學前教育教師專業技術總結

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學前教育教師專業技術總結范文第1篇

論文摘要:教師專業化思潮推動了各國幼兒教師教育新理念和新制度的建立，幼兒教師專業化已成為促進幼兒教師教育發展和提高幼兒教師素質的重要方略。理想的幼兒教師素質結構應包括職業知識、職業技能、專業精神、人格特質。教師專業化對幼兒教師的文化水平、知識技能結構、持續專業成長、專業精神等方面提出挑戰。因此，應該從幼兒教師的職前教育、職后培訓入手，提高幼兒教師文化水平，完善其素質結構。

一、教師專業化與幼兒教師專業化

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，雖然想賦予教師專業性職業的地位，但并沒有斷言教師就是專業的地位，倡導“教師應當成為一門專業”。由此開始，國內外學者就“教師是否是專業人員”的展開了激烈地爭論。這其中最主要的障礙在于，對教師專業的性質與內涵還沒有建立起一套大家認同的嚴密的.體系。因此，對幼兒園教師專業化的研究有必要從專業有別于職業的特性說起:

1984年曾榮光綜合了維倫斯基(Wilen-

sky)和古德(Good)的研究，提出了七條核心

特質(專業知識范疇)和十條衍生特質(專業

服務范疇)。專業的核心特質是:(1)一套有

學術地位的理論系統;(2)一套與理論系統相

應的專業技術;(3)理論與技術的效能獲得認

可與認證;(4)專業知識具有不可或缺的社會

功能;(5)專業人員服務具有忘我主義;(6)專

業人員具備客觀的服務態度;(7)專業人員的

服務公正不偏。專業的衍生特質是:(1)受過

長期的專業訓練;(2)專業知識是大學中的一

門學科;(3)專業形成了壟斷的專業知識系

統;(4)有管理控制職業群體的自主權;(5)有

制裁成員權力的專業組織;(6)專業人員對當

事人有極高的權威;(7)對與其合作的群體有

支配權;(8)專業人員對職業投入感強;(9)有

一套制度化的道德守則;(10)獲得社會及當

事人的信任。

由此理論來看，教師職業還不能稱為一門專業，而只是“準專業”或“半專業”。但一種職業能否被稱為專業是由其自身性質及發展水平決定的。教師的職業事實上具備一切專業化的特點，只是目前自身發展水平和外部條件不成熟而已。隨著對教師素質的日益關注，把教師或教學作為一個專門職業來看待，已經成為教育理論界及社會各界的共識。

(一)教師專業化的內涵

1.教師專業化的含義

目前，學術界關于教師專業化的含義的討論尚未達成一致，有以下兩種具有代表性的觀點:

(1)從教師個體和教師群體兩方面來界定教師專業化。教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而努力和斗爭的過程，前者為教師個體專業化，后者為教師職業專業化。教師個體專業化與教師職業專業化共同構成了教師專業化。

(2)從動態和靜態的角度來界定教師專業化的概念。從動態的角度來說，教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。實現這種過程不僅需要教師自身主動的學習和努力，以促進和提高自己的專業能力，而且也需要創設良好的外部環境。從靜態的角度看，教師專業化是教師職業真正成為一個專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。

教師專業化既是一種過程，教師職業在這種過程中逐漸符合專業標準，提升地位;又是一種目標，就是教師職業真正起成為一種專業。從過程的角度來說，教師專業化是一個系統工程，需要國家、社會和教育界及教師的共同努力。但如果沒有教師自身素質的提高，地位的提升是不可能的。只有教師個體專業化了，教師的職業才能社會化。

2、教師的專業特性

雖然目前教師職業尚未成為一個專業，但教師的勞動對象是具有極大可塑性和能動性的人，這決定了教師不僅具備一般專業的共性，還具有不同于醫生、律師等專業的個性，具體表現在:

(1)教師除了具有專門的科學知識，還應具備實踐的智慧、批判性的思維、創造性地行動和尋求變化的能力;

(2)對教師的培養方式不能只是專業技能的訓練，更應強調教師對實際教育情境的反思、探究以及教師之間的對話與交流;

(3)與醫生、律師相比，教師專業道德具有更強的利他性，這是比專業知識更重要、更基本的專業特征;

(4)教師的職責不僅是教書還要育人，教學不僅是擁有知識技能的專業，更是一種人際關系，和學生建立良好的人際關系和情感關系是教師工作的重要方面，因此教師的欲望、情緒、價值信仰等人格特質也應是教師專業發展的重要內容;

(5)與醫生、律師相比，教師專業組織的功能主要不在于市場的壟斷和自身保護，而在于作為一個學習共同體。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向

(二)幼兒教師專業化

幼兒教師專業化基本含義:把幼兒教師視為專業人員，使幼兒教師成為專業人員。把幼兒教師視為專業人員”，即確認幼兒教師的專業地位。“使幼兒教師成為專業人員”，就是通過專業訓練使幼兒教師達到相應的專業素質水平，使幼兒教師由普通人成長為專業人員。

全兒教育協會(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下簡稱NAEYC)指出，幼兒教師的專業化應體現在:

(1)對兒童發展有著深刻的理解和體悟，

將心理學、教育學知識運用于實踐八2)善于

觀察和評價兒童的行為表現，以此作為課程計

劃的依據和設計個性化課程的依據;(3)善于

為兒童營造和保持安全、健康的氛圍;(4)計

劃并履行適宜兒童發展的課程全面促進兒童

的社會性、情感、智力和身體方面的發展;(5)

與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的

支持力量;(6)與幼兒家庭家里積極的有效

關系;(7)支持兒童個體的發展和學習，使兒

童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解;

(8)對教師專業主義予以認同。

可見，教師專業地位的確立取決于教師專業素質水平的高低，而教師專業素質的獲得是一個動態過程。幼兒教師要通過持續的學習與探究，積累并反思教育經驗，才能逐漸完善自己的專業素質結構，提升自己的專業素質水平。在這種完善、提高的過程中，幼兒教師經歷了由不成熟到相對成熟，由普通人到專業人員的成長過程。

