課程教育研究
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課程教育研究范文第1篇
關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現代教育發(fā)展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發(fā)展的需求，適應教師專業(yè)發(fā)展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。
一、教師教育培養(yǎng)模式
長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學習專業(yè)知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學科建設，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學能力的提高發(fā)揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學生吸引到教師職業(yè)中。
什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養(yǎng)模式應該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業(yè)設置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學技術的發(fā)展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學+教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發(fā)展目標，每個學院和專業(yè)都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發(fā)展、科研水平的提高、高質量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區(qū)域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業(yè)的教師，還應包括有不同專業(yè)學科背景的學科教學論教師。
師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業(yè)學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。
專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區(qū)域不同、培養(yǎng)學生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養(yǎng)層次上移，[2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學位的教師，因此4+x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業(yè)相當的學位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇3+1教師教育培養(yǎng)模式。
二、教師教育課程結構
無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現培養(yǎng)模式的目標。師范大學傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業(yè)課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.4+2模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養(yǎng)教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。
4+1模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。4+2教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內，3+1模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養(yǎng)模式。3+1模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。
轉貼于 3+1教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎。接受這一培養(yǎng)模式的學生是受過良好的專業(yè)訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
3+1模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業(yè)結構的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統(tǒng)性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業(yè)結構培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構過程
課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）認為[4]教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman 1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結構歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發(fā)展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業(yè)結構培養(yǎng)中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統(tǒng)計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。
專業(yè)方向課（以數學教育專業(yè)為例）
必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業(yè)發(fā)展研究。
教育教學實踐環(huán)節(jié)（必修）
教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調整。
參考文獻
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.
課程教育研究范文第2篇
MOOC作為一種新型的在線教學模式，近年來受到國內外教育界的高度關注，在線學習、隨時學習、互動學習、翻轉學習、社會化學習等一系列新理念吸引全球眾多名校加入到這一波教育改革浪潮中，這也為完善湖南開放大學在線教學模式注入了新的活力和反思的靈感。網絡教育質量是開放遠程教育的主要載體。相關研究表明，在影響MOOC課程質量的眾多因素中，教學交互起到了十分重要的作用，因為通過教學交互可增加學生的參與度，提高學習效果（學習效果可表現為學生的測試成績、學生積極回答問題、作業(yè)完成情況、評分等級和學生滿意度等）。但目前很多的MOOC課程，并沒有很好的體現教學交互性，也沒能滿足學生對教學交互的需求。湖南開放大學已成為我省最大的遠程教育系統(tǒng)，在眾多的高校試點工作中，湖南開放大學要可持續(xù)發(fā)展，必須走教育質量取勝之路。作為湖南開放大學分校的一名教師，對其遠程教育質量問題，有一些思考。
二、核心概念
（一）教學交互
教學交互指學習過程中，以遠程學習者對遠程教育學習資源產生正確意義構建為目的，學習者和學習環(huán)境之間的相互交流與相互作用。目前，國家開放大學的教學交互基本上還停留在“人———機———人”的非實時交互，學生在學習中碰到的課程問題，教師不能及時解答，這樣不僅降低了學生學習該門課程的學習熱情，而且學生的學習進度也將受到一定限制，達不到預期的學習效果。而MOOC課程是一種“人———人”的實時交互，現在國內遠程教育機構已開始引入MOOC課程，該課程的引入，使師生雙方既可以“面對面”交流，學習同門課程的學生之間也能“面對面”的交流，其在很大程度上可以激發(fā)學生學習的主動性和學習熱情，學生也由被動學習變成主動學習。
（二）MOOC課程
MOOC課程是近年來流行的一種新型開放的社會化學習方式，是一門奉行公開、參與、分散的課程，是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，是信息時代條件下課程新的表現形式。MOOC課程無固定方式，它們并沒有集中地存在于某個服務器或存儲地址，而是散布在整個網絡，在每個人的磁盤中。MOOC課程不僅包括按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環(huán)境，而且具有全球性、共享性、交互性、開放性、協作性和自主性等基本特征，它是信息技術、網絡技術與優(yōu)質教育的結合，被譽為500年來高等教育領域最為深刻的技術變革。但MOOC只為教學交互提供了一種潛在可能，還需要教師和學生在網絡教學過程中的積極參與，也就是師生參與交互的過程。
（三）MOOC教學模式
MOOC教學模式主要分為XMOOC和CMOOC，它們各有特點。XMOOC：基于行為主義學習理論的，接近于傳統(tǒng)教師授課的在線教學模式，側重知識傳播和復制，教師定期課件、作業(yè)、授課視頻；課后一般有需要完成的閱讀和作業(yè)，課程會安排小測試和期中、期末考試；課程網站還開設有討論組，學習者可進行在線學習交流，完成課程并考試合格后，學生可以得到相關院校頒發(fā)的某種證書。CMOOC：基于關聯主義學習理論的，強調自學、互助的模式，側重于知識建構與創(chuàng)造，強調創(chuàng)造，自治和社會網絡學習，以學習內容為起點，學生通過資源共享與交互擴展學習，教學內容是分布式和開放式的。
三、MOOC課程教學中存在的問題
MOOC課程教學中存在四點問題。
1.我國國內開發(fā)的MOOC平臺暫時還不能給學生提供個性化的輔導和社會實踐學習，只能提供大概的模塊化學習。目前的高等教育和職業(yè)教育機構會完全使用豐富的多媒體網絡教學方法和實踐操作的教師不多。
