雨霖鈴賞析
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雨霖鈴賞析范文第1篇
關(guān)鍵詞：感傷 美 離別 《西廂記》 《雨霖鈴》
中圖分類號(hào)：I207.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）04-0000-01
文學(xué)藝術(shù)是人類生活的寫照，它反映社會(huì)、關(guān)注人生，又反過(guò)來(lái)予人以積極的精神體驗(yàn)，即美感。凡詩(shī)詞曲賦都具有美感，而感傷情緒的詩(shī)詞更具美感。之所以這樣說(shuō)，是因?yàn)楦袀?shī)詞多具有悲劇的意味和色彩，而悲劇是將人生有價(jià)值的東西撕破給人看的，旨在肯定美好的事物和喚起人們對(duì)美好事物的追求，以至于獲得靈魂的凈化與升華。感傷詩(shī)詞，它在美感的高峰體驗(yàn)中表現(xiàn)出來(lái)的是一種莫名的惆悵和悲哀，正如葉朗在《胸中之竹――走向現(xiàn)代化的中國(guó)美學(xué)》一書中所指出的：“意境的美感，實(shí)際上包含了一種人生感、歷史感。正因?yàn)槿绱耍o人感到一種惆悵，忽忽若有所失，就像長(zhǎng)居在外的旅客思念自己的家鄉(xiāng)那樣一種心情。”而在千萬(wàn)種可構(gòu)成傷感因素中，離別可謂最為傷心，最具感傷美的因子，由離別到相思再到團(tuán)圓，不管是時(shí)間距離的早與晚，快與慢，長(zhǎng)與短，遠(yuǎn)與近，空間距離的合適，一定的心理距離的影響，確實(shí)能使距離產(chǎn)生愛(ài)，由愛(ài)增添美，因?yàn)橛芯嚯x才更珍惜愛(ài)，加強(qiáng)了愛(ài)就會(huì)更美，要離別才更珍惜團(tuán)聚，關(guān)注團(tuán)聚則更舍不得分離，舍不得分離，又加強(qiáng)了愛(ài)，更增加了美。我在這就不過(guò)多闡釋距離產(chǎn)生美這個(gè)美學(xué)命題，而是將目光投射到有異曲同工之妙的離別佳作王實(shí)甫的《西廂記》中“秋暮懷秋”一折與柳永的《雨霖鈴》，從中抽取令人感傷的離別之美。
“[正宮][端正好]碧云天，黃花地，西風(fēng)緊。北雁南飛。曉來(lái)誰(shuí)染霜林醉？總是離人淚。”藍(lán)天白云，枯萎黃花，南飛大雁，火紅楓葉，在凄緊的西風(fēng)中融為一體，構(gòu)成了遼闊蕭瑟，令人黯然的境界，為離別之苦痛造勢(shì)。圣嘆一評(píng)“絕妙好辭”，我稱當(dāng)?shù)每暗谩Ｔ~人道：“何處合成愁，離人心上秋。”這首曲子雖未點(diǎn)“愁”字，卻溢滿了離人心上秋，這像極了柳永的《雨霖鈴》。
“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇”堪比“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北雁南飛”，亦是這滿目傷秋，亦是這苦痛離別，也在長(zhǎng)亭，亦于黃昏，一樣的凄涼冷寂，更一樣的不舍依依。兩處的景物都渲染一種悲涼哀愁的氣氛，更添悲情。
這悲景已是傷人，不曾想，正當(dāng)“無(wú)緒”，“留戀”之際，“蘭舟催發(fā)”，這精確的蘭舟瞬間化作了無(wú)情之物，令人怨之，恨之；西廂這頭，老夫人卻道：“紅娘，分付輛起車兒，請(qǐng)張生上馬，我和小姐回去。”這世故老人，給予這新歡倆口再道幾句珍重，又當(dāng)如何？
“曉來(lái)誰(shuí)染霜林醉？總是離人淚。”像極了“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎。”都因別離時(shí)，相視淚盈盈，千言萬(wàn)語(yǔ)皆多余，只恨這般苦別離。離別時(shí)的淚，最是傷人，更是醉人。怪不得實(shí)甫醉了霜林，更安排了鶯鶯與紅娘咸敬了張生一盞“苦”酒，別道只有張生“苦”，鶯鶯亦是“苦”，“暖溶溶玉醅，白泠泠似水，多半是相思淚”，酒與淚早已不得分辨，還未離去卻害了相思之疾，苦哉，苦哉。當(dāng)然，柳永話別時(shí)，亦提到了“酒”，“都門帳飲”，看似有備而來(lái)，但相飲之時(shí)，那淚和著酒，那酒伴著淚，也是苦的吧！在這，吾不得不感嘆，似乎這“酒”離不開(kāi)這別，別不開(kāi)那離啊！
再顧崔張別，“青山隔送行，疏林不做美，淡煙暮靄相遮蔽”不覺(jué)令人聯(lián)想“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”。前為張生引馬而去，青山來(lái)“隔”，疏林“不做美”，淡煙暮靄也添了一層噱嚨，通通都在使壞。行者看似無(wú)情，送者心如刀絞，鶯鶯此時(shí)定恨死這般無(wú)情物，不予方便送張生，“夕陽(yáng)古道無(wú)人語(yǔ)，禾黍秋風(fēng)聽(tīng)馬嘶”，那漸行的馬車，在夕陽(yáng)古道禾黍秋風(fēng)中回蕩，好不凄涼。柳永呢，因行水路，引舟而去，這一去煙波浩淼，千里涌迭，楚天暮靄沉沉，送的人心碎，淚迷了雙眼，行的人苦想這一路的寂寞，一路的相思。
雨霖鈴賞析范文第2篇
關(guān)鍵詞： 寫作緣由；意境賞析；教學(xué)方式；詩(shī)歌主旨
近來(lái)，筆者觀摩了一節(jié)以柳永的《雨霖鈴?寒蟬凄切》為課題的公開(kāi)課。課中，教者要求學(xué)生在充分誦讀的基礎(chǔ)上，通過(guò)逐句翻譯的方法，揣摩詞人融入詞中的情感，并進(jìn)而賞析詞作所運(yùn)用的藝術(shù)手法。
