課堂提問的策略
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇課堂提問的策略范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
課堂提問的策略范文第1篇
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）30-184-01
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
一、備教材要“懂、透、化”
這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。
二、備學生要 “實”
我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。
三、提問過程要突出學生主體
思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，才是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。那么，如何解決這一問題呢？
1、改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。
2、為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。
課堂提問的策略范文第2篇
關鍵詞：課堂提問 激活思維 生態 策略
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）08-0075-01
生態課堂中，學生是學習的主人，是課堂教學活動的主體。教學中，試圖通過更優的現代課堂教學設計和高效的課堂教學活動，使每個學生的潛能都得到有效的開發，讓每個學生都能獲得最有效的發展。因此，課堂的有效提問策略會激活學生思維，促進生態課堂的形成。針對不同層次的學生采用不同的提問方式，實施不同的提問策略不但能激發學生的思維共鳴，而且能激發學生的求知欲望，讓課堂充滿活力。
1 問在精要處
俗話說，好鋼用在刀刃上。那么，課堂教學的好問應問在關鍵處。選擇學生注意力最集中、興趣最旺時實施，則學生思維得以調動，語言得以激活。課堂才會生成智慧的談話，獲得深刻的感悟。
特級教師薛法根執教《珍珠鳥》精彩回顧――
師：那么，這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？我們一起來邊讀邊悟，注意從字里行間體會言外之意、體會言中之情。
……
生：我從這個“只”字中體會到珍珠鳥開始的時候膽子并不大，只敢在鳥籠四周活動。
生：我也體會到小鳥膽子小，它害怕飛得遠了會受到傷害，所以活動范圍很小。
師：很有見地！再讀讀這三個一會兒，又有什么發現？
生：我發現小鳥很快就膽子大了些，敢到屋子里活動了。
生：我發現珍珠鳥開始淘氣了。它發現沒有人傷害它，沒有人管它，就膽子大起來了。
生：我從三個一會兒發現珍珠鳥非常活潑，就像天真好動的小孩子一樣，作者是不會生氣的，反而很喜歡的。
師：你還能體會到作者的喜歡之情，了不起！
生：我發現珍珠鳥的膽子是慢慢變大的，不是一下子就大的。
片段中的學生思維活躍，每個同學都爭著說出自己的看法。這樣的主動思考，源于薛老師在精要處提問――那么，是什么讓珍珠鳥膽子變大呢？就是信賴！但這一主題怎樣進行學習呢？薛老師進行精心設計，在學生初步感受珍珠鳥膽子越來越大時，提出疑問：這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？這個問題，既讓學生自主讀文體會珍珠鳥在主人的關心下膽子越來越大，又便于突破教學的難點，而且在學生閱讀的過程中不斷推進，實現高效的閱讀目標。
2 提在悱憤時
置問于學生的疑惑處。在課堂教學過程中，教師提問要注意時機，在學生已有知識與眼前知識不一致而產生認知沖突時發問，在學生困惑不解時自主發問，會起到事半功倍的效果。此時學生新的需要與原有心理之間產生矛盾，急切需要教師通過各種途徑激起疑問的火花，以利于觸發學生的思維共鳴。
特級教師薛法根執教《天鵝的故事》精彩回顧――
出示（斯杰潘老人的話）：多么可愛的鳥兒啊！我當時離它們才三四十米，雙手端著上了子彈的獵槍，可是，我卻把槍掛到肩頭，悄悄地離開了湖岸。從此以后，這枝獵槍就一直掛在墻上，再也沒有動過。
師：讀完以后，你有什么問題嗎？
生1：為什么他要悄悄地離開？
師：這是個很有價值的問題，在“悄悄”下面劃上橫線，橫線下面打上問號。
生2：為什么老人把槍掛在墻上，而且再也沒有碰過？
師：老人三十年是個好獵手為什么在看到天鵝破冰的場面后再也不打獵，而且獵槍一直掛在墻上，不放在箱子里呢？
這個問題更有價值了，在句子下打上一個大些的問號，因為這個問題價值大。
生3：老人離天鵝只有三四十米，為什么沒有打天鵝？而且課文前面寫老人那天一無所獲。
師：這個問題非常要緊。
生4：為什么最后一節寫到老人現在才覺得天鵝十分可愛？
師：為什么平時打獵都沒有覺得，而在此刻偏偏覺得是可愛的？這個問題看似平常，含義深刻。
師：你們覺得哪個問題最重要？
師：其實，再讀讀老天鵝破冰，一群天鵝破冰兩段課文，所有的答案都在里面。
在學生對課文初讀后，學生對斯杰潘老人的打獵行為發生變化產生了疑問，教師于此時點撥質疑，出示最后一段話，學生的思維如潮涌，有價值的問題不斷生成。為后面深入閱讀天鵝破冰的感人場面做好鋪墊，激發學生深入閱讀感悟的興趣，獲得繼續閱讀的動力。正如孔子所說：不憤不啟，不悱不發。只有精心預設，在學生有疑時提問點撥，學生才能若有所悟，產生思維的靈感，生成動態課堂。真正讓學生成為課堂的主人，真思考，會學習。