2.MOOC的教學主要通過學生自主學習來實現，教師處于輔助地位，MOOC的教學目前未能很好的體現教師和學生之間的互動。
3.報讀MOOC課程的學生人數雖多（一門熱門課程的報讀人數上萬），但退學率高（達85%-95%），能按期拿到合格證的學生微乎其微。
4.MOOC課程的教師和學生比例不平衡，學生之間互評的依賴嚴重，這將導致學生抄襲他人成果問題現象泛濫。
四、研究方法
本研究主要采用五種研究方法：文獻研究法，問卷調查，實證研究法，比較分析法，案例分析法。
（一）文獻研究法：
從國際和中文期刊中檢索與MOOC環(huán)境和課程設計有關的文獻，并進行相關研究現狀的分析。
（二）問卷調查：
以問卷調查得到的數據為基礎，進行科學的定性定量分析。
（三）實證研究法：
根據MOOC課程形態(tài)和在線教學模式，開展相關研究工作，充分運用開放大學相關方面的學術成果和課程資源，積極開展相關實證研究。
（四）比較分析法：
對國內外MOOC課程體系進行分析比較；對已加入MOOC平臺的國內普通高校和遠程教育學校其在線教學模式進行分析比較；對MOOC課程體系和開放教育課程體系進行分析比較；對學歷教育和非學歷教育MOOC課程應用進行分析比較，分析優(yōu)劣，取長補短，吸收借鑒，實現可持續(xù)發(fā)展。
（五）案例分析法：
在MOOC課程設計模式的研究中，采用案例分析，以比較有代表性的網絡課程CMOOC環(huán)境中的微課程為案例，詳細分析其網站設計、課程的教學設計、課程內容設計、課后作業(yè)和小測試內容設計、教師和學生的互動、學生和學生之間的互動等因素，嘗試從中歸納出評價原則和設計模式。
五、研究過程
本研究具體過程包括四個步驟：文獻綜合分析，評價指標體系初稿設計，征求專家意見，指標體系最終的確定。
（一）文獻綜合分析
目前有一些關于MOOC教學交互質量評價的研究文獻，但很多是基于一定的假設，只是從某一側面關注了MOOC教育的交互質量，雖然能在一定程度上反映MOOC交互水平的高低，但是在很大程度上卻依賴于研究者制定的評價準則。
（二）評價指標體系初稿設計
在文獻綜合分析研究的基礎上，結合我們多年從事網絡教育的經驗，可以基本確定本研究的指標體系的主要維度和具體指標。
1、MOOC課程的交互性
指設計開發(fā)好的MOOC課程所具有的交互性。包括MOOC課程界面的交互性（維度1）、學生和課程的交互（維度2）。
2、MOOC課程的交互過程
指MOOC課程在教學實施過程中教師和學生參與交互的程度。包括教師的參與度（維度3）、學生的參與度（維度4）、學生和學生的交互（維度5）。
（三）征求專家意見
設計指標體系初稿完成后，我們前后征求了十多名網絡教育專家的意見，并根據他們的意見對評價指標體系做了進一步的完善和修訂。
（四）指標體系最終的確定
在修訂指標體系的過程中，我們繼續(xù)進行了問卷調查，邀請了有多年從事網絡教育經驗的專家和教授對該指標體系進行有效性論證。論證的結果包括明確性分析、必要性分析和主要維度的權重。
六、MOOC教育質量評價指標體系的建立
我們通過以上的研究方法和研究過程，形成了最終的MOOC課程教育質量評價指標體系，包括五個維度26條指標，具體內容如下：
維度一：MOOC課程界面的交互性(6條)，權重20%
1、課程界面簡潔，文本、圖形等搭配協調美觀。
2、課程導航結構清晰，學生能自由選擇學習模塊/任務。
3、課程鏈接明顯，有明確的鏈接標簽，點擊后能準確指向鏈接的主題。
4、能明確標記學習進度，下次訪問時能自動定位上次結束位置。
5、學生能對所學的內容下面做相應的學習筆記。
6、課程內容的表現形式得多樣：包括文本、動畫、音頻、視頻等。
維度二：學生和課程的交互（5條），權重20%
1、課程能提供詳細的教學計劃和學習進度說明。
2、課程能提供線上作業(yè)和網上測試。
3、課程能提供一定的學習指導。
4、課程能提供與之相關的網上教學資源的鏈接。
5、課程的每個教學模塊/任務能充分體現難點、重點。
維度三：教師的參與度（6條），權重20%
1、教師能及時回答學生的提問。
2、教師能在教學過程中充分激發(fā)學生的學習興趣。
3、教師能鼓勵學生之間互相交流。
4、教師對學生的學習能提出建設性意見。
5、教師設計的教學模塊要有代表性。
6、教師能對學生的網上作業(yè)和測試批改，并提出相應的建議。
維度四：學生的參與度（5條），權重20%
1、學生在網上主動提出問題。
2、學生積極回答教師提出的問題。
3、學生能按時按量完成老師布置的線上作業(yè)和任務。
4、學生能主動、積極的回答同學提出的問題。
5、學生回答的問題的內容要詳盡，表達明確清晰。
維度五：學生和學生的交互（4條），權重20%
1、同一門課程的學生和學生之間能共享學習方法和心得。
2、積極參與同學的線上作業(yè)完成。
3、積極正面的回答同學提出的問題。
4、回答的內容要詳盡，和主題相關。
七、結束語
課程教育研究范文第3篇
1•概念、性質與特點
