層側(cè)重促其發(fā)展。

五、分層教學(xué)應(yīng)該注意的問題

分層教學(xué)雖然有很多的優(yōu)點(diǎn)，這一點(diǎn)已被實(shí)施分層教學(xué)的學(xué)校所證明，通過實(shí)施分層教學(xué)，學(xué)生都有不同的進(jìn)步，學(xué)生的個性和潛力都得到了發(fā)揮和挖掘。但是，對于分層教學(xué)也會遇到一些問題，應(yīng)值得我們?nèi)パ芯俊?/p>

（一）標(biāo)準(zhǔn)與對教師評價的問題。分層教學(xué)的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質(zhì)和“教”的水平。目前，我們對學(xué)生的分層主要依據(jù)新生摸底、測試的結(jié)果進(jìn)行分層。但模底和測試的內(nèi)容、難易的程度、評分的標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果等，是否科學(xué)、客觀，有沒有參考價值，也就是說分層的標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)，還有待于探究。其次，分層要考慮學(xué)生的“出口”與“進(jìn)口”的對柔性銜接，“低進(jìn)高出”雖然是努力方向，但不能成為評價教師的依據(jù)，否則會挫傷教師的積極性和創(chuàng)造性。

（二）動態(tài)管理問題。動態(tài)管理是對傳統(tǒng)教務(wù)管理的挑戰(zhàn)，學(xué)生不是在班主任的監(jiān)控之下，盡管我們要求任課教師要管教管導(dǎo)，即使如此，課堂的不穩(wěn)定因素仍存在。這就要求班主任、任課教師和教學(xué)部門思想要統(tǒng)一，做好管理與協(xié)調(diào)工作。

（三）學(xué)生的心理問題。分層對學(xué)生的心理沖擊表現(xiàn)為“自卑”、“無面子”；或者“無所謂”態(tài)度，不配合教師做好分層教學(xué)工作?？梢?，事先要做好學(xué)生的工作并與班主任溝通。必要時還要和學(xué)生的家長取得聯(lián)系，共同做好工作。

（四）工作責(zé)任心問題。分層教學(xué)增加了教師的工作量，也給教學(xué)帶來難度；部分教師還因?yàn)閾?dān)心搞不好，最后搞得虎頭蛇尾，難以收拾局面。因而有抵觸情緒，不配合或者不熱衷于做分層教學(xué)工作。所以筆者認(rèn)為，分層教學(xué)最大的障礙之一首先是來自教師這一層，只有教師思想工作做好了，分層教學(xué)就是走出了成功的一半。

（五）教案問題。很多教師都習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，“一個教案用到底”，最多是做一些修修補(bǔ)補(bǔ)。但是分層教學(xué)對教師的教案等提出了更高的要求。根據(jù)分層教學(xué)的要求，每次課教師都要對課堂的教學(xué)進(jìn)行精心的設(shè)計，針對不同層次的學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ê褪侄?，了解學(xué)生的實(shí)際需求，關(guān)心他們的進(jìn)步，改革課堂教學(xué)模式，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，創(chuàng)造良好的課堂教學(xué)氛圍，形成成功的激勵機(jī)制，確保每一個學(xué)生都有所進(jìn)步。很顯然，如果再用一個教案，是不符合分層教學(xué)的要求的。

（六）對學(xué)生評價方法的問題。在不分層的情況下，教師的評價可以用百分制就可以簡單地評價學(xué)生，學(xué)生的成績的好壞、優(yōu)劣都被框在統(tǒng)一的一個分?jǐn)?shù)模式里。但是，實(shí)施分層教學(xué)之后，由于教師分別承擔(dān)不同基礎(chǔ)學(xué)生的教學(xué)任務(wù)，他們所接的班不同，達(dá)到的質(zhì)量目標(biāo)也應(yīng)不同。如何評價也是一個值得探究問題。

六、結(jié)語

在當(dāng)前教學(xué)中，可以說沒有那種的教學(xué)模式是完美的，分層教學(xué)顯然也不是。但作為一種教學(xué)組織形式，它帶來的問題和挑戰(zhàn)甚至比常規(guī)的教學(xué)形式還要多?？墒窃谙蛘n堂要素質(zhì)、要效益方面，分層教學(xué)顯然做出了一種大膽的、有益的、可貴的嘗試，只要我們中職教育工作者認(rèn)真研究分層教學(xué)，找出解決分層教學(xué)中出現(xiàn)的問題的對策，中職文化基礎(chǔ)課的分層教學(xué)的就會走出一片藍(lán)天。

參考文獻(xiàn)

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2．徐專平,孫玲.優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)施“分層教學(xué)”.教育研究.