二、幼兒教師的素質結構

(一)國內外學者的主要觀點

舒曼認為，教師素質結構包括的范疇分別是:一般通識教育(general liberal education)、專門的學科知識(subject knowledge )、教學原則(knowledge of pedagogical principles、教學方式與課程內容( pedagogical content knowledge )、了解學生之差異( understanding of student persity )、教材內容( knowledge of curriculum materials )、思想表達與溝通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基礎知識(knowledge of educational con-text and foundation)等八個方面。司奎文在《司奎文對有效教學的觀點》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching， Scriven)一書中認為，教師素質應包括學科知識、教學技巧、學生學習成果評量、教師專業精神與態度、其他有關學校的服務工作。

NAEYC在2001年至2003年制定了三套有關美國幼兒職業從業者的教育訓練計劃，三套計劃均包含了五項幼兒教育從業候選人在知識與能力方面的核心標準。標準一:能夠促進兒童的發展和學習;標準二:能夠構建家庭和社區的關系;標準三:能夠對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察、建立檔案、開展評估;標準四:具有開展教與學的活動的相關知識和能力;標準五:應成為一名專業人士。

我國很多學者認為，幼兒教師的職業形象已不再囿于傳統的“知識傳授者”，而轉變為與幼兒具有良好溝通、反思型的專家。例如，學者張博認為高素質的幼兒教師應具備以下特征:有先進的教育理念和較高的教育能力;掌握先進的教育手段和技術;高水平的活動設計能力;與幼兒進行高水平互動的能力;與家長溝通的能力;對環境的設計和使用能力;對問題和幼兒進行研究的能力。

學者張元結合《幼兒園教育指導綱要(試行)》和國內外的相關研究將幼兒教師的素質總結為:學科知識和專業知識;實踐智慧;合作反思能力;人文素養;批判理性，這五個方面。

龐麗娟教授也從六個方面具體地說明了幼兒教師專業素質:對兒童和兒童發展的承諾;全面、正確地了解兒童發展的能力;有效地選擇、組織教育內容的能力;創設發展支持性環境的能力;領導和組織能力;不斷地專業化學習。

(二)幼兒教師素質結構的構建

上圖基本概括了筆者對幼兒教師素質結構的構想，其主要內涵如下:

1.職業知識

幼兒教師從事的教育對象是兒童，在學前階段的兒童身心發展處于幼稚狀態，體現在知識、生活經驗方面是一張白紙，性情上活潑好動，自我控制能力、自我管理能力差，思維方式以具體的形象思維為主。因此，學前教育教育是啟蒙教育，幼兒教師有不同于其他教育階段教師的專業特征和專業服務對象。這就使幼兒教師不一定要求掌握某一門學科的高深的知識，不要求成為某一門學科的專家，但應當成為通曉人文、自然等多種學科知識的通才，應當是音、體、美等方面有一定特長的綜合性、全能性人才，應當成為深刻理解兒童心理的兒童教育專家。

另外，幼兒教師不是專業理論工作者，但是教育專業理論知識是支撐教育實踐活動的基本要素，幼兒教師應當具有拓展和培育自身的教育理論素養。因此，在幼兒教師的教育培訓中要確立以全面提高幼兒教師的綜合素質為宗旨的教育觀，必須以人文、科學、創新的統一為目標，要真正把小學教師培養精神、科學素養、創新能力統一的新型教師，必須具備一定教育學、心理學等基礎教育理論知識。

2.職業技能

從教師專業化對幼兒教師的新要求出發，考慮個體素質的多元化發展和自我完善，幼兒教師的職業技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和綜合教育技能三個層面。一般教育技能是指教師指導幼兒活動所必備的彈琴、唱歌、舞蹈、繪畫、講故事、觀察幼兒、護理幼兒等。基本教育技能是指教育活動實施階段教師行為的基本要素，包括活動的導入技能、活動引導技能、銜接過渡技能、活動結束技能、講解講述技能、設疑提問技能、總結評價技能、教學媒體選擇運用技能等。綜合教育技能是協調運用各種基本技能的教育行為，包括教育科研能力、教育活動的整體設計技能、教育活動的組織管理技能、教育分析與評價技能、家庭、社區教育資源利用技能等。這三個層面教育技能的建構，比較全面地揭示了幼兒教師職業技能的行為結構，它們既各自獨立，又相互滲透，突出了學前教育專業的特色。

3.專業精神

專業精神是由教師對教育專業所持有的理想、信念、態度、價值觀和道德操守等構成的傾向性系統，是教師從事專業工作的精神動力。

4.人格特質

人格特質包括十項，分別是身體健康、精神飽滿，情緒穩定、性情開朗，儀態端莊、舉止優雅，幽默風趣、談笑風生，好學進取、自我成長，思考敏捷、行事果斷，做事積極、有條有理，做事主動、認真負責，富有愛心、耐心細心，待人誠懇、親切友善。

三、教師專業化對幼兒教師現有素質結構的挑戰

1.對幼兒教師現有文化水平的挑戰

判斷職業是否能夠成為專業，其中很重要的衡量標準為這一職業是否形成了“壟斷的專業知識系統”。一個專業對其知識的要求一般是精深的、復雜的，甚至帶有壟斷性，具有明顯的內行和外行的差異，正所謂“隔行如隔山”。但目前整個學前教育界的情況是，人人都可以指揮教育，家長的要求和意圖往往決定了某些幼兒園辦園的方向和原則。出現這一狀況的根本原因是，在幼兒教育領域里缺乏較高文化水平的幼兒教師。我國幼兒園教師大部分是中師或中師以下學歷，文化、理論水平普遍不高。幼兒師范學校的招生起點低，學生在3-4年的學習中又以技能、技巧的訓練為主，專業理論課基礎較窄。文化底蘊的缺乏直接導致了幼兒教育話語權的轉換，影響了幼兒教師專業化的進程。

2.對幼兒教師知識、技能結構的挑戰

美國幼兒教育家凱茨將專業化幼兒教師形象地比喻為，“能抓住孩子丟來的球，并且把它丟回去，讓孩子想繼續跟他玩游戲，并在玩的過程中不斷創造出新的游戲來”。這說明，教師專業化思想的深入，對幼兒教師出現了更高的要求。除了+A昌做舞畫操”這些一般職業技能之外，幼兒教師還應具備教育活動的整體設計技能、教育活動的組織管理技能等綜合技能。然而，目前仍有相當一部分人為幼兒教師的職業技能就是唱歌、跳舞、繪畫等，在教育活動中往往以教師的這些技能確定教師的教育水平，而在相應的幼兒教師師資的培養中也存在“藝體化”傾向。