藥事管理學科(TheDisciplineofPharmacyAdministration)是一門邊緣學科具有其獨特的學科性質。從其概念中就可以明顯地看出:藥事管理學科是運用現代管理學的原理和方法,對藥學事業(yè)進行科學管理的科學;是研究現代藥學事業(yè)各部分活動及其管理的基本規(guī)律和一般方法的科學;是運用社會學、經濟學、法學、心理學和現代管理科學的原理、理論、方法和技術,總結藥事管理活動的規(guī)律,指導藥學事業(yè)健康發(fā)展的科學;是研究藥學事業(yè)中的人、經濟、法律、信息、機構和制度的相互關系,研究社會、政治、經濟、文化等對藥學事業(yè)的影響,探索藥物研制、生產、流通、使用、評價等全過程質量監(jiān)督管理及藥學事業(yè)的管理的科學規(guī)律和管理方法以保證藥物安全、有效、合理、經濟,維護人類健康,并促進藥學事業(yè)的發(fā)展[1]。可見,藥事管理學具有社會科學及應用科學的性質,具有專業(yè)性、政策性、實踐性和綜合性等特點。
2•研究內容與方法
藥事管理學科研究的內容與藥學科學知識范疇的劃分有關,與其自身內部專業(yè)劃分有關。其研究范圍很廣,包括藥事組織、藥事法規(guī)、藥品質量管理、藥學經濟、藥品生產經營企業(yè)管理、藥房管理、新藥管理及行為科學在藥學實踐中的應用等內容。從藥事管理學科的研究內容入手,便形成了其具體的研究方法。藥事管理學科的研究方法與其它社會科學、管理科學的研究方法相同,應以辯證唯物主義的世界觀和方法論作為指導思想,用歷史的、描述的、發(fā)展的、狀況或范疇的、相互聯系的,原因比較的、實驗性的、模擬實驗的,發(fā)展新技術和新方法的應用等具體研究方法來進行研究,即通過對藥事管理學科基本指導思想的研究。相應地采用歷史研究法、描述性研究法、發(fā)展性研究法、狀況和范疇研究法、實驗性研究法、分析和比較研究法及對新技術、新方法的研究來開展。
二、藥事管理學科建設的重要性
從以上分析可以看出,藥事管理學是藥學科學的分支學科,是藥學與社會學、法學、經濟學、管理學及行為科學相互交叉、滲透形成的邊緣學科,是藥學科學與藥學實踐的重要組成部分[2];是對藥品從研制、生產、流通、價格、廣告乃至使用等各項活動有關事項的全方位管理,是對與人民生命息息相關的藥品質量施加的控制與監(jiān)督。隨著藥學科學與實踐的發(fā)展而形成的藥事管理學,同時也推動和促進著藥學科學和實踐的發(fā)展和進步,通過立法把整個藥學事業(yè)置于嚴格的規(guī)范化、標準化、程序化的科學管理之中,這已成為當今世界各國普遍對藥品采取的管理手段。與之相對應,在藥學教育領域培養(yǎng)現代藥事管理學科帶頭人就顯得尤為重要。從總體上看,藥事管理學科具有明顯的社會屬性,涉及到藥學事業(yè)的各個層面,與藥學活動有緊密的聯系,缺乏藥事管理的約束,藥學活動就不能有秩序、有規(guī)律、公平合法地進行[3],因此藥事管理學從宏觀上指導著整個藥學事業(yè)的發(fā)展,是藥學事業(yè)健康發(fā)展的理論與實踐指導。
三、國內外藥事管理學科高等教育情況比較
1•課程設置
藥事管理學科的應用性很強,再加上其綜合性強的特點,各國藥學院校開設的課程按其基本內容的性質劃分,一般應包括以下幾類:(1)藥事法學和倫理學類:基本內容是本國的法律體系機構、藥品法、藥師法,控制物品管制國際公約及本國法規(guī)、醫(yī)療衛(wèi)生有關法規(guī),以及藥師職業(yè)道德規(guī)范。(2)管理學類:主要有藥房管理學、醫(yī)藥企業(yè)管理、藥事組織、藥品質量管理等。(3)經濟學類:主要研究藥品及藥物的經濟活動,包括藥物市場學、藥物經濟學。(4)社會和行為科學類:主要研究藥學實踐環(huán)境、人(藥師、病人、其他醫(yī)務人員)與藥物治療合理性關系的規(guī)律,包括藥學概論、藥學交流學、衛(wèi)生保健系統(tǒng)與藥房、衛(wèi)生保健組織、藥學實踐的社會經濟、健康和疾病中的行為因素等課程。(5)方法學和信息學類:主要有藥學社會研究方法、藥品信息評價方法、醫(yī)藥品情報學等課程[4]。
2•美國藥事管理學科高等教育情況
美國是國外高等藥學教育較為發(fā)達的國家,這里筆者就以美國為代表談談國外的藥事管理學科的教育情況。通過網上檢索,筆者搜索到多所美國藥學專業(yè)大學,查詢相應網頁,總結發(fā)現美國該類院校普遍設有藥事管理學本科、碩士、博士三級招生點,現以費城科學大學(UniversityoftheSciencesinPhiladelphia),基督山北卡羅林納藥科大學(theUniversityofNorthCarolinaatChapelHillSchoolofPharmacy),新墨西哥大學衛(wèi)生科學中心藥學院(CollegeofPharmacyoftheUNMHealthSciencesCenter),密西西比大學藥事管理系(DepartmentofPharmacyAdministrationofUniversityofMississippi)等院校為例,簡要介紹美國藥事管理專業(yè)高等教育課程設置情況。首先,各個學校對藥事管理專業(yè)描述如下:本專業(yè)學習強調社會、心理、政治、法律、歷史及經濟等因素對正確使用、不使用及濫用藥物的影響,強調人的行為對疾病、文化、衛(wèi)生服務系統(tǒng)結構、財政及經濟的影響;指出具備一定藥學專業(yè)技術的個人能夠檢查患者、藥師及其他相關實踐人員所組成的社會系統(tǒng)內部人員的相互作用和行為以及提供的服務及受教育的情況,他們不僅需要將人類作為一個具有社會、文化、心理、生物特性的整體,也同樣需要考慮到衛(wèi)生服務體系對人、經濟、藥學服務的干預和影響。經過該專業(yè)訓練的個人將具備一定的知識背景并能評價和處理藥物體系流通中存在的問題,能將行為學、社會學相互貫通的理論運用到藥學實踐領域中去。