很明顯，在教學(xué)理念上，教者的詩(shī)詞教學(xué)以翻譯為切入點(diǎn)，并以此為詩(shī)詞內(nèi)容理解的重心。事實(shí)上，從平時(shí)的大量課例來(lái)看，不少語(yǔ)文教師是這種做法的堅(jiān)定擁護(hù)者和自覺(jué)踐行者。但是，從實(shí)際教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解多限于字面含義，繼而對(duì)詞人情感的解析也多浮于淺表層面。例如，對(duì)于“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)”的賞析，不少學(xué)生對(duì)其直接翻譯“自古以來(lái)，多情的人最為傷心之事就是離別，又哪能經(jīng)受得了這蕭瑟凄冷的清秋季節(jié)？”由此，學(xué)生得出結(jié)論：詞人抒發(fā)的情感是離愁別緒。很明顯，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的把握是走了“捷徑”，僅滿足于對(duì)語(yǔ)句的翻譯。但穿過(guò)這個(gè)“捷徑”的代價(jià)也很明顯，學(xué)生并沒(méi)有從路途中觀賞到隱匿于詞作豐茂枝葉下的繁花，對(duì)于詞作的意境領(lǐng)悟不足，對(duì)于詞人借以抒發(fā)的情感分析不夠細(xì)膩和全面。
從日常教學(xué)以及學(xué)生習(xí)題作答情況來(lái)看，以上所述問(wèn)題可謂通病。我認(rèn)為應(yīng)從詩(shī)歌創(chuàng)作發(fā)生的源頭和文本的深層解析兩個(gè)角度，突破“譯”的局限，借助“悟”的方式，全面而準(zhǔn)確地賞鑒詞作。
一、解析事件，明了創(chuàng)作緣由
俗話說(shuō)，有因才有果，一切皆是因果，沒(méi)有偶然和巧合的事。對(duì)于詩(shī)人而言，他也不會(huì)進(jìn)行無(wú)病式的詩(shī)詞創(chuàng)作。為此，在學(xué)生不太知情的情況下，教者自身必須先行明了事件在詩(shī)詞創(chuàng)作中所體現(xiàn)出的無(wú)可替代的作用，繼而引導(dǎo)學(xué)生細(xì)加解析這些事件。
首先談外顯的事件。只要具備一定的詩(shī)歌鑒賞基礎(chǔ)，即使是運(yùn)用翻譯的方式，學(xué)生也可以輕易判斷出作者情感的類型及情感取向，進(jìn)而分析出具體的情感。這是相當(dāng)一部分學(xué)生能做到的，但大多又僅僅局限于此，總給人以解析得浮光掠影之感。
除此之外還有內(nèi)隱的事件。從創(chuàng)作心理學(xué)來(lái)看，詩(shī)人的創(chuàng)作都有動(dòng)因，它包括內(nèi)部根本和外在誘因兩個(gè)部分。正因如此，詩(shī)詞呈現(xiàn)的情感往往具有內(nèi)蘊(yùn)和多元的特點(diǎn)。因其內(nèi)蘊(yùn)，僅靠對(duì)詩(shī)詞的翻譯，難以深入而全面地領(lǐng)會(huì)詩(shī)人的思想情感。就如前文所述，學(xué)生最多從翻譯中把握詩(shī)人因離別而產(chǎn)生的愁緒，至于其深層的情感，學(xué)生們往往是無(wú)法透徹領(lǐng)悟的。與此相關(guān)的是，因其多元，僅靠字面的翻譯，學(xué)生也很難從這首詞作中解析出柳永更多的情感。
對(duì)作者創(chuàng)作根本動(dòng)因的探求，應(yīng)該成為學(xué)生詩(shī)歌鑒賞的重中之重。就這首《雨霖鈴?寒蟬凄切》而言，柳永的創(chuàng)作也是有其深層原因的。這首詞寫作于詞人離開(kāi)北宋都城汴京之時(shí)，在此之前，詞人一直處于仕途失意之中。對(duì)于一個(gè)志在有為的士子而言，這是一個(gè)極大的人生打擊。在此情境中，戀人在郊外為他送行這一行動(dòng)直接誘發(fā)了詞人情感的噴薄而出。在中國(guó)古典詩(shī)歌領(lǐng)域，有著“男子作閨音”的獨(dú)特傳統(tǒng)。就這首詞而言，教師可引導(dǎo)學(xué)生在明晰柳永政治失意的基礎(chǔ)上，對(duì)詞人生發(fā)的“多情自古傷離別”產(chǎn)生全新的理解。這里經(jīng)由與戀人的不舍與離別，融入其個(gè)人的政治遭遇，自然生發(fā)對(duì)當(dāng)政者的政治依戀，就像戀人對(duì)他的依戀一樣。當(dāng)產(chǎn)生這種認(rèn)識(shí)時(shí)，對(duì)詩(shī)歌的解析就上升到一個(gè)更高的層次了。
二、賞析意境，揣摩詞人心境
詩(shī)歌的最大魅力應(yīng)在于意境的營(yíng)設(shè)與領(lǐng)悟，但翻譯式解析無(wú)疑使其喪失了韻味，也成為學(xué)生疏遠(yuǎn)詩(shī)歌、不能從中汲取營(yíng)養(yǎng)的重要緣由。在由表及里地解析詩(shī)歌事件的基礎(chǔ)上，教者很有必要，也很需要用心地幫助學(xué)生融入詩(shī)歌，合乎意境，進(jìn)入作者的心靈世界。
首先，引導(dǎo)學(xué)生張開(kāi)思維之羽翼馳騁詩(shī)歌海洋。詩(shī)歌是凝練的語(yǔ)言藝術(shù)，內(nèi)蘊(yùn)著豐富的思想內(nèi)容。必須跨越翻譯的藩籬，進(jìn)入詩(shī)歌靈動(dòng)的世界，想象是學(xué)生必須倚仗的“法寶”。可以講，不少學(xué)生拘泥于現(xiàn)實(shí)的存在，他們難以將現(xiàn)實(shí)之物與意念之物有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)。即如對(duì)“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”的賞析，學(xué)生們習(xí)慣于將其理解為前路之遙遠(yuǎn)，云霧之繚繞。此時(shí)，教者需要幫助學(xué)生將“煙波”與“暮靄”對(duì)應(yīng)為比喻之物，想象為充滿曲折和眾多變數(shù)的個(gè)人前程。如此，詩(shī)歌的境界頓出，韻味驟生，魅力無(wú)限。