3.對幼兒教師持續專業成長的挑戰

高素質的幼兒教師不能再僅僅滿足那種按部就班的幼兒園日常生活，而必須具有自我反思、自我開發的能力，成為一名能夠不斷自我完善的幼兒工作者。因此，職后教育作為提高幼兒教師素質的重要組成部分，具有重要意義。然而，長期以來，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。特別是民辦、私立幼兒園的教師繼續教育的權利沒有任何障，職后培訓成為一大難題。

4.對幼兒教師專業精神的挑戰

教師的任務是培養人，這種長期、復雜的工作需要教師付出無私的、艱辛的勞動。因此，教育專業比其他專業更強調專業精神。然而，目前我國幼兒教師的專業精神仍有待提高，其不足主要表現在幼服務意識還比較淡薄，缺乏服務意識體現在缺乏為兒童服務的意識、缺乏學前教育為兒童個體發展服務的意識、缺乏為家長服務的意識等。與此同時，教師的奉獻精神也正日漸式微，殊不知，在任何時代對任何專業，奉獻精神都是一個必備的要素。

四、改變幼兒教師現有素質結構的建議

綜上所述，改變幼兒教師現有素質結構應從幼教師的職前教育、職后培訓，以及幼兒教師自我成長、發展人手，主要措施如下:

1.通過本科層次幼兒教師的培養提高幼師資隊伍文化素質

通過本科層次幼兒教師的培養提高幼兒教師隊伍整體素質，是實現幼兒教師專業化的途徑之一。然而，值得注意的是，本科學前教育專業的定位再不能沿襲上世紀50年代以來的做法—僅定位于培養中等幼兒師范學校教師、幼教管理干部及幼教科研人員，過于注重理論知識的傳授和掌握，而應以培養“高素質的學前教育工作者”為目標，并以此構建“培養人一培養教師一培養學前教育工作者”為思路的課程體系，全面提升幼兒教育師資的素質。

2.在幼兒教師教育中著眼于不同知識結構、能力結構教育內容的統籌

高素質的幼兒教師應具有較為廣博的知識儲備，而不是只重視某一方面知識和技能的訓練。在幼兒師資培養的課程方案的制訂中，應避免兩種極端化傾向:偏重于藝術方面的知識和技能的教育和偏重理論知識教育。因此，在幼兒教師教育中應重視通識課程、專業課程、實踐教學、藝術類課程四者之間的關系。

通識課程是培養全面發展的“人”所必需的知識內容，屬于幼兒教師的職業知識中一般知識，在幼兒教師整體素質結構中具有特殊價值，因此應在幼兒教師教育有一定的比重。專業課程作為幼兒教師素質結構中的重要組成部分，也是整個體系的重心。實踐教學有助于幼兒教師職業能力的提高、理論知識的內化、專業思想的提升，可以嘗試適當加大實踐教學在整個教育體系中的比重。高素質的學前教育工作者需要具備相應的藝術素養和藝術教育技能。其中比較重要的是如何把握藝術類課程的比重和程度，應與注意其育藝術專業的掌握程度、標準有所區別，著眼于幼兒教育的實際需要進行重點培養。

3.自律他律相結合促進幼兒教師持續專業發展

1972年聯合國教科文組織的報告《學會生存—教育世界的今天和明天》中指出:“每一個人必須終身繼續不斷地學習。終身教育是學習化社會的基石。自此終身學習思潮得以形成和發展。它打破了傳統教育模式，使教育組織結構與人的生命發展的不同階段相一致，強調學前經驗和學校學習相結合、學校教育和學校后教育相結合，強調各級教育在組織和內容上的一體化。

學前教育教師專業技術總結范文第2篇

【關鍵詞】教育信息化；融合；縮小差距

“十二五”期間，《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的和實施，以及全國教育信息化兩次工作會議的召開，特別是十二五期間信息技術教育建設、薄弱學校改造等重大教育項目的實施，民族地區辦學條件得到極大改善，信息技術教育實現了歷史的突破，現代遠程教育模式覆蓋各級各類學校，為經濟社會欠發達地區教育跨越式發展提供了強有力的支撐。作為教育欠發達地區的教育工作者，該如何堅持促進信息技術與教育教學深度融合的核心理念，堅持應用驅動、機制創新的基本方針，充分發揮 “三通兩平臺”為主要標志信息技術教育設備，來有效推進教育教學改革，促進教育教學理念更新，促成教育教學手段改的改進，將其作為縮小教育差距的重要途徑。下面就此結合談談自己的一些想法。

（一）充分利用信息技術設備，推進信息化在教學中的應用。作為教育工作者，我們必須清醒地認識到，以“三通兩平臺”為標志的信息技術設備的應用是推進教育信息化的基礎工程，也是推進教育現代化的主要依托和支撐，更是縮小與教育發達地區差距的主要途徑。因此，在學校層面，應始終把“三通兩平臺”建設作為推進教育信息化、促進信息技術與學科教育深度融合的主要推手，積極利用遠程教育資源，組織學科教師觀看兩次遠程教育提供的全國優秀課堂教學錄像、同步課堂等節目，學習教育教學的新思想、新觀念、新方法、新模式，為開展模仿教學、創新教學提供明確的方向和借鑒的依據。同時充分利于信息技術設備開展“一師一優課，一課一名師”為主教育信息技術教學活動，同時為教師參與活動、互相學習、切磋教藝搭建網上教育資源平臺，促進教師信息技術教育與學科課程整合能力和水平的提升。在教師層面，應充分利用信息技術教育資源，開通“教師空間”，應用好教師空間，上傳、下載優秀課例、視頻、微課、論文，學習借鑒，同時將其內化為自己的知識，融入自己的教學實踐，也就是說，通過消化吸收，改進自身的課堂教學，讓優質教育資源進入自己的課堂，提高課堂教學效果。