其次,提到每個學生的學習安排是由其具體從事的研究的目的而特別設計的。學生除了全面的理論學習外,必須參加大量的研究、教學及社會培訓,學校將提供其與制藥企業(yè)或咨詢行業(yè)等接觸的實踐機會。再來看這些學校的課程設置情況:本科階段除了基本的藥學基礎專業(yè)課外,普遍設置的課程包括:藥事管理學、財經管理學、衛(wèi)生社會學、藥物行為與社會學、衛(wèi)生法學與法令、國際制藥業(yè)經濟學與行為學等;碩士博士研究生課程則包括:統(tǒng)計學、衛(wèi)生與藥物經濟學、社會與行為衛(wèi)生學、衛(wèi)生服務與政策、高等社會行為學、衛(wèi)生保健技術的經濟評價、藥學服務研究方法、藥學分配經濟學、藥物開發(fā)與營銷、藥事管理學研究方法、醫(yī)療系統(tǒng)管理學、藥物使用、濫用及誤用調查、藥品營銷技術、高等藥品市場研究、高等消費者行為研究、高等營銷概念及運用、統(tǒng)計推斷原則、美國醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)的發(fā)展、組織與財政等。從以上課程設置可以分析出,被世界公認的發(fā)達醫(yī)藥大國美國對藥事管理學科高等教育非常重視,從本科階段就已將其獨立設置為一專業(yè),并且逐步將專業(yè)教育提升級別,同時,這些課程的確已涵蓋藥事管理學科課程體系的各個學科領域,從法學、管理學直至行為學與經濟學。該學科培養(yǎng)人才的目標就是能從事指導、管理整個藥學事業(yè)活動、行為的全方面人才。在這些院校中,從事該學科的教師人數與藥化、藥劑、藥理等學科的基本相同。
3•我國藥事管理學科高等教育現狀
與美國相比,我國的藥事管理學科高等教育狀況就顯得薄弱多了。在我國的十幾所重點高等藥學院校中,一直無一所院校將藥事管理學設置為本科專業(yè),大多只是在本科階段學習過程中設置了《藥事管理學》、《藥品監(jiān)督管理》此類課程;值得慶賀的是2004年6月中國藥科大學經國家教育部批準已設立了藥事管理專業(yè)本科招生點,首批招生32人,學制4年,課程設置除基本藥學專業(yè)課外,設有現代醫(yī)學、國外藥事法規(guī)、藥品質量監(jiān)督管理、藥物經濟學、統(tǒng)計學、運籌學、經濟法、管理學原理、組織行為學、衛(wèi)生事業(yè)管理、西方經濟學、人力資源管理、國際貿易、市場營銷學、衛(wèi)生經濟學、社會保障學、現代社會調查方法等與藥事管理相關的課程。此外,設置碩士研究生招生點的學校也屈指可數,有中國藥科大學國際醫(yī)藥商學院社會與管理藥學系,沈陽藥科大學藥學院,北京大學藥學院藥事管理與臨床藥學系,及黑龍江中醫(yī)藥大學藥學院藥劑專業(yè)藥事管理方向等;藥事管理專業(yè)博士招生點目前僅中國藥科大學及沈陽藥科大學兩所大學設有,中國藥科大學專業(yè)方向包括:“藥學教育與科研”、“中外醫(yī)藥政策的比較研究”、“中藥現代化政策與發(fā)展策略研究”、“醫(yī)藥政策研究與對策”,共有導師四名。沈陽藥科大學專業(yè)方向包括“醫(yī)藥經濟與管理”、“醫(yī)藥技術進步與創(chuàng)新、醫(yī)藥企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略”、“社會藥學”、“藥事管理與藥史文獻”,共有四名導師。因此,藥事管理學本科階段還尚未受到足夠的重視,學科發(fā)展嚴重不足;研究生階段雖然已成為一個確定的研究方向,但是一些學校尚將其掛靠在其他相關專業(yè)之上而并未成為一門獨立的學科。并且,此階段并沒有設置合理的、深層次的課程供學生學習,學生大多是通過大量閱讀書籍和翻譯外國藥事法規(guī)來提高自己的專業(yè)水平。同時,在各大藥學院校中,從事藥事管理學教學的教師比例則非常小,在含本專業(yè)的大學中,平均每所學校擁有教師不超過4名。除了正常的課程學習外,我國在藥事管理學科高等教育過程中還缺乏應有的課外實踐與培訓課程,學生普遍缺少實踐能力與工作經驗,單純的書本理論知識難以適應學科自身發(fā)展與藥學事業(yè)整體發(fā)展的要求。綜觀全國范圍內各大藥學院校,可以說中國藥科大學已形成了完整的藥事管理專業(yè)高等教育體系,雖然其中不乏不足之處,但對于培養(yǎng)藥事管理學高等人才對促進國家藥學事業(yè)的發(fā)展將做出很大貢獻。其他藥學院校也應加快學科建設步伐與力度,共同為我國藥事管理學科發(fā)展努力。
四、差距存在的原因及改進的建議
1•差距存在的原因
(1)我國藥事管理學科起步較晚,發(fā)展較慢,最早涉及此學科是在1906~1949年間,并且發(fā)展十分緩慢;而美國早在1821年費城藥學院建立時就已形成藥事管理學科的萌芽,并且發(fā)展迅速,從1950年代后就已將其設為碩士、博士學位的專業(yè);前蘇聯則是在1924年開始將藥事組織列為藥學教育的基本課程。
(2)學科課程設置未得到足夠的重視,形成繼續(xù)教育中的“斷層”,非獨立的學科更使其地位受到忽視。從本科專業(yè)僅一所院校設置到碩士研究生階段的少數設置直至博士研究生階段的個別設置,致使學科教育不能達到“程度逐步提高”的高等教育目標。
(3)學科性質界定不明確,由此導致的研究方法的不確定,必然阻礙學科發(fā)展與建設。
(4)所設置的課程不符合學科的性質。藥事管理學屬于多學科交叉的邊緣學科,涉及的內容廣而多,國內設置的課程遠達不到學科教育目標,同時,學生缺乏各類實踐活動,理論與實踐相脫節(jié),起不到良好的理論指導實踐的作用。