其次，學(xué)生需具備共情意識(shí)。詩(shī)歌的解讀本來(lái)就是一種情感碰撞的過(guò)程，需要讀者由語(yǔ)言融入詩(shī)境，由詩(shī)境揣摩作者外顯和內(nèi)隱的情感。例如對(duì)“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”的賞析，學(xué)生需要進(jìn)入離別的情境，需要領(lǐng)會(huì)詞人與戀人彼此不舍與珍惜的情感，需要剖析出詞人少有人懂而又與懂他之人離別的痛楚。只有達(dá)到這種情感共鳴，詞作的真意與深意才會(huì)真正顯現(xiàn)。
三、全盤領(lǐng)悟，掌握創(chuàng)作主旨
詩(shī)歌雖然簡(jiǎn)短，但它全然是個(gè)整體。既然是整體，就需要站在全詩(shī)的高度，全盤領(lǐng)悟詞作的精妙之處以及作者的創(chuàng)作主旨。
就柳永的這首詞而言，教者需要站在闊大的背景下，在大腦里還原事件的來(lái)龍去脈，明晰事件的緣起――仕途失意，被迫離開(kāi)京城。帶著這樣的心境，在凄涼急促的秋蟬鳴叫聲中，急雨驟停的傍晚，戀人為柳永送別。在這種倍加讓人感動(dòng)而珍惜的時(shí)刻，詞人珍惜戀人的摯誠(chéng)情誼，感嘆船夫不解風(fēng)情的催促，反思自身在京都的種種坎坷遭遇，進(jìn)而迸發(fā)無(wú)盡的愁思。他想象自身在酒醒之時(shí)的情境，“楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆保约汗律硪蝗耍瑹o(wú)人相識(shí)，也無(wú)從認(rèn)知所在何處，充分表白他對(duì)前途的迷惘與困惑。于是乎，“便縱有千種風(fēng)情，更與何人說(shuō)”，在這竭盡心力的表達(dá)中，詞人恰當(dāng)表白了自己的一腔哀怨之情：不管自身怎樣表達(dá)對(duì)統(tǒng)治階層的忠誠(chéng)之心，但是又有什么人接受自己的表白呢？于是，在這滿腔哀怨之中，哀無(wú)人理會(huì)，但怨有學(xué)生的領(lǐng)會(huì)，學(xué)生對(duì)詞作的理解也自然超越對(duì)離別的認(rèn)知，進(jìn)而升華至對(duì)政治“分手”的深層認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，詞人的創(chuàng)作主旨自然顯現(xiàn)。
詩(shī)詞賞鑒是一大難點(diǎn)，但只要掌握方法，一切皆有可能。筆者建議教者引導(dǎo)學(xué)生以事件的起因及詞作發(fā)展的動(dòng)因，以想象的方法融入詩(shī)歌意境，突破翻譯的局限，以心靈的感悟?yàn)樽谥迹栽?shī)詞的整體賞鑒為出發(fā)點(diǎn)，全面而透徹地把握住作者的創(chuàng)作主旨。
參考文獻(xiàn)：
雨霖鈴賞析范文第3篇
【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文 探究學(xué)習(xí) 深度 鑒賞詩(shī)詞
古詩(shī)詞賞析向來(lái)就是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，在教學(xué)的過(guò)程中切忌讓學(xué)生單純記誦，也不能僅僅專注字面意思的理解，而應(yīng)該深入下去，利用古詩(shī)詞賞析開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的審美水平。在高中語(yǔ)文教學(xué)中展開(kāi)探究式學(xué)習(xí)可以促使學(xué)生更好地?cái)U(kuò)展知識(shí)面，提高鑒賞和理解能力，正如著名教育家周一貫先生所說(shuō)的那樣，利用探究的教學(xué)方法可以讓學(xué)生在自主探索和研究中進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲取知識(shí)，從而發(fā)展能力，是一種很好的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。
一、替換類比，賞析詞句
在鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)詩(shī)詞探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可以將字詞理解和賞析結(jié)合在一起，運(yùn)用替換類比的方法使學(xué)生在理解古詩(shī)詞含義的同時(shí)體會(huì)到其中的深層韻味，讓他們的理解能更上一層樓。在替換類比探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中可以將詩(shī)句中的某些字詞進(jìn)行替換，讓學(xué)生區(qū)別替換后的語(yǔ)義差別，也可以讓學(xué)生對(duì)比內(nèi)容情感相近的整個(gè)詩(shī)詞，體會(huì)其中的細(xì)微差異。
以教授柳永的名詞《雨霖鈴》為例子，為了讓學(xué)生更好地把握整首詞的意蘊(yùn)，可以讓學(xué)生重點(diǎn)體會(huì)“楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆边@句名句，采用替換的方法，讓學(xué)生嘗試在理解原詞意味的同時(shí)用其他詞匯來(lái)替代其中的某些詞，并分析替換之后的詞句在情感意蘊(yùn)方面有什么不同。有學(xué)生提出該詞講述的是詞人與佳人離別后的悲傷和思念之情，為了襯托情感，可以將“曉風(fēng)殘?jiān)隆备某伞捌囡L(fēng)苦雨、冷風(fēng)悲月”等詞句。然而在進(jìn)一步思考后學(xué)生發(fā)現(xiàn)原詞中的“曉風(fēng)殘?jiān)隆本哂胁豢商娲裕驗(yàn)椤皶浴卑凳咀髡呓?jīng)過(guò)了一整夜的思念，而“殘”暗示了作者的心情，該句不甚悲切，但是和其他詞句結(jié)合起來(lái)卻有著優(yōu)美凄清之感。另外，還可以讓學(xué)生思考曾經(jīng)學(xué)過(guò)什么同樣體現(xiàn)思念愁苦的詩(shī)詞，并讓他們嘗試將其與《雨霖鈴》對(duì)比，感受其不同。如有學(xué)生提到了“恰似一江春水向東流”這樣的詞句，并在類比之后發(fā)現(xiàn)柳永寫“愁”寫的是眼前實(shí)景，而李煜在《虞美人》中則用了比喻的手法，寫的是虛景。這樣學(xué)生就對(duì)古詩(shī)詞的創(chuàng)作手法有了進(jìn)一步的了解。
