兩小兒辯日的翻譯
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兩小兒辯日的翻譯范文第1篇
這堂課最明顯的特色就是以不同形式的朗讀貫穿始終，從教學設計來看，一共安排了五個環節的朗讀，每一環節都獨具匠心：一讀識文，這是對課文的整體感知；二讀說文，重在疏通文意；三讀辯理，通過分角色朗讀讓學生在活動中體會課文的淪辯特色；四讀析人，抓住關鍵字詞，讓學生賞析文中的人物形象；五讀啟智，總結學習方法，啟迪做人智慧。這五個環節，絲毫沒有機械生硬之感，而是環環相扣、步步深入，既體現了教師對文本的深人理解和把握，又符合學生由淺入深的學習心理規律，實現了教學目標的多維達成。
這堂課僅是齊讀就安排了七次，但沒有給人單調重復之感，這是為什么呢？原因除了每次朗讀的指向和重點不同之外，也和教師巧妙的指導方法密切相關。如“一讀識文”環節，在疏通字詞、糾正錯音之后，教師適時拋出這樣一個問題：“請同學仔細觀察課文，文中除了逗號，句號外，還有幾個特殊符號，你找到了嗎？”這其實是一個很有語文味的問題，為學生在讀準字音和讀出語氣之間架設了一座橋梁，提供了一個抓手，讓學生的注意力從字音字義自然轉到了文句的語氣。此時學生的探究欲望和嘗試意識開始被喚醒，并在此后漸人佳境。在“三讀辯斗”環節，教師安排學生分角色朗讀，還原式想象，代人式體驗，生生互辯，師生互辯，亮點頻出，課堂氣氛不斷推向。在輕松活潑的氛圍中，在全體參與的活動中，學生對課文的核心部分產生了深刻理解。不只是內容的理解，還有論辯方式的體驗，以及多角度思考問題的默會，等等。其效果不亞于一次小型的綜合性學習。從學生興奮的表情和參與的活躍程度就可以看出，這堂課對他們的影響將是長久的。
教師重視朗讀行為的背后，是對文言文教學規律的尊重。文言文教學既要重視“言”，也要重視“文”，不能顧此失彼，也不能重此輕彼。言文關系，說起來簡單，但在實際教學中卻不好處理。在傳統教學模式中，要么偏于串講串譯的文意理解，要么偏于文章特色的賞析，把文言文教成了現代文。但在這堂課上，卻以朗讀為主線完美地連接起了“言”與“文”的教學。《兩小兒辯日》屬于較為淺易的文言文，語言簡潔，人物對話體現了“辯”的特色，所以教學的重點應定位在感悟古文的語言特點和欣賞人物形象。這種感悟和欣賞，在貫穿課堂全程的朗讀活動中，輕松地實現了。
這堂課的第二個特點是落實了以學為主、少教多學的理念。以學為主的核心理念就是要使學生的學習成為課堂上的核心事件，教師要始終關注學生的學習狀態和學習效果；多學少教就是教師在課堂上要把更多的時間和空間留給學生，當然，適當的講解和指導也是必要的。少教不等于不教，關鍵是教在學生需要的時機，教在學生似懂非懂的地方。如“二讀說文”環節對于“游”的理解，學生一開始翻譯為“游玩”，教師馬上反問、糾正，豐富了學生的認識，給學生留下了深刻的印象。還有一些語法現象，教師在學生朗讀、翻譯的過程中隨文點撥，也取得了很好的效果。這樣的少教是一種精教，前提是教師課前精心的準備和課上敏銳的關注。多學意味著學生的全員、全程參與，以及深度參與，從這堂課整個教學過程來看，學生基本做到了。就比賽課而言，這是不容易的。其原因一方面在于教師所采用的有效教學策略，如翻譯環節采用“開火車”的方式，辯斗環節采用分角色的方式，既有個人展示，也有群體參與，更不用說七次齊讀。另一方面在于對學生興趣的激發和探究欲望的喚醒。首先是教學設計五個環節之間存在一定梯度，每個環節的朗讀都有不同的關注點和興奮點；其次是每個環節之中教師都設計了富有挑戰性的問題或活動，使學生欲罷不能。學生情緒高漲、思維活躍，自然就是對課堂的深度參與。
兩小兒辯日的翻譯范文第2篇
言與文互融就是語言文字和人文思想的和諧統一。這就需要教師在章句和清議之間尋求平衡點和切入點，通過語言文字去體會文中的人文內涵，通過悟人文內涵促語言文字訓練的夯實，讓言與文互融，語言和人文共生。
一、煉言促文
文言文音韻優美，行文簡練，可畢竟是一種同實際語言脫離得越來越遠的特殊的書面語言，因此學生的閱讀障礙比較多。其中影響學生解“文”的最主要障礙是詞匯的理解。但如果教學中只注重“言的解讀”這一點，那么其中蘊含的古典美、人文美學生就很難領略到了。因此在教學中既要重視學生掌握一些基本的古漢語字詞句的知識，又要注重文本的整體把握，關注文章的篇章結構和表達方法，同時強調文本的思想情感和古代文化的傳承和熏陶。這也就是說，要在理解言的基礎上，結合文章語境積累文言，進而正確把握文本，步入作者的感情世界，與作者達成感情共鳴，使文言不分，文言并重。