（二）信息技術教育平臺的利用，促進教師專業技能提升。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出，到2020年，基本建成“人人皆學、處處能學、時時可學”、與國家教育現代化發展目標相適應的教育信息化體系。這一目標的提出，不言而喻，其“人人皆學”便是對師生提出的要求，作為“授業解惑”的教師不僅要學，而且要會，更要熟練掌握，自如應用，才能適應教育現代化的要求，才能夠適應信息化教學的新形勢，才能符合時代對師者的要求。因此，學校要始終把強化教師信息化培訓，作為提升教師整體素質的重要前提，充分發揮信息技術設備，在依托全國中小學教師繼續教育網，以及人事部門組織的專業技術人員供需科目培訓項目，加強學校教師的全員培訓的基礎上，發揮學校信息技術骨干教師作用，開展校本培訓，力求所有一線教師熟練掌握應用網絡、遠程教育資源和多媒體的操作水平。要采取以課代訓的形式開展培訓，比如開展以電子白板在教學中應用為核心，以新課程標準為基礎，采取講座、觀摩課、研討等多種形式，進一步鞏固培訓成果，確保培訓取得實效。總之，要通過培訓，提升教師利用多媒體設備有效開展教學的能力，強化信息技術教學實踐的研究和廣泛應用，促成信息技術與學科課程的深度融合，并形成 “班班通、人人會”的信息技術應用的格局。

（三）信息技術設備運用的強化，促進教育模式手段轉變。信息技術教育設備的配置和各種多媒體設備在課堂中的廣泛運用，不僅可以拓寬教師視野和知識層面，有效促進教師教學理念的更新，而且也可以在應用的過程中，潛移默化，潤物無聲般地促成教師教學模式、手段和方法的改進，以及優化課堂教學結構的自覺，丟棄傳統的“灌”、“背”、“考”傳統教學方式，不斷拓展授課的廣度與深度。由此逐步確立以學生自主學習為主的讀、做（做實驗）練、議、講（老師精講）、誘相結合的靈活變通的教學模式的形成。同時，教育信息化的發展，促成信息技術和學科教學深度融合的同時，必將為學生構建更加開放的學習環境，為學生獲取知識提供了利用廣播電視、錄音錄像、幻燈投影、多媒體計算機等多種信息渠道，激發學生的創造性思維，提高學生綜合素質和實踐能力。

（四）大力推進信息化應用與發展，是夯實教育基礎的著力點。在多年的教學實踐中，我們深知在學前教育教學中運用多媒體創設情境，會給幼兒帶來真實的感觀體驗，拓寬幼兒的眼界，激發他們的積極思維！多媒體和錄像等設備獨有的可反復呈現、動態呈現的特點，會讓一些相對枯燥、難以了解的事物與關系以及科學原理以深入淺出、具體形象的方式呈現在幼兒面前，增強了教學適合于幼兒年齡特點的直觀性。因此經濟社會欠發達地區，要縮小教育差距，就必須得注重幼兒教育中信息技術教育的應用，要在推進學前教育工程建設過程中，學前教育和義務教育建設要放在一盤棋上，統一規劃，統一標準，統一配置，特別要注重信息技術設備配置，在配齊配好教玩具的基礎上，結合實際配備班班通一體機、點讀機等多媒體設備，在實現城鄉學前教育硬件設施配置的均等化的基礎上，保證學前教育教學手段達到比較先進的水平，使幼兒普遍接受信息化教育。

當然，教育信息化的工作一直在路上，要實現教育現代化的目標，縮小教育差距任重道遠。作為民族地區的教育工作者，如何應用好信息技術教育設備，并將其作為推進民族地區教育跨越式發展的重要途徑，還需要不斷探索，特別是在 “雙語”資源開發、應用，以及學校信息化裝備建設、管理、應用、培訓、研究和評估體系方面的建設還需要作很多的嘗試。然而多年來的持之以恒的信息技術教育廣泛深入運用，已經給我們許多的經驗和借鑒，相信在黨和國家政策支持下，信息技術教育必經譜寫更加光輝而燦爛的教育新篇章。

學前教育教師專業技術總結范文第3篇

關鍵詞：幼師專業；體育；教學；改革

一、當前現狀及存在的問題

1.體育教學目標、任務與幼師專業不相適應。中等職業學校的辦學思想、辦學理念和承擔的社會責任決定了它不同于一般學校，職業教育是適應廣泛就業需要的職業素質教育，其反映在體育教學上也必然有所區別。但長期以來，體育教學和課余體育難以反映職校特色、適應素質教育的要求。

2.體育教材、內容缺乏針對性。當前職業學校體育教學沒有形成與職業特點相結合的教材體系，教材內容缺乏針對性、健身性、實效性，不能適應學生的發展需要。理論課的課時量少，教學內容也主要以運動項目介紹、競賽規則、自我保健等為主，缺乏針對性。學校體育的任務，短期而言，是提高學生的體質；長期來講，要著眼于學生終生體育的發展，而傳統的教材內容卻是以競技為主，不適應幼師專業教育的特點，不能很好地與學生的專業相結合。

3.體育教學方法簡單。幼兒師范專業大部分是女生，在體育課中部分學生不愿意參加運動量過大的練習，或出工不出力，有些女生會經常以生理期或身體不舒服為由來逃避練習。這樣不僅達不到鍛煉身體的目的，也使得學生在運動技能和組織能力上得不到提高，甚至進入幼兒園實習也需要經過一段時間的學習和適應。

4.體育教學評價單一。目前，體育成績評價主要是以學生的身體素質考核項目為主，并結合平時表現綜合評分。此評價方法較為單一，不能很好地反映學生的創新精神和實際運用能力，以及學生在學習過程中所做出的努力和取得的進步，過于注重結果而忽視了過程。

二、解決的對策

1.根據幼兒師范專業的特點調整教學目標和任務

中等職業學校的學生畢業后的出路主要有兩個方向，一是就業，二是升入高職院校繼續深造。對于畢業后直接就業的學生而言，他們需要擁有過硬的身體素質和相應水平的專業技術。幼兒師范專業的學生畢業的就業方向主要是幼兒教師，而幼兒教師應具有的能力結構主要有三方面：一是觀察了解幼兒的能力；二是組織管理能力；三是良好的口語表達能力。其中，組織管理能力就應包含培養幼兒的身體素質和運動素質。所以，幼兒師范專業體育課的教學目標和任務就應以培養學生這些能力為中心。