3．蔣立耘.高中英語分層次教學(xué)探索與實(shí)踐．

4．張宇.高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)踐與體會．

5．楊文堯.中等職業(yè)學(xué)校開展分層教學(xué)的幾種嘗試．北京:中國職業(yè)技術(shù)教育,2002;(23)

6.付裕東.落實(shí)因材施教原則的最佳途徑-分層次教學(xué).中國教育品牌在線

7.成友.分層教學(xué)讓教育回到起點(diǎn).來源：人民網(wǎng)-人民日報

文化基礎(chǔ)課范文第4篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)課；知識本位；社會本位

伴隨著全球經(jīng)濟(jì)社會競爭的日趨白熱化，更多的目光聚焦到高素質(zhì)人才的競爭上，高校當(dāng)然擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)出具有競爭實(shí)力的一流大學(xué)人才。高校的基礎(chǔ)文化課在知識本位和社會本位的的視野下，更加注重廣泛的知識面，注重人的全面發(fā)展，注重人文素養(yǎng)與科技素養(yǎng)并重，自始自終貫穿著“以人為本”的發(fā)展理念。

一.高?；A(chǔ)文化課知識本位適應(yīng)培育知識經(jīng)濟(jì)的要求

我們所處的當(dāng)今世界，各項科學(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，國與國之間的競爭日趨激烈，與此相適應(yīng)的是一種以知識為基礎(chǔ)的全新經(jīng)濟(jì)形態(tài)已經(jīng)成為不可阻擋的世界發(fā)展潮流，知識經(jīng)濟(jì)已經(jīng)成為當(dāng)前時展的必然趨勢。知識經(jīng)濟(jì)在一般意義上指的是以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為核心，有效建立在知識的創(chuàng)造、處理、傳播與應(yīng)用等為系統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)形態(tài)。知識經(jīng)濟(jì)與依賴于土地的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)與依賴于各種資源和資本的工業(yè)經(jīng)濟(jì)形態(tài)不同，知識經(jīng)濟(jì)形態(tài)時代，相應(yīng)的知識創(chuàng)新水平與速度通常成為經(jīng)濟(jì)增長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，國家與國家之間在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、軍事領(lǐng)域以及政治領(lǐng)域的競爭，實(shí)質(zhì)上集中表現(xiàn)為知識創(chuàng)新綜合能力的競爭。知識創(chuàng)新顯然離不開教育的基礎(chǔ)作用，尤其是高等教育的直接支撐作用。

高等教育要在知識經(jīng)濟(jì)時代扮演支柱角色，取決于大學(xué)生創(chuàng)新能力，大學(xué)生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)取決于知識的淵博與精專。與知識經(jīng)濟(jì)時代相適應(yīng)，集中精力培養(yǎng)高素質(zhì)人才必然促使高校的地位與功能發(fā)生了許多變化，高校已經(jīng)成為知識傳授與科學(xué)研究的首要基地，已經(jīng)成為參與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要支柱力量[1]。高?；A(chǔ)文化課在整個大學(xué)的教育系統(tǒng)中，對高校積累與傳播知識、培養(yǎng)創(chuàng)新人才、發(fā)展實(shí)用科學(xué)技術(shù)、占領(lǐng)知識經(jīng)濟(jì)高地的進(jìn)程中，具備基礎(chǔ)和本體的功能與作用。高?；A(chǔ)文化課已經(jīng)逐漸從高校課程教育的邊緣走進(jìn)高校以至整個社會的中心，并開始在大學(xué)生畢業(yè)全面地介入社會的經(jīng)濟(jì)、政治與文化等各方面過程中，越來越體現(xiàn)出知識本位的巨大功效。高?；A(chǔ)文化課的知識本位已經(jīng)是大勢所趨，勢在必行。相應(yīng)地，高校基礎(chǔ)文化課在大學(xué)生適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代挑戰(zhàn)過程中具備知識本位的地位。