(5)人員認識度不夠。無論是教師還是學生,除了從事藥事管理學科教學與學習的教師與學生以外,大多數的教師與學生普遍對本學科了解甚少,只是淺顯地認為是“搞管理”、“搞理論”,甚至還存在一些偏見。這就造成學生對本學科的求知欲下降,學科知識普及不開等狀況的出現,學生生源嚴重不足。
2•建議
(1)我國應積極向先進國家(如美國)學習,學習它們對藥事管理學科教育的整體思路,學習其從教育入手,學習其學科設置、課程安排的合理性、全面性及能從發(fā)展的長遠性考慮,從根本上扭轉目前我國對該學科重視程度不夠,教育目標與教育規(guī)劃不相符合的局面。
(2)明確確立學科屬性,規(guī)范學科研究方法和內容,合理布局學科教育體系,完善整個學科建設,加快將“藥事管理”獨立設置為本科生專業(yè)的步伐,從基礎階段入手,為學科高等教育的不斷深入做好充分的準備。
課程教育研究范文第4篇
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課程教育研究范文第5篇
關鍵詞：應用型本科教育；課程準入；課程建設；課程評價
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0062-03
目前我國高等教育已經進入從規(guī)模發(fā)展向強化內涵的戰(zhàn)略轉型期，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》相繼出臺，標志著強化內涵建設、提升培養(yǎng)質量已經成為高等教育的核心任務。在人才培養(yǎng)目標確定后，課程質量是影響培養(yǎng)質量的首要因素，課程管理是課程質量的根本保障。但就目前情況來看，我國大學課程管理的概念并未厘清，甚至被忽略了，對于為數眾多、快速發(fā)展的應用型本科教育來說尤其如此。作為一種有別于學術型本科教育的新的本科教育類型，其課程體系是否體現了培養(yǎng)定位？其課程實施是否與目標存在偏離？其課程評價是否促進了課程改進？不回答上述問題，提升應用型本科教育質量就是一句空話。感于此，本文擬以應用型本科教育為對象，對其課程管理問題進行研究與解析。
一、課程管理的基本概念
美國學者斯塔克對課程管理的界定為：“課程管理就是為確保成功地進行課程的編制、協調、實施、支持、評價和改進而履行的責任和行使的權力”，其內涵包括五個方面，內容極其豐富。目前人們對課程管理存在兩種理解：一是認為課程管理是教學管理的下位概念，即教學管理包含課程管理；二是認為課程管理與教學管理相互聯系又相對獨立，甚至課程管理的涵義比教學管理還要寬廣。后者認為教學管理僅僅是課程管理的一部分，因為課程管理權不為學校所獨有，國家教育行政部門對課程管理具有很大的權力，如：我國高校“兩課”的開設、國家專業(yè)教學指導委員會對課程設置的統(tǒng)一要求等。綜合以上情況，可以把課程管理分為廣義課程管理與狹義課程管理。在廣義上，課程管理是指包括教育行政部門和學校在內的對課程編制、實施、評價等工作的組織與控制。在狹義上，課程管理是學校內部對其課程系統(tǒng)進行調節(jié)控制的過程。本文研究著眼于狹義課程管理。
二、課程管理的研究內容
在現有文獻中，人們通常把課程管理分為課程編制、課程實施、課程評價三個環(huán)節(jié)。在實踐層面，編制變成了學時分配，實施變成了安排教師，評價變成了形式主義，忽略了課程設置與培養(yǎng)目標的匹配性、課程實施與課程目標的吻合性、課程評價對課程質量的促進性。因此，筆者認為我國高校的課程管理，尤其是應用型本科教育，應該突出“課程準入、課程建設、課程改進”的思想，即課程管理環(huán)節(jié)應該擴展為課程編制與準入、課程建設與實施、課程評價與改進，從而強化課程的篩選與論證，課程資源的優(yōu)化與配置，課程評價的反饋與改進。
1.課程編制與準入
課程編制與準入關乎人才培養(yǎng)目標的實現，直接影響人才培養(yǎng)與社會需求的符合度，因此是課程管理中最重要的環(huán)節(jié)。遺憾的是，該問題至今未能引起人們足夠關注，究其原因在于長期以來我國課程管理概念的缺失。在計劃經濟時代，經濟體制的一元化導致高等教育的一元性，大學課程的設置、教學基本要求、課程教學標準等均由國家教育行政管理部門統(tǒng)一組織制定，學校只須按照國家規(guī)定實施即可，學校管理的重點僅僅是課程執(zhí)行。直到20世紀90年代末，隨著《高等教育法》的頒布，課程管理的權力重心逐步從中央下放到高校，隨之產生的問題是課程管理從高度統(tǒng)一走向了另一個極端，出現了濫用、誤用權力現象，“記工分”式的分配模式導致課程因人設置、隨意增減情況嚴重，直接影響了人才培養(yǎng)質量，本科辦學歷史較短、經驗不足的應用型本科高校尤其如此。它們往往采取拿來主義，其課程體系要么死搬硬套學術型本科，要么簡單改造高職教育，導致課程體系與培養(yǎng)定位嚴重偏離。因此，如何依據培養(yǎng)目標定位建立課程編制與準入制度，將培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標、質量標準轉化成預期的課程方案，是應用型本科教育課程編制與準入亟待研究的問題。