3 引發創意行
我們的課堂教學提問意識有了，但只有將學生引向深入思考，并能激活思維，才能產生賦予行動的想法，培養健全的活生生的人。恰當地提問，可以引發學生富有創意的行動。
宋代著名教育家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”可見，高效課堂提問的策略不但為課堂教學增添活力，更帶給學生更多的啟迪與收獲，讓學生在有效問題的引領下，生動活潑地發展。
課堂提問的策略范文第3篇
一、提問的設計設計課堂提問應遵循以下四個原則： 1．提問要有啟發性啟發性原則 要求教師提出的問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現．提出的問題具有啟發性，不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是判斷式發問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里，使之“就范”．怎樣的提問才能啟發學生思維呢？
（1）創設問題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、參觀或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的．
（2）利用矛盾，引起思索．教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化．如“阿基米德原理”一節的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕．”教師接著問：“把重10牛的鐵塊和重10牛的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性．
（3）提出激發學生進行發散思維的問題．教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識．
2．提問要突出重點 一堂課45分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點．對于課堂中的同類問題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率．突出設問的重點應注意以下幾點：
（1）抓住教學重點，不在枝節問題上周旋．比如討論“浮力產生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水里，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上．
（2）抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點．如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”后，學生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處于運動狀態的物體在不受力的作用后的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的汽車里，將手中的鑰匙豎直向上拋出，當鑰匙落下時，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學生克服“鑰匙拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動，但水平方向上它還將保持拋出時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態”這一認識難點．
（3）針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構．如：在學習了歐姆定律之后，學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關系，根據公式R＝U／I與I＝U／R相似，便認為電阻R跟電壓U成正比，跟電流I成反比．教師可以這樣設問：“導體的電阻R會隨著兩端的電壓U和導體中的電流I變化嗎？”也可以這樣反問：“密度公式ρ＝m／V中，ρ與m、V的關系應怎樣理解？”使學生通過類比，借助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象．
3．提問要有層次 系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑．提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高．設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑．隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力．一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移．