2.教師要結合實際選編教材內容

《幼兒園教育指導綱要》中指出要培養幼兒的運動素質，運動素質包括：發展基本動作，基本體操練習，隊列、隊形練習，綜合運動技能，運動心理素質，形體訓練等。幼兒園健康領域活動的組織形式是：幼兒早操、幼兒體育課、戶外體育活動、訓練小肌肉的活動，以及其他形式的幼兒體育活動（如小型運動會、體育活動、旅游等）。結合教學目標及《幼兒園教育指導綱要》的要求，幼兒師范專業體育課教材應主要選擇以下內容：幼兒基本體操、健美操、形體訓練、體育游戲、隊列隊形、田徑、武術及各種球類項目等。在內容安排上，一年級以打基礎為主，可以安排學習各種球類項目、田徑等；二、三年級以能力培養為主，在內容選擇上主要是以培養專業能力的幼兒體操、健美操、形體訓練、體育游戲等加強體育理論課的教學，并注重理論教學在實踐教學過程中的滲透。體育理論課的課時量可以增加到6至8節。在內容的安排上可適當增加體育知識、幼兒園體育理論及體育欣賞的內容。體育知識的內容主要是指科學健身、體育保健、運動損傷等；幼兒園體育理論的內容主要是結合《幼兒園教育指導綱要》的要求讓學生掌握如何開展幼兒體育活動，如內容的選擇、活動的設計及活動的組織實施等；體育欣賞的教學部分首先是要了解一個體育項目的起源、發展，然后學習這個項目的競賽規則，最后是如何觀看比賽等。

3.教學方法和手段的改革

（1）在教學模式上由過去的注入式教學轉為啟發式、學導式。傳統的教學步驟一般是講解、示范、練習、糾正錯誤動作、鞏固與提高。新的教學應貫徹以學生為主體，教師為主導，練習為主線，請學生進行討論，提出建議。如在學習“原地單手肩上投籃”技術時，教師可以不講解先做示范，學生通過觀察、討論，總結出該技術的動作要領，然后再進行練習，并在練習中發現問題，教師再針對學生提出的問題進行解答。在這個過程中，學生的注意力集中，對練習中的問題印象深刻，更容易掌握新技術，更能突出學生的主體性。

（2）改變教學分組的形式。通過學習小組的重新組合來滿足學習的實際需要，提高學生的學習興趣。如可以采用自由組合的分組形式、分層次教學的分組形式等。教師根據不同的教學內容要求采用不同的教學分組形式，可以較好地提高課堂教學效率。

（3）鼓勵學生參與課堂教學。教師可以讓學生分組進行自編游戲和體操，并由學生在本小組內組織教學，這既培養了學生的創新意識，又能使學生掌握開展體育活動的方法，從而達到了鍛煉學生組織能力和語言表達能力的目的。

4.體育成績評價的多元化

體育成績考核項目主要是基本技術、身體素質、體育活動的組織能力及平時表現等。考核標準可根據不同層次學生的能力進行制定，如原地單手肩上投籃考試，技術好的學生投籃時距離可遠些，技術差的學生距離可以適當近些。這樣可以讓那些平時身體素質差，體育成績從來都不及格的學生也有機會取得比較好的成績。

平時表現包括上課態度、出勤率、參加體育鍛煉的自覺性等。上課態度主要是學習態度和參與練習的積極性，出勤率包括遲到、早退、請假等方面，這些都要作為體育成績的評價范圍。

另外，幼兒師范專業的學生大多是女生，有些女生會借生理期來逃避練習，教師要對女生的見習做好規定和登記，防止個別女生借機逃避練習，并將學生的見習情況納入考核范圍。

參考文獻：

1.陳勇.探索中專改制后的大專體育教學[J].浙江醫學教育，2002（04）.

2.譚雷.幼師體育教學改革的幾點探索[J].學前教育研究，2005（05）.

學前教育教師專業技術總結范文第4篇

為科學而全面地總結農村幼兒園轉崗教師培訓工作的經驗及存在的問題與不足，進一步完善培訓方案并有效實施，規范培訓，促進幼兒教師的專業化進程，我們對“國培計劃（2012）”云南省農村幼兒園轉崗教師培訓項目的實施進行了深入研究，以期探索符合農村幼兒園轉崗教師培訓的有效模式。

一、研究對象、方法

研究采用自編調查問卷對“國培計劃（2012）”云南省農村幼兒園轉崗教師（云南麗江培訓點）的72名學員進行調查。在初步編制、統計分析、修訂問卷的基礎上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷以直接發放的形式，發放問卷72份，回收72份，問卷回收率100%。數據采用SPSS17.0軟件進行分析。

二、數據結果及分析

1.幼兒園轉崗教師基本情況

參與“國培計劃（2012）”云南麗江培訓點的幼兒園轉崗教師基本情況如表1所示。

從表1中可以看出，參與“國培計劃（2012）”云南麗江培訓點的幼兒園轉崗教師，性別比例嚴重失調，全為女性學員。共涉及8個民族，漢族、普米族、納西族、彝族居前四位，占培訓總人數的86.2%，符合云南省滇西北農村地區幼兒園教師隊伍民族多樣性的特點。參訓學員中，21～40歲的教師占90.3%。可以看出在農村幼兒園，中青年教師是幼兒園轉崗教師的主要力量。教齡在6～15年的教師占所調查人數的63.9%，這個時期的教師正處于專業發展穩定成熟的時期，具有長足的發展空間和潛力。特別值得注意的是，36.1%的教師教齡在1～5年，正處于新手入職期，是教育理念、專業態度、專業知識、專業能力形成的關鍵期，也是培訓的最佳時期。大多數教師的職稱都在小教一級和小教二級，這兩個級別的教師占了66.6%，反映出農村幼兒園轉崗教師的專業技術職稱普遍較低。90.3%以上的教師學歷都在專科及其以上，其中本科占23.6%，但還有一部分幼兒轉崗教師的學歷有待于進一步的提高。