實質上，課程編制與準入的過程就是課程決策的過程，其依據應該涵蓋三個方面，即社會發(fā)展的需要、學生自身的要求、學科專家的意見，決定了課程編制與準入的社會本位、學生本位、知識本位三種價值取向。其中，社會本位取向強調知識的社會價值，學生本位取向以學生的需要、興趣和能力為出發(fā)點，而知識本位取向重視學科本身的邏輯和結構。對于應用型本科教育，三種取向的權衡、協調與有機結合是課程編制與準入研究的關鍵內容。
2.課程建設與實施
如何將課程變成學生的知識與能力，是課程建設與實施環(huán)節(jié)所關心的問題。人們往往認為：在人才培養(yǎng)過程中，只要課程體系編制科學合理，遵照培養(yǎng)方案實施，自然能夠達到培養(yǎng)目標。事實上很多課程付諸實施后并不像方案設計者預想的那樣樂觀，主要問題是課程實施與課程預期目標的偏離。究其原因可以歸納為三個方面：一是課程資源配置問題。教師的知識水平與教學能力是課程實施的必要保障，相關設備、設施、環(huán)境是課程實施的物質基礎，課程資源缺乏意味著課程要求未得到滿足。二是課程目標內化問題。課程實施過程就是課程目標―課程標準（教學大綱）―教材選擇―教學設計―教師講授―學生理解的過程。在該過程中，課程標準是否體現課程目標，所選教材是否適應課程要求，教師能否將教學內容轉化為學生的知識等，都可能成為課程實施與課程目標偏離的因素。三是教師的“惰性”問題。課程實施的主體包括教育決策者、課程設計者、教學管理人員和教師，在眾多的實施主體中，教師無疑扮演著至關重要的角色。隨著社會和科技的不斷發(fā)展，大學的教學思想、教學內容、方法模式等必須隨之跟進，要求大學教師必須更新知識，改革習慣做法，這往往會引起教師思想或行為上的抵觸，可以說，目前我國大學課程改革的最大障礙就是教師的惰性。如果說強化課程建設、優(yōu)化資源配置是學校的事，那么轉變教學思想、注重課程研究、改革教學方法應該成為教師的義務和任務。
3.課程評價與改進
現代評價理論之父拉爾夫?泰勒認為：“課程評價實質是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”。斯塔弗爾比姆提出：“評價最重要的目的不是證明，而是改善”。筆者認為有效的課程評價應該是評價與改進的結合和周期性循環(huán)，即：制定科學的課程評價標準，通過系統(tǒng)收集課程信息，采用定性與定量相結合的方法，對課程目標、資源配置、實施過程、教學效果等有關問題做出價值判斷，提出改進措施。由此，課程評價與改進的研究應該包括三個方面的內容：一是過程性評價。即如何對課程編制與準入過程和課程建設與實施過程進行評價。二是結果性評價。即如何對課程總體方案和教學結果進行評價。三是評價結果的使用。即如何充分利用評價結果促進課程的改進提升。
課程評價作為提升教學質量的必要手段，近年引起了人們較多關注。然而由于缺乏相關理論研究支持，并沒有真正達到評價的效果，其存在的主要問題是“四重四輕”：一是重精品、輕整體。人們往往注重少量的精品課程評審而忽視了大量的普通課程的整體性評價。二是重內部、輕外部。評價主體往往是學校自身，而作為最終檢驗的社會與行業(yè)企業(yè)卻很少參與。三是重教師、輕學生。評價的主要關注點是教師的教學能力，忽視了學生的學習效果。四是重結論、輕改進。評價結果多用于精品課程評選、教師的職稱晉升等，尚未重視通過課程評價結果的分析挖掘，及時對課程設置、課程內容、教學方法等進行調整改進，課程評價的真正作用尚未發(fā)揮。
三、課程管理的機制創(chuàng)新
鑒于我國實施應用型本科教育歷史較短、經驗不足、問題較多的現狀，筆者建議應用型本科教育的實踐者應當高度重視課程管理的重要作用，依據培養(yǎng)特征與培養(yǎng)目標，創(chuàng)新課程管理模式與機制。通過課程管理推進課程改革，利用課程改革促進課程管理，尤其要做好以下三個環(huán)節(jié)。
1.實行嚴格的課程準入機制
依據培養(yǎng)目標及類型特征，注重多元參與，體現培養(yǎng)特征，強化課程論證是科學設置課程的前提條件。
一是多元決策、一體化設計。應用型本科教育的培養(yǎng)目標定位決定了其課程設置首先要滿足社會本位取向，尤其要體現經濟社會發(fā)展和行業(yè)技術進步，注重知識的先進性和有用性。為此，其課程決策的主體不應僅僅是學校自身或幾個教師，而應該是學科專家、教育專家、行業(yè)企業(yè)等多個主體的決策。因此，應用型本科教育的課程設置要調研三類人群，分析三個方面，設計三項內容，實施三方論證，即依據培養(yǎng)目標，采用“倒推法、一體化”方法設計課程體系（見圖1）。通過需求導向，多元決策，嚴格論證，改變課程設置的盲目性，實現應用型本科教育的培養(yǎng)目標與行業(yè)需求對接；課程體系與從業(yè)要求對接；培養(yǎng)標準與專業(yè)認證對接。
二是體現特質，個性化培養(yǎng)。應用型本科教育必須樹立應用型人才是人才而不是全才的教育思想，必須突出學校特色、專業(yè)特點和學生特長。因此，應用型本科教育的課程設置要考慮課程價值的多元性，注重學生的興趣和發(fā)展需要，體現學術性與職業(yè)性有機統(tǒng)一、本科底蘊與專業(yè)特長相輔相成的培養(yǎng)特征，以不失本科屬性為前提，在專業(yè)大平臺基礎上，科學設置若干個專業(yè)發(fā)展方向以及相應課程模塊，為學生依據需要自主選修提供空間，使學生既有本科底蘊，又有專業(yè)特長，從而增強就業(yè)競爭力。