4．提問要把握量力性量力性原則 要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發展．若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動．提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把A、B、C不同難度的問題，對應地提問給A、B、C不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”．同時，根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”．因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌．
二、提問的實施 1．提問要面向全體學生 面向全體學生就是要充分體現“學生為主體”的教學思想，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅．提問對應答人數要有量的要求，每個問題根據難易及重要程度提問1至3人，形成一種討論的氛圍．每節課要盡可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利于發揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會，更好地激發班級群體積極思維的熱情．課堂提問不能滿足于個別學生的回答．對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什么關系．如果個別學生的回答很好，那么全班多數學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是否代表著多數學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生．
2．提問要注意發揮教師的主導作用 教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據學生答問的反饋信息，適當變通．對難以回答的問題采用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方法，引導學生按照正確的思路去思考問題，使他們答出正確的回答．
3．提問要留給學生思考的時間 問題提出后，要給學生留有思考的時間，然后指名回答．思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標準．這樣的標準，對于水平差一點的學生，雖有難度，但經過努力也可跟得上；對于水平高的學生，也不至因為節奏太慢而影響學習情緒．提問要使全體學生都能參與思考，切忌先指名再提出問題．
4．提問要重視學生的思維過程 培養學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容．思路往往比結論更為重要．學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領．多問幾個“為什么”，暴露學生的思維過程，不僅便于教師了解學生思考問題的方法，而且能達到學生間相互交流思路的目的，相互啟發，取長補短，提高分析問題的能力．
課堂提問的策略范文第4篇
關鍵詞：初中課堂，提問藝術；問題
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）07-0066-01
偉大的科學家愛因斯坦曾經說過：提出一個問題比解決一個問題更重要。可見提出的重要性，因為它可以為為人們指引一個方向，而不是到處亂轉，許多人就是因為有蕩腹才華而找不到方向而碌碌終生。但提問不是亂問，信口開河，它是一種技巧，需要我們認真研究，本文針對此問題，發表點意見，供同仁參考。
1.提問的原則
1.1 針對性原則。針對性原則是指提問的設計應遵循教與學的實際需要而定,針對教學目的、教材內容和學生年齡特征而進行。從教學角度說,每節課都有一個中心內容,即教學的重點和難點,提問的設計應圍繞其展開,抓住教學的重點內容層層設問,由淺入深,由易到難,前后銜接,相互呼應。抓住教學的難點設問,平中出奇,淺中見深,理清頭緒,化難為易。只有這樣,才能幫助學生掌握重點、突破難點,完成教學任務。針對性原則要求在提問時應避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問,特別是信口提問一些無關痛癢的枝節問題,影響教學目的的實現。
1.2 啟發性原則。課堂提問重要的是善于提出促使學生積極思維并且能更加深入地探究所研究現象的本質的各種問題。亦即提問應具有一定的啟發性,這是關系課堂教學成敗的關鍵,啟發性原則要求教師在設計問題時要注意思路的誘導,必須使問題的設計具有思考的余地和思考的價值,達到“一石激起千層浪”的目的,引導學生到思維“王國”去探求,讓他們跳起來摘果子。盡量少問非此即彼的問題。只有當教師的設問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力,又略高于他們發展的現有水平,需要他們跳一跳摘果子時,學生關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發,思維的積極性才能真正被調動起來,學生也才能在教師的逐步引導下,積極探究、多方思索,摘下思維的甜果。