二.高?；A(chǔ)文化課社會本位適應(yīng)培育創(chuàng)新主體的要求

世界各國在21世紀(jì)普遍呼喚創(chuàng)新精神，并由此要求具有培育創(chuàng)新精神的高校教育機(jī)制與知識全面的人才。高校是進(jìn)行知識創(chuàng)新、傳播與應(yīng)用的主要運(yùn)用基地，同時也是培養(yǎng)社會直接需要的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新人才主體的運(yùn)用搖籃。社會對高等教育要求的創(chuàng)新主體必然要具備創(chuàng)新意識與思維，創(chuàng)新情感與創(chuàng)新能力等。一般意義上的創(chuàng)新實(shí)質(zhì)是一個實(shí)踐和意義過程，通常在社會中并在一定意識的具體指導(dǎo)下的社會活動過程，社會個體從事的創(chuàng)新活動，當(dāng)然具備個體性與有目的有意識的社會性。一般而言，創(chuàng)新主體具備的創(chuàng)新意識首先表現(xiàn)為一種懷疑的自覺意識，直接面對社會傳統(tǒng)的做法與權(quán)威的說法與做法勇于質(zhì)疑與否定。另外，創(chuàng)新主體具備的創(chuàng)新意識還表現(xiàn)為不安于現(xiàn)狀的突出的精益求精意識，總是在看待尚能解決問題的理論與方法的同時，通常致力于尋求一種更佳與更合理的辦法與理論去加以對比、觀照與抉擇，力求從中選擇獲得效果更加適宜的理論與方法。再次，創(chuàng)新主體具有的創(chuàng)新意識還表現(xiàn)為一種好奇心和執(zhí)行力，創(chuàng)新主體面對任何未知的問題與相應(yīng)的領(lǐng)域，總是保持一種強(qiáng)烈的嘗試與征服的沖動。社會各方面迫切需求的創(chuàng)新主體直接依賴于高等教育的創(chuàng)新，高等教育創(chuàng)新以及對創(chuàng)新主體的培育在一定程度上直接依賴于高?；A(chǔ)文化課的傳授與傳播。

高校已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的象牙塔，已經(jīng)成為社會的重要組成部分，并已經(jīng)成為社會發(fā)展的創(chuàng)新驅(qū)動力量[2]。社會所需要的各種創(chuàng)新主體，來源于高等教育的整體創(chuàng)新，在客觀上來源于高校基礎(chǔ)文化課作為創(chuàng)新根基的合理配置與講授。高?；A(chǔ)文化課可以培育大學(xué)生的適應(yīng)社會需求的各種創(chuàng)新情感，最大可能地激發(fā)創(chuàng)新主體的創(chuàng)新創(chuàng)造熱情，最大可能地刺激出創(chuàng)新主體的創(chuàng)新動力與創(chuàng)新業(yè)績。高?；A(chǔ)文化課可培育社會創(chuàng)新主體具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新情感，能夠理性地看待在創(chuàng)新過程中遇到的失敗與挫折，災(zāi)禍與障礙等，并在這種過程中受到啟發(fā)，從而進(jìn)行創(chuàng)新和發(fā)明。高?；A(chǔ)文化課可以培育社會創(chuàng)新主體具有必備的創(chuàng)新能力，促使社會創(chuàng)新主體具有敏銳的理性觀察能力，統(tǒng)攝的理性思維能力，求索答案的理性能力，進(jìn)行開拓前進(jìn)并理性轉(zhuǎn)移經(jīng)驗(yàn)的能力，理性預(yù)見未來的判斷能力。大學(xué)生具備的創(chuàng)新能力是社會需要的創(chuàng)新型人才所必須具備的核心要素，是大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的集中體現(xiàn)與展現(xiàn)，屬于高?；A(chǔ)文化課著重培養(yǎng)的智力范疇。社會對大學(xué)生要求的創(chuàng)新能力是一種能夠產(chǎn)生新穎而有價值產(chǎn)物的能力，創(chuàng)新能力強(qiáng)的大學(xué)生善于從不同角度提出不同的問題，善于尋找解決問題和困難的不同途徑與方法，進(jìn)而形成新思想、新觀念與新理論，理性構(gòu)建出新技術(shù)、新工藝與新方法，客觀上不斷做出新成績，不斷取得新成果，最大化地為社會建立新業(yè)績。高校創(chuàng)新要達(dá)到社會的客觀預(yù)期目標(biāo)，必然要科學(xué)理性地確立高校基礎(chǔ)文化課的社會本位，努力培養(yǎng)社會迫切需要的創(chuàng)新主體所必備的創(chuàng)新能力。