2.培訓內容

培訓內容的選擇充分結合《 “國培計劃”課程標準（試行）》《 幼兒園教師專業標準（試行）》《 幼兒園教育指導綱要（試行）》《 3～6歲兒童學習與發展指南 》和農村幼兒園工作實際，主要從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度建構相應的培訓內容模塊。培訓內容以培訓課程為載體，培訓課程以培訓模塊為形式，培訓模塊最后通過培訓專題來實現。例如，專業理念與師德課程模塊的專題主要由《 幼兒園教師專業標準（試行）》中的專業素養、《 幼兒園教育指導綱要（試行）》與《 3～6歲兒童學習與發展指南 》中的兒童觀與教師觀和《 幼兒園教育真義的多元觀照：生命·生活·活動·經驗 》五個專題構成。培訓一共設計了十二個模塊。學員傾向前三位的是幼兒保健和急救護理、幼兒園管理及班級管理、幼兒園主題活動設計，總共占了35.2%（見表2）。

3.培訓形式

在實施過程中實現“四個結合”：集中培訓與分散指導相結合，理論學習與教學實踐相結合，教育教學與課題研究相結合，業務指導與品格熏陶相結合。學員比較熱衷于示范公開課觀摩，其次為跟崗實踐，學前教育前沿話題專題討論、與專家互動等相結合的培訓形式（見表3）。

4.培訓專家

培訓專家團隊由省內外著名專家學者和幼兒園一線優秀骨干教師組成，為培訓提供了豐富的教學及課程資源。根據培訓學員對專家培訓團隊的滿意度問卷統計分析，可以看出學員滿意度非常高（見表4）。當然，在培訓的個性化服務和培訓反饋方面需要進一步的改進。

三、幼兒園轉崗教師培訓模式探索

1.培訓理念

通過有效的培訓使受訓者能進行自我教育、自我培訓，是培訓的基本理念。因此，農村幼兒園轉崗教師培訓的理念，既要注重基本理論、知識、方法的培訓，還要關注其自身的學習理念、問題解決能力的培訓，構建以幼兒教師專業理念與師德為核心、學員為本、自我教育為目標的培訓理念。

2.培訓目標設置

培訓目標設置應遵循培訓學員的“最近發展區”和已有的認知結構，以及面向農村未來的幼兒園活動設計。具體如下：

（1）了解學前教育的價值和專業性，激發熱愛幼兒教育的動機，養成高度的責任感。

（2）理解幼兒身心發展特點、學習方式的獨特性、幼兒園與小學教育的共性與差異，樹立正確的兒童觀、教育觀。

（3）熟悉國內外幼兒教育理論與實踐的最新成果，逐步構建合理的認知結構。

（4）具有較強的教育活動設計、組織、實施、評價能力。

（5）掌握使用多媒體計算機輔助教學的方法。

（6）能創設幼兒園環境，會制作、使用幼兒玩教具，能夠設計與組織游戲。

3.培訓需求判斷

通過問卷調查、訪談、觀察等方法獲得其需求。培訓需求分析的主要內容有：一是培訓需求的層次，既有幼兒園集體層面的，也有幼兒教師個體層面的；二是培訓需求的內容，主要是幼兒方面的理念、知識、技能方面；三是培訓需求的階段，即培訓要解決農村轉崗教師的幼兒教育基本理念缺陷、知識匱乏、技能短板等現有問題，還要解決他們面向未來幼兒教育發展所需的知識、技能方面的困境。

4.培訓團隊組建

培訓團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高等學校學科專家為主，專、兼職結合。在實踐中，幼兒園骨干教師以程序性知識以及幼兒園教育教學技能等為主，高等學校學科專家以陳述性、理論性知識等為主。培訓專家庫的建設要考慮學歷、職稱、知識能力結構等因素，構建一個合理的專家庫，是培訓團隊建設的重要工作，高效的專家團隊直接影響著培訓的效果。

5.培訓內容篩選

培訓內容的選擇與設計既要充分考慮綱領性文件要求，又要結合工作崗位實際及其培訓對象的需求、特點，還要結合培訓專家的學科專長。農村幼兒轉崗教師培訓的內容，必須考慮“農村”和“轉崗”兩個關鍵因素，突出從中小學教育向幼兒園教育的轉換，符合農村幼兒園教育實際，“去難取易”，清楚明了，才能“訓”之能用。

6.培訓形式

理念、理論知識方面的培訓，主要采用大班集中講授、互動討論等形式，這需要打破培訓者高唱“獨角戲”，從而走向“互動”的培訓形式，分享培訓的話語平臺，最終實現以受訓者為本的培訓。專業技能培訓，通過與優秀幼兒教師培訓基地合作，采用以跟崗實踐為主的形式，讓受訓者在觀察中學習、體驗中感悟、踐行中掌握和反思中升華，從而實現“做中訓”“訓中做”，“做”“訓”完美結合，最終獲得相應技能。

7.培訓考核

學前教育教師專業技術總結范文第5篇

關鍵詞：遠程開放教育；導學教師；能力框架

中圖分類號：G510 文獻標識碼：A

一、問題的提出

提升導學教師隊伍能力，是遠程開放教育院校學習支持服務良好運作的關鍵措施之一。研究表明，導學教師并不是一個特殊的群體，無論在西方還是我國的遠程學習支持系統中，導學教師都是一個重要元素，一個優秀的學習支持系統中對導學教師有相當高的要求。一項研究表明：凡是由優秀導學教師帶的班級，學員普遍呈現“三高一低”，即注冊率高、專科升電大本科率高以及申請學位通過率高、輟學率低，學生對電大開放教育有較高的認同感。可見，遠程開放教育導學教師隊伍能力的提升是遠程開放教育實踐發展的保證，直接影響著學生對遠程學習的認可度及遠程學習質量。然而，目前開放教育導學教師隊伍存在許多問題，比如學歷層次低、知識結構不合理、理論素養不高、培訓和考核機制不健全、導學教師隊伍建設不平衡等。而其中最突出的是，導學教師隊伍能力堪憂，根據2012～2013年國家開放大學對天津、上海、安徽等十多家省級電大的基層教學點實地調研發現：導學教師群體年齡跨度較大，素質參差不齊，相當一部分導學教師缺乏專業化知識背景和相應的能力及心理素質，對遠程教育認識存在著諸多誤區，面對學生學習上的困難、心理的迷茫和多種學習需求，往往心有余而力不足。