替換類比的方法可以讓學(xué)生的情感變得更為細(xì)膩，令他們對(duì)詩(shī)詞中的經(jīng)典詞句有更為深刻的了解，更能讓學(xué)生增添對(duì)古詩(shī)詞鑒賞的興趣。
二、白話描摹，賞析意境
在古詩(shī)詞鑒賞的過(guò)程中品味詩(shī)詞意境，讓學(xué)生感受古詩(shī)詞“詩(shī)中有畫”的韻味，這是必不可少的一個(gè)組成部分。在開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可以讓學(xué)生嘗試用白話來(lái)描摹古詩(shī)詞所描寫的意境，這有助于他們更為形象地賞析詩(shī)詞，提高表達(dá)能力。
《聲聲慢》這首詞是李清照創(chuàng)作的千古名詞，然而對(duì)于年輕的高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，很難真正和當(dāng)時(shí)已經(jīng)歷經(jīng)滄桑的李清照之間產(chǎn)生共鳴。在這種時(shí)候就需要開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生嘗試用自己的話語(yǔ)來(lái)描摹詩(shī)詞意境，深度感受詩(shī)詞。要注意的是這種白話描摹不是簡(jiǎn)單將古漢語(yǔ)翻譯成白話文，而要讓學(xué)生在描摹的過(guò)程中加想，對(duì)詩(shī)詞中未嘗明言的空白處進(jìn)行補(bǔ)充。如有學(xué)生在描摹“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這句詞的時(shí)候，并沒(méi)有單純從字面來(lái)翻譯解釋，而是加入了自己的體會(huì)，描摹成“在身居異地、無(wú)人為伴的時(shí)候，感到心里十分孤獨(dú)，在連年戰(zhàn)亂中輾轉(zhuǎn)難逃，不僅失去了心愛(ài)的古籍和文物，甚至還和丈夫分開(kāi)，內(nèi)心感到十分凄涼。”這樣的描摹加入了學(xué)生的想象，是在理解《聲聲慢》創(chuàng)作背景，充分感受李清照創(chuàng)作思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。
三、課外鏈接，賞析風(fēng)格
探究性學(xué)習(xí)并不只是在課堂中進(jìn)行，還可以延續(xù)到課外，可以讓學(xué)生利用業(yè)余時(shí)間，上網(wǎng)或者去圖書館查詢各種相關(guān)資料。這樣不僅能讓學(xué)生博覽群書，更能讓學(xué)生在嘗試歸納總結(jié)的過(guò)程中對(duì)作者的創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作風(fēng)格有更深的了解，這能有助于學(xué)生開(kāi)闊視野，增廣見(jiàn)聞。
辛棄疾是中國(guó)歷史上著名的愛(ài)國(guó)詞人，在教授《永遇樂(lè)?京口北固亭懷古》的時(shí)候，可以采用課外鏈接的方法，讓學(xué)生上網(wǎng)搜尋辛棄疾其他詞作，同時(shí)嘗試了解辛棄疾的抗金歷程。讓學(xué)生將辛棄疾的詩(shī)詞作品和他的人生經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，這能有助于學(xué)生掌握其創(chuàng)作風(fēng)格。在課外鏈接的過(guò)程中學(xué)生可以了解到辛棄疾在創(chuàng)作《永遇樂(lè)?京口北固亭懷古》的時(shí)候正打算為北伐做準(zhǔn)備，但是當(dāng)時(shí)的掌權(quán)者卻不能采納他的意見(jiàn)，還將他調(diào)離鎮(zhèn)江，使得他的復(fù)國(guó)之夢(mèng)再次破滅。在這種背景下辛棄疾運(yùn)用劉帝、佛貍調(diào)、廉頗等典故來(lái)表達(dá)自己的忠心，同時(shí)也表達(dá)自己不被重用的憤慨，這使得辛棄疾的詞作體現(xiàn)出一定的感染力，展現(xiàn)出豪邁壯闊的風(fēng)格和深深的愛(ài)國(guó)熱情。
在課外探究之后，還必須回到課堂上，讓學(xué)生對(duì)收集的資料進(jìn)行整理和交流，這樣才能讓探究性學(xué)習(xí)更為深入，更加有效。
著名人本主義教育家羅杰斯說(shuō)過(guò)凡是通過(guò)師長(zhǎng)講述而傳達(dá)的多半是死的、凝固的無(wú)用知識(shí)，學(xué)生必須通過(guò)自主探究才能挖掘出活的、有用的知識(shí)。在高中詩(shī)詞鑒賞課中，應(yīng)避免過(guò)多“尋章摘句”，更應(yīng)避免讓學(xué)生死記硬背，可以適當(dāng)?shù)亻_(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，這樣可以有助于他們更為深入地鑒賞詩(shī)詞，從中汲取有用的營(yíng)養(yǎng)。
【參考文獻(xiàn)】
雨霖鈴賞析范文第4篇
【關(guān)鍵詞】古詩(shī) 情感教育 滲透 傳統(tǒng)文化