三.高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀

以人為本在字面意義上理解，一般指的是以人為中心，把人作為根本與本體，所有的一切為了人，所有的一切依靠人，堅持綜合人的自然屬性、社會屬性與精神屬性的有機(jī)辯證統(tǒng)一?！叭恕奔劝ň哂腥祟愐饬x上的人，又包括具有社會群體意義上的人，還包括具有獨(dú)立人格與個性的個體人?！氨尽?，既具有主體意義，社會發(fā)展客觀要求我們必須突出人的主體地位；又具有本質(zhì)和根據(jù)的意義，社會發(fā)展的一切從人出發(fā)并且以人為出發(fā)點(diǎn)；還具有目的的意義，社會的整體發(fā)展必須關(guān)注人生活的世界和人本身的生存與發(fā)展的具體命運(yùn)。馬克思在比較和分析人文主義和人本主義時，創(chuàng)造性地指出“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本質(zhì)”，并進(jìn)一步認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的人不僅是認(rèn)識的主體，同時也是勞動的主體，主張人的本質(zhì)在現(xiàn)實(shí)性上是“一切社會關(guān)系的總和”。馬克思哲學(xué)主張從一定的具體的社會歷史條件出發(fā)，從現(xiàn)實(shí)存在的特定的社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，從以生產(chǎn)關(guān)系為基礎(chǔ)特征的全部社會關(guān)系總和出發(fā)去說明現(xiàn)實(shí)的并且在現(xiàn)實(shí)中從事特定社會實(shí)踐的人群與個體人，人本身就是本體也是本位[3]。

目前，“以人為本”是一種通行科學(xué)的教育哲學(xué)觀，高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀。教育在本質(zhì)上是一種特定的培養(yǎng)人的社會文化活動，教育觀是人們對教育這種社會文化活動表現(xiàn)出來的現(xiàn)象的進(jìn)行比較系統(tǒng)與理性的認(rèn)識，教育觀的核心是如何正確認(rèn)識和處理教育實(shí)踐與社會、人、文化之間的基本互動關(guān)系，在理論層面集中體現(xiàn)出來就是教育目的與教育價值觀。高校從事的高等教育應(yīng)該堅持“以人為本”的基本內(nèi)涵與基本要求，力求把培養(yǎng)社會所急需的，把具有全面綜合和創(chuàng)新素質(zhì)的大學(xué)生放在所有的教育活動的中心。高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀，立足于社會和人都是需要教育與培養(yǎng)的客觀存在，高校教育不僅是社會發(fā)展創(chuàng)新的需要，同時也是大學(xué)生自身本體化發(fā)展的迫切需要。大學(xué)生接受高等教育的最終目的是為了更好地適應(yīng)社會發(fā)展進(jìn)步的需要，其社會本位與個體本位是統(tǒng)一的；高等教育的最終目的是推動整個人類社會得以不斷地延續(xù)與發(fā)展，必然要依靠通過培養(yǎng)社會所要求的個體人來得以實(shí)現(xiàn)，知識本位與社會本位也是統(tǒng)一的。上述二者統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀中。

總之，高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位要求促使大學(xué)生全面發(fā)展，堅持“以人為本”教育觀，堅定實(shí)踐人是目的不是工具的認(rèn)識論與價值觀，把大學(xué)生培養(yǎng)成為綜合具備主體精神和創(chuàng)造力的人，力求最大化適應(yīng)社會與人的全面發(fā)展的迫切需要。

參考文獻(xiàn)：

[1]俞憲忠.人的現(xiàn)代化與教育創(chuàng)新.東岳論叢，2000，（5）.112.