1.3 提問于教學環節的關鍵處。所謂“關鍵處”，是指教學目標中的重點、難點，是那些對學生的思維有統領作用，“牽一發而動全身”的地方。比如在中學語文教材《孔乙己》這課中，有多處出現了一個“笑”字，這個“笑”字實際上就是作者精心構思的一個“文眼”。抓住這個“笑”字設疑提問，就可以引導學生層層深入地發掘文中所蘊含的深意。圍繞著“笑”字可以提出一連串的問題：“孔乙己一出場，就有一個字伴隨著他，這個字誰知道?”“課文中哪些地方表現出孔乙己的可笑之處?”“周圍的人為什么都譏笑孔乙己，這反映了什么問題?”“我們讀了《孔乙己》，非但笑不出來，心中還有隱隱作痛之感，這是為什么?”這些提問，處處問到點子上，每一個提問都能激起思維的波瀾，引起學生熱烈地討論甚至爭論。“笑”的問題研究透了，學生對全文也就理解透了。又比如，教師在講《過橋》一課時，深情地朗誦了文中的一段：“浪頭卷了過來，一片白茫茫的世界……”讀到這兒，教師久久不語，教室里一片寂靜。突然，教師提出一個問題：“如果在電影中放映這一鏡頭，需要一分鐘旁白，你想怎么講?”一石激起千層浪，學生的思維被調動了起來，發言十分踴躍。
3.提問于學生思維的轉折處
人的思維總要受到現實生活和個人經歷的影響，所以常規思維大多為順向思維。而事物本身又往往具有多面性，這對于閱歷較淺、涉世不深的中小學生來說，有時是不容易理解的。這就要求教師在學生思維處于轉折時，給予適當點撥，引領他們一步一步地去尋找正確的答案。比如，語文教材《變色龍》中有一段是講有人指出狗是“日加洛夫家的”時，警察官奧楚洛夫的變化文中寫道：“.....你，葉爾德林把我身上的大衣脫下來。.....天好熱，大概快要下雨了。.......”為什么他不立即改變語氣，大聲呵責，而是要脫大衣，說些奇怪的話呢？對于這樣的問題，學生不太容易理解，需要老師通過提問，引導學生在指定的目標下進行思考，答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，以引起學生深思、多思的興趣，促使學生的思考由表及里、由淺入深，引領學生直至到達“理解”的彼岸。
4.問題難易安排適中
一節成功的課堂教學，教學任務的落實不應只是針對班級的中上等生，而是要面向班級的全體。由于學困生有參差不齊的各種差異，所以在課堂教學時應考慮他們的接受能力，盡量適當設置一些適合他們回答的問題。當然簡單并不意味著沒有價值、沒有內涵，而是在探討的時候答案容易找到，這樣他們就不會覺得學習對他們來說是遙不可及的事情，從而堅定他們對學習的自信心，自覺地參與到學習中來。另外也要同樣關注優秀生，不要讓這部分人覺得所有問題對于他們過于簡單，而掉以輕心、不注意聽講，慢慢地失去了學習的興趣，這樣做便會得不償失。總之，提問要面向全體，問題設置要有針對性，多角度，多層次。
課堂提問的策略范文第5篇
一、發問的時機
課堂提問作為引發學生學習的外部因素，要想最大限度地發揮作用，必須抓住時機。教師提問的最佳時機就是學生“心求通而未得”“口欲言而未能”的“憤”“悱”狀態。
1.在學生讀課文之前發問
如在執教《玩出了名堂》這一課時，教師在揭示課題之后，就問學生：“玩耍常常被認為是浪費時間的行為，又怎么能玩出名堂來呢？”這個問題一提出，馬上把學生的思維指到了教材的深處，也引起了學生朗讀課文的興趣，引導學生對教材進行深入而細致的朗讀，真正地提高了自由讀課文的效率。
2.在學生讀課文之后發問
讀完課文后，學生的腦中往往會產生很多疑問，正是處于“憤”和“悱”的狀態。這時，教師千萬不能急于表現自己，而應讓學生自由發問，并對學生提出的問題進行歸納概括，然后提出一些誘導性的問題，有的放矢地對學生進行啟發。
3.當教室里出現議論聲時發問
教師在教學時，有時課堂里會出現學生低聲議論的情景。此時，教師不要簡單粗暴地制止學生的議論，因為這些議論表明，學生的大腦中有疑問了。此時，教師可以停止講課，讓學生把自己的疑問表達出來；也可以根據教學的實際和個人的經驗馬上提出一些問題，及時解決學生的疑問。
4.結課時發問
一節課即將要結束了，學生的心理也往往會放松下來。此時，如果教師能提出一些發人深省的問題，引導學生進行思考、爭辯，就能把學生的注意力重新吸引到課堂中來，甚至能起到一石激起千層浪的效果，把課堂教學推向。
二、問題的設計
1.設立提問點
（1）在關鍵處設點
課文的關鍵點，往往是那些或隱或現地牽扯到課文主題和重要觀點的詞句。弄清這些詞句，學生就會豁然開朗，認識有所提高。在上《槐鄉的孩子》這一課時，我說道：“八月，多么熱的天，槐鄉的孩子在沒等云雀開口歌唱黎明時就爬到小山上勞動，一直到縷縷炊煙升起時才滿載而歸，可是他們卻一路唱著快樂的歌。月落柳梢時，勞累了一天的孩子們帶著甜蜜的微笑進入夢鄉。這書上的用詞是不是用錯了？每天都這么勞累，怎么可能還有‘歡快的歌’和‘甜蜜的微笑’呢？”學生在短暫的停頓之后，馬上展開了熱烈的討論。
（2）在看似矛盾處設點
課文中有許多從表面看存在矛盾的地方，在此處設點，通過提問馬上引進矛盾的對立面，其激疑效果非常好，極有利激發學生的思維。如《雷鋒叔叔，你在哪里》的最后一節：“乘著溫暖的春風，我們四處尋覓。啊，終于找到了――哪里需要獻出愛心，雷鋒叔叔就出現在哪里。”師問：“我們知道雷鋒叔叔早已犧牲了。可是，課文中的小朋友們卻在生活中找到了雷鋒叔叔，這是怎么回事呀？”這看似矛盾的詩句，卻讓學生悟出了文章的深意。
（3）在想象處設點
教材中的許多課文，都給讀者留下了想象的空間，讓學生對文章的這些空白、省略處進行想象，可以鍛煉他們的想象和聯想能力。
2.問題難易適中
教師設計的課堂提問要適合學生的認識水平，才能激發學生積極思維。過大、過深、過難的問題，會使學生望而生畏；過小、過淺、過易的問題，學生不假思索即能對答如流，不僅無助于思維能力的鍛煉，而且在表面上看似熱鬧的背后，會養成淺嘗輒止的不良習慣。
三、提問密度適中
課堂提問密度必須適中。如果密度過大，速度過快，學生就不能對這些提問進行冷靜、獨立的思考，只能跟著教師的提問跑，起不到砥礪思維的作用。在提問中，教師還應當遵循“提問―等待―回答―等待―評價”這樣的節奏。教師在提問中設置必要的停頓時間，有利于學生思維高峰的出現。