目前，從廣播電視大學基礎上建立起來的國家開放大學建設正蓬勃進行中，新的歷史發展階段勢必對導學教師提出了新的挑戰和新的能力要求。因而，本研究關注的核心問題是：遠程開放教育導學教師需要具備哪些能力？其能力構成要素是什么？試圖從學習者的視角出發，分析探討遠程開放教育導學教師的能力要素和能力框架，以期作為今后教學實踐中導學教師專業發展的依據和能力培訓的基礎。

二、研究設計

（一）研究方法

主要采取文獻分析、問卷調查、個別訪談相結合的研究方法，從學習者視角探究了遠程開放教育導學教師的能力架構。探究了導學教師這一角色所應具有的崗位能力要素，嘗試構建了遠程開放教育導學教師能力框架模型。本研究是定量研究與定性研究相結合，基礎理論研究和應用對策相統一。

（二）研究思路

研究思路是基于兩個方面來構建的。一是采用楊素娟、劉選等提出的“遠程教師七大能力范疇”作為本研究的基本理論框架，具體包括知識維度（學科專業知識和理論知識）、技術維度（一般技術和專業技術）、交互維度（一般交互和綜合交互）、管理與組織維度、教學設計維度、教學評價維度和職業精神維度。基于導學教師只提供非學術支持服務，一般不參與教學設計與教學評價，因而在教學設計維度、教學評價維度的能力在本研究中暫不考慮。因此，本研究的導學教師能力維度為知識維度、技術維度、交互維度、管理與組織維度、職業精神維度這五大維度。二是借鑒教師能力開發的一般實踐操作模式，即“角色――職責活動――能力”，并結合“我國遠程教育導學教師的角色分析與發展路徑研究”（國家開放大學校級課題：Q0018A-Q）的研究情況。其中，該課題研究得出遠程開放教育導學教師是面對學生，提供非學術學習支持服務的角色。在此基礎上，本研究選取了國家開放大學基層學習中心的15名導學教師進行了訪談，根據訪談情況，對導學教師的職責分工及要求等信息進行了梳理、總結和歸納，總結了導學教師的工作職責及要求如下（見表1）：

結合上述理論框架與實踐操作模式，遠程開放教育導學教師職責要求與七大能力范疇之間的對應關系如表2所示。

值得說明的是，劃√表示導學教師完成該工作職責（縱向）在理論上應具備的各種能力（橫向）。此外，還增加了“基本素質”一項，做此處理的考慮主要是因為這些基本素質雖然不是直接體現出遠程教育特殊技能，但卻是教師順利完成學習支持服務工作的基礎，鑒于這些基本素質的一般性，故統一將其稱為“基本素質”。

（三）研究工具的設計與編制

學生視野中的遠程開放教育導學教師能力框架問卷設計是本研究的核心任務。根據上述研究思路，問卷設計從學生的視角出發，圍繞基本素質、教務管理、學習過程支持服務、學生事務管理、學生組織建設、個性化咨詢服務六個維度進行設計，總共31個問題。問卷主體部分采取李克特五級量表模式（Likert S c a l e），能力重要性的五級量表依次為“非常重要”“很重要”“重要”“一般重要”“不重要”。問卷編制完成后，邀請了部分學生進行預填寫，并對部分選項進行了修改，調整，最后形成了正式的調查問卷。

四、調查結果的研究分析

2015年4月至5月期間，利用專業性問卷調查網站―問卷星向國家開放大學天津分部、湖南分部、陜西分部的學生發放問卷180份，收回有效問卷162份。利用統計軟件SPSS20.0對問卷進行了統計分析，主要分析結果如下：

（一）受調查學生的人口學分析

1.受調查學生的基本信息

從性別來看，受調查的女性學生的比例略高，占57.8%，男性的比例為42.2%，性別比基本相當，進而有效地避免了由于性別差異帶來的評價誤差。從年齡分布來看，受調查學員的年齡主要集中在20～29歲之間，占受調查總人數的41.36%，分布在30～39歲的學員也較多，為33.95%。這與目前我國遠程開放教育在讀學生的年齡分布情況基本一致：即遠程開放教育學生主要是以20-40歲的中青年人居多。從婚姻狀況來看，67.28%已婚，32.72%的學員未婚。

2.受調查學生的所學專業

圖1描述了受調查學員所學專業的總體情況。涉及了工商管理、學前教育、會計學、行政管理等10個專業，數據顯示：受調查學生所學的主要專業集中在會計學（52）、行政管理（41）、計算機科學與技術（20）、工商管理（16）、學前教育（15）等，依次占受調查學生的32%、25%、12%、10%、9%。這與國家開放大學招生較好的專業分布和學生分布較為一致。

3.受調查學生的所在單位類型

圖2描述了受調查學生當前所在的單位類型。從數據可看出，學生所在單位涉及政府機構、事業單位、民營企業及個體等多種類型，充分反映了遠程開放教育學員復雜多樣的職業背景。

上述幾個方面的分布情況，表明本次調查的學生具備了良好的普遍性和代表性，進而保證了研究的可靠性和科學性。

（二）導學教師能力指標等級重要性分析統計

為了方便統計，本研究對萊克特量表進行了編碼，其中最小值“1”代表“不重要”“2”代表“一般重要”“3”代表“重要”“4”代表“很重要”，最大值“5”代表“非常重要”。從整體上看本次調查結果，所有問題的標準差和標準誤數值都較小，這就說明樣本抽取的學生能夠代表全部學生，并且對于問題做出的選擇較集中。

1.基本素質

基本素質是導學教師需要具備的基礎能力，是更好為學生提供支持服務的前提和基礎。數據顯示（見表4），對于導學教師而言，在“基本素質”維度上，學生最為關注的是導學教師的溝通與交流能力、信息技術手段使用能力。其均值分別達到4.43和4.07，其均值等級排序為1和2。這說明，如果導學教師具有良好的溝通與交流能力，有利于導學教師了解學生學習情況，妥善處理學生問題，滿足學生多元化的學習需求，學生有可能會感覺到導學教師的關懷。而信息技術手段運用的熟練程度，也能幫助導學教師引導學生適應網絡學習環境，激發網絡學習興趣，而這種愉快的學習體驗，會對學生學習成績產生積極影響。