【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）07-0108-01
中國(guó)的古典詩(shī)文非常繁榮，從《詩(shī)經(jīng)》到《楚辭》、從陶淵明到“建安七子”、從唐詩(shī)宋詞到元曲，名家輩出。詩(shī)人們借著詩(shī)文來(lái)抒懷，張目人間，寄情世外，漱滌萬(wàn)物，牢籠百態(tài)。這些美妙的古詩(shī)文是前人留給我們的寶貴遺產(chǎn)，這些千古流芳的著名詩(shī)文都是詩(shī)人情感與智慧的結(jié)晶，蘊(yùn)含著濃厚的、優(yōu)秀的中華民族傳統(tǒng)文化。教學(xué)中，我們可把其作為實(shí)施情感教育的素材，對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育，在潛移默化中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化。
一 美妙導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生熱情
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：好的導(dǎo)入是激起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的“第一源泉，第一顆火星”。意在強(qiáng)調(diào)美妙導(dǎo)入的重要性，同樣在古詩(shī)文教學(xué)中，我們也可通過(guò)美化導(dǎo)語(yǔ)來(lái)燃起學(xué)生賞讀古詩(shī)文的興趣。每堂課的導(dǎo)入語(yǔ)都非常重要，同樣創(chuàng)設(shè)古詩(shī)文情感意境也可用導(dǎo)語(yǔ)，美妙的導(dǎo)入語(yǔ)意味著高效課堂已經(jīng)成功了一半。在教學(xué)古文時(shí)，尤其是文言文，由于其晦澀難懂，學(xué)生心理上首先就有種抵觸情緒，聽(tīng)課自然就會(huì)被動(dòng)，此時(shí)教師需善于運(yùn)用生動(dòng)優(yōu)美的導(dǎo)入語(yǔ)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課堂，使學(xué)生用心感覺(jué)整篇課文內(nèi)容，與古人進(jìn)行心靈交往，聆聽(tīng)智慧的聲音，感悟睿智的光芒，逐步形成一種與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情感或情緒，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感反射，積極參與到教學(xué)過(guò)程中，師生配合共同完成教學(xué)過(guò)程，從而進(jìn)行高效教學(xué)，提高教學(xué)效果。
二 大膽質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生激情
美妙的導(dǎo)入語(yǔ)已成功了一半，但在教學(xué)過(guò)程中還需要進(jìn)一步有效組織教學(xué)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一直持續(xù)下去。此時(shí)教師通過(guò)有效的疑問(wèn)誘導(dǎo)激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)古詩(shī)文的情感很關(guān)鍵。宋代著名學(xué)者陸九淵曾言：“為學(xué)患無(wú)疑，疑則進(jìn)也。”意即質(zhì)疑可有效提高學(xué)習(xí)效果，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑可拉近學(xué)生與作者的情感距離，使學(xué)生與作者產(chǎn)生情感上的共鳴。因而教學(xué)古詩(shī)文時(shí)，教師要充分發(fā)揮質(zhì)疑的作用，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，發(fā)動(dòng)學(xué)生敢于解疑。如教學(xué)《雨霖鈴》時(shí)，我們可這樣設(shè)置問(wèn)題：明代著名的詞評(píng)家賀裳說(shuō)柳永的《雨霖鈴》詞中有一“千古俊句”，請(qǐng)同學(xué)們先閱讀整篇詞，然后說(shuō)說(shuō)哪一句是賀裳所說(shuō)的“千古俊句”。結(jié)果幾乎所有學(xué)生的答案都是：“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆！睘槭裁茨兀繛榧ぐl(fā)學(xué)生繼續(xù)思考，我們可將其改為“今宵夢(mèng)醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆保缓笳?qǐng)學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)體系及情感體驗(yàn)共同揣摩、討論。學(xué)生們普遍認(rèn)為古代文人幾乎都酷愛(ài)酒，文人與戀人分別后，最好的消憂解愁之法就是麻醉自己的神經(jīng)，于是就有了借酒澆愁，終至酣然一醉。“酒醒”即“愁醒”，曾被麻醉的“愁”一經(jīng)復(fù)蘇，更是柔腸寸斷無(wú)以排遣。這就是用“酒醒”二字的美妙之處，淋漓盡致地表達(dá)了作者的惆悵情懷。若改為“夢(mèng)醒”，白日尚“執(zhí)手相看淚眼”，入夜后便恬然進(jìn)入夢(mèng)鄉(xiāng)，豈不是有點(diǎn)逢場(chǎng)作戲的味道？整篇文章的情感體驗(yàn)大打折扣。通過(guò)這樣對(duì)比體驗(yàn)，學(xué)生在揣摩、討論中既深刻理解了作者柳永這種柔腸寸斷無(wú)以排遣的愁緒，又更加深刻地了解了古詩(shī)文用詞的奇妙之處，有助于增強(qiáng)學(xué)生探索古詩(shī)文的興趣。