三是強化論證，全程化把關。在課程計劃執(zhí)行過程中，課程異動過多是應用型高校普遍存在的問題。究其原因是其辦學特質要求它們不能沿用傳統(tǒng)本科教育的課程體系，而構建新型課程體系又缺乏足夠經驗，加上培養(yǎng)方案論證不足，因此執(zhí)行中課程異動是必然的，其中最大的問題是課程異動把關不嚴，隨意增減情況并不鮮見。事實上，課程異動在國外大學同樣存在，但都制定了嚴格的審查制度。如：在美國密歇根大學，不論是課程開設還是課程內容和教學大綱變更都要經過系、院兩級課程委員會研究，并提交校長咨詢委員會備案；普林斯頓大學增加課程、刪減課程或者對課程做出較大變更均需向學校課程委員會提交議案并經過充分討論；在英國伯明翰大學，新課程開設必須經過課程指導委員會研究審批，開設后要進行跟蹤檢查和年度評估。我國新興應用型大學課程準入制度的建設應借鑒國外大學的做法。
2.改革現有的課程建設方法
依據培養(yǎng)要求，突出重點、優(yōu)化資源；按照課程標準，強化過程管理，是確保實現課程目標的必要措施。
一是突出核心課程，實行三級建設。統(tǒng)計表明，目前我國應用型大學專業(yè)培養(yǎng)方案總學分一般為180分左右，課程總學時為2400學時左右，涵蓋80門左右的課程，存在的最大問題是重點不突出，課程資源不足卻均勻分布，學生能力較差卻精力均攤。因此應圍繞核心課程，構建課程模塊，實行三級管理，即：打破傳統(tǒng)“三段式”課程體系的束縛，聯合學校、行業(yè)等多方專家，依據專業(yè)核心能力要求，明確專業(yè)核心課程和關鍵實踐環(huán)節(jié)，以核心課程為中心，按照能力培養(yǎng)的邏輯關系劃分課程模塊；按照專業(yè)負責人、課程模塊負責人、課程負責人三個級層實施建設；采用條件優(yōu)化配置、任課資格準入、分配制度傾斜、加大課程學分績點等措施，充分調動教與學兩個方面的積極性，以確保核心課程的教學質量。
二是突出目標指向，改革教學大綱。教學大綱是選擇教學資源的依據，是規(guī)定課程教學目標、內容、方法和評價的基本綱要，是落實教育思想和專業(yè)培養(yǎng)方案的基本保證，是進行課程教學、考核和教學質量評估的指導性文件。教學大綱應當具有三個作用：一是師生契約。明確課程實施中師生期望的內容，引導雙方行為。二是永久記錄。評價教師的教學，證實教學的有效或無效。三是學習導向。為學生制定計劃、有效學習提供便利。
要改革教學大綱，首先要重視思想。應充分認識到教學大綱是師生雙向權利和義務的明確闡釋，是師生互動實施的課程憑證和確保質量的承諾。其次內容上要改革。要增加三項內容：教學方法與策略，強調教學設計的充分性；學習成效與評價，強調過程評價和能力導向；學業(yè)規(guī)范與要求，對學習行為等進行引導約束。要突出兩個指向：一是課程總體目標指向，二是內容模塊目標指向（見圖2）。再次要加強論證。要提出教學大綱編制者的資質要求且不能由任課教師一人完成，必須經過嚴格論證方可實施。最后要公開信息。教學大綱作為教與學的契約性文件，應當面向學生公開，以便學生了解教學要求，制定學習計劃，體現導學作用，使教學大綱成為學生課前自主學習的引導和課后自我測評的工具。
3.實行有效的課程評價機制
在課程管理的三個環(huán)節(jié)中，課程評價與改進是對前兩個環(huán)節(jié)的實施過程進行評判，以確定課程編制與準入是否規(guī)范嚴格，資源配置是否合理，教學活動是否正常，預期結果是否實現，學生學習是否獲得成功。對于應用型本科教育，要提高課程評價的科學性和有效性，應該注重以下幾個問題：
（1）評價主體的多元性。應用型本科教育的多元價值觀決定了必須賦予各利益相關者應有的評價權利。針對目前課程評價存在的主體單一問題，應用型本科教育的課程評價應該采用內部評價和外部評價相結合的方式，尤其要強調三個注重。即：一是注重學生評價。將學生從被動接受評價轉變成評價主體，通過自我檢測，體驗收獲，提升信心。二是注重教師自評。解決目前教師只管上課，不管效果問題，促進教師認識自我，不斷改進提升。三是注重校外專家評價。吸收行業(yè)企業(yè)專家和社會專門評估機構參與課程評價，消除目前單一評價導致的片面性。
（2）評價實施的全程性。課程評價要體現課程管理的全過程，應該關注學習過程的每個環(huán)節(jié)。為此，可以把課程評價分為課前評價、過程評價、課后評價三個階段。課前評價重在評價課程方案和資源配置，了解教師對課程的理解程度和教學能力；過程評價可以采用學生自我評價和單元綜合評價等形式，重在及時糾偏改進；課后評價可以采用學生網上評教、問卷調查、質量管理部門評價等方法，重在評價課程實施結果與課程目標的達成度。
（3）評價結果的促進性。評價不是為了證明，而是為了改進，因此反饋促進是課程評價不可或缺的環(huán)節(jié)。依據課程評價的幾個階段，評價結果可以采用現場反饋、階段反饋和期末反饋多種形式。現場反饋用于課前評價和各類聽課，階段反饋用于單元評價和期中檢查，而期末反饋是指期末對所有課程的評價結果進行分析，分學校、系部、專業(yè)、課程四個層次繪制評價信息曲線，相關人員可以看到自己在評價結果中所處的水平以及問題所在，從而在下一輪任課中改進提升。
需要指出的是，高校課程編制與準入、建設與實施、評價與改進三環(huán)節(jié)是相互聯系、相互依存的，在課程管理研究與改革方案設計時應該將其視為統(tǒng)一的整體。只有依據該思路，才可以將我國的課程管理研究推向深入。
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