2.教務管理

導學教師涉及教務管理內容包括各類教務信息、學籍信息考務信息和畢業信息等，這些信息是學生最為關心的基本點。從調查得知，在“教務管理”維度，學生最看重的是考務信息的整理能力，均值達到了4.52；另外，學生較為關注新生入學服務，以及畢業和學位申請等信息的整理和上報等這兩項能力，均值分別為3.68和3.15；上述這些能力，是與學生入學到畢業整個學習過程息息相關的信息，導學教師要給學生提供及時、準確的信息服務，幫助學生順利學習。此外，“教務管理”維度中的“學籍異動申報”得分較低，這可能是因為它不是學生學習過程中的普遍現象，故學生對此的關注度較低。

3.學習過程支持服務能力

導學教師是指導學生自主學習的“導學員”，協助學生自主選課的“策劃員”，幫助學生學習的“咨詢員”，學生心理的“導航員”，日常事務的“管理員”，鼓勵學生學習的“啦啦隊員” 可見，導學教師是為學生學習過程提供支持服務的主要承擔者。

“學習支持服務”維度包括5項能力，從調查得知，五項能力中位于前三位的依次是“指導學生選課”“提醒并督促學生學習”“幫助學生制定學習計劃”。從學生反饋的情況看，在“學習過程支持服務”這個環節里，學生最為看重的“指導學生選課”這個要素，如果導學教師能根據學生的實際情況，及時、準確的幫助學生選好課程，這對于學生后續的學習會產生積極的影響。

同時，學生還較為關注學習過程中的提醒、督促，這說明學生希望導學教師對其學習學習進程進行督促和激勵，如果導學教師能持續關注和及時督促來增強學生的學習動機，提高其自信心和學習興趣，這對學生按時完成學習任務，順利達到學習目標很有幫助。此外，幫助學生制定學習計劃也有利于學生有目的地進行自主學習。上述這三項能力關系到導學教師能否為學生提供準確科學的支持服務。

4.學生事務管理能力

學生事務管理主要為學生提供課程學習之外的非學術性支持服務，是促進學生與學校交流的紐帶和橋梁。從調查得知，學生們更看重對學生意見與需求的反饋和課外活動的組織這兩項能力，從遠程開放教學實踐情形來看，學生對遠程教育的教學、教學管理和支持服務會有很多的意見和建議，如果導學教師能較好的收集，并給予反饋，學生發現的問題能得到及時解決，這對學生的順利學習形成良性循環。同時，“課外組織活動”這一項均值為4.16，這說明，學生希望導學教師開展形式多樣的學生活動。以增加學生交流，促進學生個性的發展。

“學生事務管理”維度中的“學生紀律教育”、“違紀處理”“突發事件的處理”等更多學生的日常事物管理，以保障學校正常的教學秩序，與大部分學生學習關聯度不大，因而，學生對導學教師這些方面的能力關注度較弱。

5.學生組織建設能力

網絡遠程教育是以師生雙方的時空分離為基本特征，這使得學生組織建設成為了學生關注的能力要素。根據調研，大多數基層教學點是以班級為單位組織教學與管理，與傳統意義上的班級不同，遠程開放教育的班級以同一專業、同一年級為標準劃分，沒有具體的人數要求，但現實情境中，一位基層教學點的導學教師與學生的師生比通常在1：200以上。這就要求導學教師要具有良好的班級建設和管理能力。從表4也可以看出，“學生組織建設”維度中的“班級組織與管理”“學生團體建設與管理”“學習小組管理”三項能力的分值均較高，分別為4.31和4.01和3.96，可見，學生對導學教師班級組織建設能力的關注度非常高。

6.個性化咨詢服務能力

國家開放大學學生基數大，層次復雜，個性化咨詢服務是學生較為關心的能力。表5顯示，在“個性化咨詢服務”維度中，“回復學生咨詢”和“維護學生權益”得分最高，分別為4.33和4.19，這說明，如果導學教師能為學生提供良好的個性化服務，維護學生權益，將幫助學生樹立信心，學生也將在學習過程中，增強學習能力，進而促進自身的全面發展。值得一提的是，“特殊學生服務”“心理健康教育”的均值得分較低，這說明導學教師在這方面能力較為缺乏，在遠程教育院校日趨重視心理教育的背景下，導學教師應該在這方面加以提升。

五、研究結論

本研究通過實證研究，基于導學教師能力調查各維度均值的描述與分析結果，嘗試搭建了導學教師能力框架。導學教師的能力框架包括基本素質、教務管理能力、學習過程支持服務能力、學生事務管理能力、學生組織建設能力和個性化咨詢服務能力這六大能力維度。同時，在每個能力維度中，本研究將能力要素按重要性進行了排序：

基本素質：溝通與交流

教務管理能力：考務信息整理

學生事務管理能力：了解學生需求

學習過程支持服務能力：指導學生選課

學生組織建設：班級組織與管理

個性化咨詢與服務：回復學生咨詢。

上述導學教師各能力維度中的能力要素的重要性排名，其實質體現了學生對導學教師能力的期待與建議。這些建議對遠程開放教育院校和導學教師具有重要啟示。

六、研究的不足

在本研究中，受時間、經費及精力所限，所調查學生的數量相對較少，所調查的地區較為局限，僅局限在國家開放大學天津、湖南、陜西這三個分部。因此，研究結論的普遍性和代表性還有待進一步提高；同時，由于所調查學生的樣本限制，本研究中得出的遠程開放教育導學教師能力框架是否囊括了學生期望的全部能力要素，且在多大范圍內代表學生的期望等問題也值得進一步商榷。因而，本研究擬在后續的研究中將調查學生樣本數量、樣本選擇地域與地區做進一步擴展，以檢驗針對不同的調查對象，調查結果是否存在差異，進而形成更為完善的導學教師能力要素與能力框架。

本研究從學生的視角來研究遠程開放教育導學教師能力框架，學生是學習的真正主體，從學生的視角去研究是必須且實用的，它契合以學習者為中心的服務理念。因而，本研究希翼能對于導學教師隊伍建設，尤其是對遠程開放教育教學實踐中導學教師能力培訓與能力評價等工作提供一定的啟示意義。

參考文獻

[1]孫艷萍等.我國遠程教育導學教師的現狀、問題與思考―基于天津、上海、安徽等省級電大的實證研究[J].中國遠程教育，2012（11）.