三 美講精析，滲透情感
于漪在《語(yǔ)文教學(xué)談藝錄》中說(shuō)道：“語(yǔ)文教學(xué)中，要使學(xué)生真正在思想、品格、情感等方面受到陶冶，首先教師自己得發(fā)揮聯(lián)想，進(jìn)入角色，‘披文以入情’。”因而在語(yǔ)文教學(xué)中，教師通過(guò)美講精析引領(lǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)古詩(shī)文的情感。古詩(shī)文鑒賞課堂教學(xué)中，教師需高度重視情感滲透，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，當(dāng)講處縱橫馳騁、淋漓盡致，使學(xué)生心靈得到一番經(jīng)典之美的洗禮，不當(dāng)講時(shí)鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生各抒己見(jiàn)。在環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中，在學(xué)生既有情感的基礎(chǔ)上，把對(duì)學(xué)生的關(guān)心、期待、鼓勵(lì)融化在自己的教學(xué)語(yǔ)言中，使學(xué)生思想上得到啟發(fā)，情感上得到純化，產(chǎn)生美的情緒體驗(yàn)，從而達(dá)到古詩(shī)文情感教育的目的。
雨霖鈴賞析范文第5篇
以《雨霖鈴》閱讀教學(xué)為例：
這是一課時(shí)的教學(xué)，課前學(xué)生已預(yù)習(xí)過(guò)課文，疏通完字詞。教學(xué)目標(biāo)定位在體味《雨霖鈴》的思想感情和凄清意境，了解融情入景、虛實(shí)相生的藝術(shù)特色。課上進(jìn)行有效的誦讀指導(dǎo)，并明確了這首詞的主旨是傷離別。之后，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：
1 圍繞“別”字，詞人如何展開(kāi)描寫
學(xué)生似乎有些茫然，筆者進(jìn)一步提示：從時(shí)間層面思考。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者輔以詳細(xì)的字句分析。如“寒蟬凄切”，“孟秋之月，寒蟬鳴”，詞人點(diǎn)明節(jié)令；柳與蟬自古就有不解之緣，“拂水飄飄送行色”，“高柳亂蟬嘶”，“寒蟬”暗指離別。再用情語(yǔ)對(duì)開(kāi)頭三句作小結(jié)：時(shí)當(dāng)秋季，景已蕭瑟，且值天晚，暮色陰沉，而驟雨滂沱之后，繼之以寒蟬凄切，詞人所見(jiàn)所聞，無(wú)處不凄涼……
學(xué)生發(fā)言，教師點(diǎn)拔中明確――別前、勾勒環(huán)境別時(shí)、摹寫情態(tài)別后、展開(kāi)想象
2 分析上下闋景色的不同，掌握情景交融、虛實(shí)相生的寫法
學(xué)生回顧上闕，分析藝術(shù)手法……創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生的主體參與，勾新連舊，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌境界中，本是詩(shī)歌教學(xué)的有效手段；詩(shī)意語(yǔ)言，生動(dòng)形象、富有感染力的教學(xué)情語(yǔ)本是升華學(xué)生對(duì)作品情感體驗(yàn)的有效方法。但是，課堂中預(yù)設(shè)的兩個(gè)問(wèn)題，在學(xué)生的發(fā)言和教師的分析中，似乎有內(nèi)容的重復(fù)，學(xué)生間或流露的茫然表情，又讓筆者不安。反思中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程中的字字分析，句句落實(shí)，出現(xiàn)過(guò)淺、過(guò)細(xì)、過(guò)多、過(guò)濫的繁雜細(xì)碎的“問(wèn)題”，這些碎問(wèn)碎答，使課堂松散而瑣碎，使學(xué)生忙亂而茫然；忽視這首詞文意貫一、血肉交融的一面。實(shí)際上，筆者以自己對(duì)文本的解讀來(lái)“駕馭”學(xué)生的閱讀活動(dòng)，通過(guò)所謂的“問(wèn)題”，將他們一步步引入筆者的閱讀結(jié)論中，而缺少學(xué)生自主閱讀體悟的空間。置身于類似的課堂中，學(xué)生總有“云深不知處，只在此山中”的無(wú)所適從，這是詩(shī)歌閱讀教學(xué)效率低下的表現(xiàn)。
那么如何避免詩(shī)歌閱讀教學(xué)的低效或無(wú)效提問(wèn)以提高詩(shī)歌閱讀教學(xué)效率呢?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)，尤其是能使課堂教學(xué)中的閱讀與互動(dòng)活動(dòng)都是圍繞它展開(kāi)的，在詩(shī)歌閱讀教學(xué)過(guò)程起主導(dǎo)、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、創(chuàng)造的重要的提問(wèn)或問(wèn)題，即“一問(wèn)抵多問(wèn)”“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的課堂教學(xué)的“主問(wèn)題”。
3 仍以筆者反思后調(diào)整的《雨霖鈴》閱讀教學(xué)為例
在明確了這首詞的主旨是傷離別之后，提出問(wèn)題：作者是怎樣寫“離別”“惜別”“傷別”的?