文化基礎(chǔ)課范文第5篇

[關(guān)鍵詞]五年制高職　教育觀念　教學(xué)內(nèi)容　教學(xué)策略

五年制高職涵蓋了普通高中階段和高等職業(yè)技術(shù)教育兩個學(xué)習(xí)階段，既有別于“學(xué)科型”的普通高等教育，也有別于較低層次的中等專業(yè)教育。它以“能力為本位”，以“綜合素質(zhì)”提高為宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。五年制高職教育實(shí)施的是初中后的職業(yè)教育，針對教育對象的特點(diǎn)，加強(qiáng)其基礎(chǔ)文化、人文精神諸方面的教育是必要的，這主要由課程設(shè)置中的文化基礎(chǔ)課來實(shí)現(xiàn)。近年來，由于擴(kuò)招等眾所周知的原因，導(dǎo)致高職院校的學(xué)生素質(zhì)普遍降低，文化課的教學(xué)走上了迷惘之路，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)文化課的熱情、興趣、動力，視其為耗費(fèi)時日，甚至課堂上出現(xiàn)師生關(guān)系緊張現(xiàn)象。改變這種現(xiàn)狀的出路就在于加大文化課課程改革的步伐，依據(jù)文化課教學(xué)“實(shí)用、夠用”的原則，確立質(zhì)量、效益和發(fā)展三位一體的課程目標(biāo)，凸顯其基礎(chǔ)性、實(shí)用性和服務(wù)于專業(yè)教育的課程功能。

(一)課程改革的要素

1．教育觀念的轉(zhuǎn)變。高職文化基礎(chǔ)課程改革要有新意，有特色，能體現(xiàn)服務(wù)于新世紀(jì)社會、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展，體現(xiàn)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，在教育觀念上必須實(shí)現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)變”：

(1)人才觀的轉(zhuǎn)變。社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要各種類型、各種層次人才，高職院校要培養(yǎng)文化基礎(chǔ)底子厚，既有一定的理論修養(yǎng)，又有較強(qiáng)的動手能力，能夠適應(yīng)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的人。

(2)教育觀的轉(zhuǎn)變。長期以來，在“知識本位”思想指導(dǎo)下，高職文化基礎(chǔ)課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容安排片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性，已越來越不適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對職業(yè)人才的客觀要求?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)高度綜合化、復(fù)合化的趨勢，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的目的在于實(shí)際應(yīng)用，提高職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，因此，應(yīng)以“能力本位”的思想指導(dǎo)課程設(shè)計和開發(fā)。

(3)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。應(yīng)該將學(xué)生的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，促使學(xué)生“要學(xué)、會學(xué)”，形成學(xué)生主體教師主導(dǎo)的局面。

(4)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。高職教育不同于普通大學(xué)教育，其培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)模式、評價方式等均有自身的獨(dú)特要求，學(xué)生除了學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課之外，還有60％左右的時間要學(xué)習(xí)專業(yè)課和加強(qiáng)實(shí)踐能力訓(xùn)練，因此，高職文化基礎(chǔ)課不應(yīng)該也沒有可能用普通高中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量。此外，隨著各級各類教育普及程度的逐年提高，我們也應(yīng)當(dāng)用一種新眼光和新標(biāo)準(zhǔn)來審視“精英教育”、“大眾教育”、“普及教育”等不同發(fā)展階段教育(包括職業(yè)教育)的質(zhì)量，實(shí)事求是地確定質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

2．教學(xué)內(nèi)容的革新。

(1)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性、時代性與生活性。各類課程都要增加新知識、新技術(shù)、新工藝、新信息，能力訓(xùn)練的范圍要拓寬。在改革舊課程體系、開發(fā)新課程體系時，應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程的針對性，克服課程存在的內(nèi)容太多、程度偏深、陳舊落后、脫離實(shí)際的弊病，切切實(shí)實(shí)做到為培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力服務(wù)。同時課程內(nèi)容應(yīng)貼近生活，貼近社會，充分挖掘社會生活實(shí)踐的教育價值，培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的社會責(zé)任感以及解決生活問題和社會問題的能力。

(2)教學(xué)內(nèi)容的輔。教學(xué)內(nèi)容在凸現(xiàn)基礎(chǔ)性的同時，還要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)文化課和專業(yè)課的對接，如數(shù)學(xué)課和制圖課的對接，物理課與電氣類、機(jī)械類課程的對接，化學(xué)課與金屬材料課的對接等。在安排課程計劃時，可以根據(jù)不同的專業(yè)選擇不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時數(shù)及具體的教學(xué)時段。如機(jī)電專業(yè)目前定的培訓(xùn)調(diào)子是以電為主的，那物理教學(xué)就可以打破課本的知識編排順序，先教電學(xué)部分，再教力學(xué)部分；還可以考慮電學(xué)部分安排多一些，力學(xué)部分少一些。同樣，鉗工專業(yè)，可以考慮力學(xué)部分課時多一些，電學(xué)部分少一些。再如就數(shù)學(xué)課和它的上游課程制圖課對接而言，數(shù)學(xué)教材中的平面幾何、立體幾何、三角函數(shù)部分的知識，就應(yīng)當(dāng)作為重點(diǎn)來講。在目前實(shí)行專業(yè)一體化的教學(xué)中，不應(yīng)當(dāng)只看到專業(yè)課與實(shí)習(xí)課、工藝課與實(shí)習(xí)課的專業(yè)一體化，還要看到文化基礎(chǔ)課與專業(yè)課的專業(yè)一體化要求。