要求：閱讀全詞，思考后擬出發(fā)言要點(diǎn)。
“離別”“惜別”“傷別”三個(gè)詞吸引學(xué)生的視線，激發(fā)其探究的興趣：“離別”是一個(gè)事件，更側(cè)重客觀的描寫；而“惜別”“傷別”即融有依依惜別、憂傷惆悵之情，側(cè)重情感體驗(yàn)。這提醒學(xué)生關(guān)注景與情，而“怎樣寫”則提醒學(xué)生關(guān)注方法。詞人通過(guò)寒蟬、長(zhǎng)亭、驟雨等景物，季節(jié)、時(shí)間、氣候、地點(diǎn)等離境的勾勒來(lái)寫離別。而全詞上下無(wú)不沉浸著惜別和感傷，詞人描寫冷寂幽清的離別情景、營(yíng)造凄冷沉郁的離別氛圍、摹寫執(zhí)手無(wú)語(yǔ)的別時(shí)情態(tài)、預(yù)想凄清孤寂的別后情狀，不正是情與景的交融、虛與實(shí)的結(jié)合嗎?學(xué)生探究完這道題，既體驗(yàn)到別情，也掌握了方法。
可以說(shuō)，這個(gè)“主問(wèn)題”能“一線串珠”地整體地牽動(dòng)對(duì)整首詞的理解品讀，明晰課堂的教學(xué)線條，制約課堂上零碎的、頻繁的問(wèn)答，有效克服詩(shī)歌閱讀教學(xué)中零敲碎打、肢解文本的弊端，學(xué)生有了課堂自主體悟閱讀時(shí)空，其整體閱讀活動(dòng)得以開(kāi)展，學(xué)生真正參與了“品讀”教學(xué)。
那么，在詩(shī)歌閱讀的實(shí)際教學(xué)中，如何成功設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”呢?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于找準(zhǔn)切入點(diǎn)：
3．1 從詩(shī)題切入：詩(shī)歌的題目往往是全詩(shī)內(nèi)容的體現(xiàn)，尤其是題眼，可以通過(guò)它“窺一斑而見(jiàn)全豹”。從這個(gè)角度設(shè)計(jì)出來(lái)的主問(wèn)題，能使學(xué)生準(zhǔn)確地把握詩(shī)歌的內(nèi)容和脈絡(luò)。如陶淵明的《歸園田居》，圍繞詩(shī)歌的題眼“歸”，設(shè)計(jì)出“詩(shī)人從何而歸?為何而歸?歸向何處?歸去如何?”的問(wèn)題，詩(shī)人的情感主線就很容易把握了。
3．2 從內(nèi)容切入：教學(xué)選修教材韋莊《菩薩蠻?人人盡說(shuō)江南好》時(shí)，設(shè)計(jì)“吟詠詩(shī)韻，置身詩(shī)境，你體悟到哪些江南之美”的問(wèn)題，使學(xué)生在涵詠詞作時(shí)，關(guān)注“江南之美”，從“春水碧于天”里體悟到江南景色之美；從“畫船聽(tīng)雨眠”中感受江南生活之美；從“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”中想像江南女子之美。這一主問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)詞作內(nèi)容有了整體性把握。
3．3 從煉字切入：詩(shī)歌最能以凝練的語(yǔ)言表達(dá)豐富的意蘊(yùn)，為此特別講究煉字。在教學(xué)中要讓學(xué)生充分體悟到煉字的妙處。教學(xué)選修教材周邦彥《蘇幕遮?燎沉香》時(shí)，“采擷你認(rèn)為煉字了得的詩(shī)句并簡(jiǎn)析”這一問(wèn)題，將學(xué)生的注意力集中在“呼、窺、舉”等字，在想象中體悟分析其出神入化的藝術(shù)魅力，提高閱讀賞鑒質(zhì)量。
3．4 從情感切入：鑒賞詩(shī)詞主要是把握情感、體會(huì)意境。所謂“境由心生……一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，把握詩(shī)人的情感主調(diào)，以此析景悟情，水到渠成。如《聲聲慢》中抓住詩(shī)人的“愁”情，設(shè)計(jì)“析愁景悟愁情探愁因”的問(wèn)題，學(xué)生將意象、意境、詞人身世等因素融入詞作賞析中，形成課堂閱讀教學(xué)主活動(dòng)。
3．5 從形象入手：詩(shī)歌以表達(dá)情感為主，往往會(huì)有抒情主人公的活動(dòng)，甚至也會(huì)有簡(jiǎn)單的敘述。如鄭愁予的《錯(cuò)誤》，執(zhí)教者圍繞著抒情主人公“我”和“你”，設(shè)計(jì)出以下問(wèn)題：“我”是誰(shuí)?“你”是誰(shuí)?他們發(fā)生了什么故事?又有怎樣的關(guān)系?這個(gè)主問(wèn)題是課堂教學(xué)線索，牽引著學(xué)生的閱讀與思考。學(xué)生帶著問(wèn)題，懷著興趣，誦讀品味詩(shī)中意象和情境；分析形象，思考表達(dá)，參與討論，聽(tīng)取點(diǎn)撥，探究主題。
3．6 從比較入手：比較閱讀能加深對(duì)文本的理解，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或矛盾，啟發(fā)思維，加深認(rèn)識(shí)，開(kāi)闊視野，提高閱讀能力。
例如，在《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》選修I教材周邦彥《蘇幕遮》教學(xué)中，設(shè)計(jì)比較的問(wèn)題：
①同是寫荷，杜牧與周邦彥的寫法有什么不同?
杜牧《齊安郡中偶題二首(其一)》：兩竿落日溪橋上，半縷輕煙柳影中。多少綠荷相倚恨，一時(shí)回首背西風(fēng)。
周邦彥《蘇幕遮》：“葉上初陽(yáng)干宿雨，水面清圓，一一風(fēng)荷舉。……
(學(xué)生抓住杜牧詩(shī)中的寫荷詩(shī)句，指出運(yùn)用了擬人的手法；周邦彥則對(duì)荷的形、神具體描繪，前者取勝在移情，后者取勝在煉字。)
②“思鄉(xiāng)”在古詩(shī)詞中是常寫的主題，回顧學(xué)過(guò)的思鄉(xiāng)詩(shī)作，對(duì)比本詩(shī)，談?wù)勊鼈兊膶懽鹘嵌扔惺裁床煌?(學(xué)生回顧《靜夜思》《春夜洛城聞笛》《泊船瓜洲》《天凈沙?秋思》《夜雨寄北》《九月九日憶山東兄弟》等學(xué)過(guò)的思鄉(xiāng)詩(shī)作，師生就詩(shī)人使用的意象及所表達(dá)的思鄉(xiāng)之情展開(kāi)探討。)
再如，教學(xué)《歸園田居》時(shí)，在課堂的深化階段，設(shè)計(jì)比較評(píng)價(jià)的問(wèn)題：有人說(shuō)陶淵明棄官歸隱是一種消極避世的選擇，也有人說(shuō)他的選擇是勇敢高潔的，閱讀下面的專家評(píng)述，議議陶淵明棄官歸隱的人生選擇?
葉嘉瑩：《漢魏六朝詩(shī)講錄》――“在古今詩(shī)人之中，能夠直接面對(duì)人生的苦難悲哀，而且真正找到了一個(gè)解決辦法的，只有陶淵明。當(dāng)然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價(jià)。”
張銓錫《陶淵明的悲劇及其詩(shī)的思想和風(fēng)格》――“陶淵明的一生表面上過(guò)得那么平淡，但卻是一個(gè)深刻的、豪壯的悲劇。陶淵明的悲劇是理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾，是偉大的詩(shī)人和渺小的社會(huì)的矛盾，是美與丑的矛盾。”
“議議陶淵明的人生選擇”，實(shí)際上是學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)作之后對(duì)詩(shī)人情感的整體性拓展評(píng)鑒，專家的評(píng)述，激發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)討論；學(xué)生的觀點(diǎn)，促成激烈爭(zhēng)論，釀造；教師的看法，深化多重對(duì)話，形成波瀾。
以上教例都以“比較”為主線，或同中求異，或異中求同，抓住某一詩(shī)歌鑒賞因素(或情感、或手法、或主題、或評(píng)價(jià))設(shè)計(jì)主問(wèn)題，形成閱讀教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。概況起來(lái)，主要有以下幾種：①同一題材詩(shī)作的不同情感、寫法的比較；②同一主題詩(shī)作的不同意象、寫法的比較；③同一作者不同時(shí)期的作品比較；④同一作者同一時(shí)期的作品比較；⑤專家學(xué)者對(duì)作者或作品的評(píng)析比較。
3．7 從寫作入手：詩(shī)歌教學(xué)除了在誦讀賞析中品味詩(shī)人情感、體察表情達(dá)意的方法外，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)詩(shī)人的情感，以彌補(bǔ)自己情感經(jīng)驗(yàn)的不足，或引起心靈的共鳴，從而體驗(yàn)到某種人生情緒的極致。當(dāng)然，學(xué)生受詩(shī)歌情境的感染，往往能調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)激起相似的情感體驗(yàn)，教師要抓住這些契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的情感體驗(yàn)幻化成文字，學(xué)會(huì)詩(shī)意的生活。
選修教材《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》“愛(ài)的心語(yǔ)”專題是一組愛(ài)情詩(shī)，教師課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)詩(shī)作，并創(chuàng)作一首愛(ài)情詩(shī)或?qū)懗鲎约旱膼?ài)情觀。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元現(xiàn)代愛(ài)情組詩(shī)誦讀體悟賞析，并通過(guò)有效的鋪墊后，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：請(qǐng)朗誦你創(chuàng)作的愛(ài)情詩(shī)或談?wù)勀愕膼?ài)情觀，并簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)自己的作品(如果是直接抒情，就請(qǐng)談?wù)勀阋磉_(dá)的情感；如果是寄情于意象，就請(qǐng)談?wù)勀闼x擇的意象與表達(dá)的情感)。