(3)課程內(nèi)容的模塊化。要根據(jù)五年制高職教育文化基礎(chǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)要求，結(jié)合學(xué)校實(shí)際、專業(yè)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際，發(fā)揮文化課程的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和發(fā)展性等綜合功能，精心設(shè)計不同學(xué)分、彈性化、可選擇性的文化基礎(chǔ)課程模塊，為專業(yè)教學(xué)、學(xué)生個性發(fā)展和終身學(xué)習(xí)提供有效服務(wù)。在模塊內(nèi)容教學(xué)過程中，要貫徹因材施教原則，積極實(shí)施分層教學(xué)，努力體現(xiàn)職業(yè)教育特色。根據(jù)不同專業(yè)以及學(xué)習(xí)者不同興趣、個性發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的需要，選擇不同模塊內(nèi)容，并不斷改進(jìn)教學(xué)方式，指導(dǎo)并幫助學(xué)習(xí)者增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式，使學(xué)習(xí)者想學(xué)、會學(xué)、樂學(xué)。

3．教學(xué)策略的改革。

(1)教學(xué)方法的變革。推進(jìn)教學(xué)方法的改革和課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)方法的多樣化。課程教學(xué)要改變單一的講授法，提倡使用啟發(fā)式、討論式、辯論式、對話式等，確立學(xué)生課堂教學(xué)中的主體地位，培養(yǎng)其思維能力和分析解決問題的能力，調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識。課堂教學(xué)還必須注重滲透職業(yè)指導(dǎo)教育，用科學(xué)的方法引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的擇業(yè)觀和就業(yè)觀，加強(qiáng)教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，使學(xué)生真正做到“知行統(tǒng)一”，通過參觀、考察、調(diào)研，使學(xué)生了解國情、了解社會，在實(shí)踐中消化、感悟、升華所學(xué)知識。

(2)評價方式的多樣化。職業(yè)學(xué)校要樹立正確的職業(yè)教育人才觀和質(zhì)量觀，突出評價的教育功能，全面反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)和激發(fā)學(xué)習(xí)者多方面的潛能，幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識自我、建立自信。要推進(jìn)基礎(chǔ)文化課程考核評價方式的改革，不以一次考試和一種考核方法評定學(xué)生成績，從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向注重過程和促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用能力發(fā)展的形成性評價。一是教學(xué)過程中滲透能力考核。在考試科目的成績計算上，采取平時占40％、期終占60％(理論與實(shí)踐)的方法。在考查科目的成績計算，采取平時占60％、期終占40％(含面試、實(shí)驗(yàn)等)的方法。實(shí)行平時考查與集中考核相結(jié)合，學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)相結(jié)合，通過筆試、自學(xué)筆記、學(xué)習(xí)心得寫作、專題研究報告、參與教學(xué)活動情況，綜合考核學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和實(shí)際表現(xiàn)，不斷提高學(xué)生的理論水平和實(shí)際運(yùn)用能力。二是實(shí)行開卷考試與閉卷考試相結(jié)合，堅持“強(qiáng)化應(yīng)用”的命題原則，建立以能力為本位、評價主體和方式多元的課程評價體系。

(二)課程改革的程序和基本內(nèi)容

1．加強(qiáng)對需求的分析。

課程改革要從社會的需要、專業(yè)的需要、學(xué)生的需要人手，確定各門課程的總體目標(biāo)和對教學(xué)基本內(nèi)容的具體要求。

2．做好教學(xué)分析設(shè)計工作。

教學(xué)分析設(shè)計工作就是把已具體化的各種需求的知識、技術(shù)、技能列出相應(yīng)的教學(xué)模塊，劃分課程及實(shí)踐環(huán)節(jié)，確定教學(xué)順序，設(shè)計教學(xué)方式、方法，選編教材及有關(guān)參考資料，準(zhǔn)備必要的設(shè)施，同時確定總體教學(xué)目標(biāo)、考核測試標(biāo)準(zhǔn)和方法，并制定教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和方法。

3．加快教材建設(shè)步伐。