1.正言通文路。《語文課程標準》指出：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中提高自己的欣賞品位和審美情趣。”記誦詩詞散文名句佳篇，對于陶冶和豐富學生的人文精神有著重要作用，同時，它也能體現一個人的語文功底和精神底蘊。因此，文言文教學首要任務是在讀準言、讀通文中體味古文的韻味，不能未解其義、未悟其文就讓學生死記硬背。必須著力于記誦積累以悟文，要在反復、變化的誦讀中調動學生的興趣和情感，在觸摸語言韻味中與文本對話，逐漸進入文本的語境。第一，讀準字音，解決文字障礙。文言文中有些字的讀音異于現在的字音，但字音的確定還是有一些方法，這些方法需要傳授。有些字是通假字，那就要讀本字字音，有些字要根據文意來確定讀音，還有些特殊稱謂的讀音，就要讀它自己特定的讀音。第二，讀準句讀，讀順文意。讀清句讀、正確停頓是誦讀文言文的要求之一，更是文言文閱讀能力的重要體現。正確的停頓是為了準確、清楚地表達文章的思想內容，如果把握不好句子的停頓，很容易會錯文意。依句停頓：文言文中有些句子和現代文的句子構成的要素是一樣的，停頓時就可移用現代文朗讀的方法，如“梁國/楊氏子/九歲”；據文停頓：在朗讀文言文時，要根據語境理解文意，只有確切理解了文意，才能準確停頓，不能只看句子的外部特征，如“未聞/孔雀/是夫子家/禽”。語文學習是在認知基礎上體驗熏陶的過程，學生“活生生的體驗”及“自我的精神體驗”不是靠講解翻譯來代替完成的，而是靠反復的讀來沉潛涵泳。這樣課文的文意、文情、文趣都可以在鏗鏘的聲調中體現出來。
2.析言知文意。小學作為文言文閱讀的啟蒙階段，雖然所選的都是一些淺顯、有趣、有味的小短文，但也偶有古今詞義、語法表達不同之處，易和學生的原認知產生沖突，是難點所在。教師要善于言文融合，把這些沖突點轉化成探究點，幫助學生理解文意。如《楊氏之子》一文，稍一梳理不難發現，文中同一人物的不同稱呼和“家禽”是學生理解的難點所在。如文中的家禽與學生生活經驗中的家禽并不一致，在教學時讓學生先借助注釋嘗試讀懂課文，用講故事的方式反饋學生對文本內容的把握，在交流中點撥設問：“孔雀是家禽嗎？”引發學生思考討論，明晰家禽的意思及在朗讀時兩字之間需停頓。在這一過程中教師擯棄簡單的字義記錄、對等翻譯的機械教學方式，運用講故事的形式充分暴露學生對字、詞、句、文的理解障礙所在，繼而把難解的字詞還原到句子、文章里，在語境中讓他們自我解疑，既著眼于對言的理解，又著力在學生對文中語言內化后的自我表達，把言和文很好地雜糅在一起。
3.辨言明文旨。在文言文中，影響學生成長的決不是哪個文言詞或者句子的解釋翻譯，而是文章蘊含的深邃思想和語言的魅力，即古人讀書定要“其義自見”的東西。文言文字少意深，所要“見”的往往就藏于一字微言之中，需要教師慧眼識金，引導學生發現、比辨，體味其深藏的妙處與蘊意。如學生初讀《楊氏之子》，都會為楊小兒“以其人之道還治其人”的反擊而擊掌叫好。如果到此為止，那教學只關注了語言的藝術，卻忽視了文本的價值取向，有違文之本意。為讓學生讀透這語言藝術背后的真意，教師先出示兩句話：①未聞孔雀是夫子家禽。②孔雀是夫子家禽。再讓學生讀一讀，說說體會到了有什么不同。學生有從語氣上體會到第一句比較委婉，更有學生體會到第一句的意思并非是肯定的，而第二句的意思是肯定的……這時，教師順勢引導：你們能聯系孔君平的話再來品一品楊小兒的話到底是什么意思嗎？把你的理解用“如果……那么……”的句式寫下來。在交流中學生體味到了楊小兒的話中之意是：如果我和楊梅是一家子，那么夫子和孔雀也是一家子，反之亦然。至于事實是否如此全在于孔的認為，他把皮球踢回給了孔君平，不但有智而且有禮，實乃聰且慧。以上教學層層激疑，有意引導學生去比較、區分這些不同的精妙之處，在探究性閱讀和創造性閱讀中拓展思維空間，不但領略了文中語言的魅力，更正確把握了文章的主旨，提升了文言文教學的內涵。
二、賞文習言
教文言文，指導學生理解詞句的根本目的在于更準確、深入地把握文意；反過來說，把握了文意也可以更好地理解詞句。文章是作者思想情感、道德評價、文化素養、審美趣味等的“集成塊”，是一個活的整體，而不是各種語言材料的“堆積物”。文章語言之所以值得揣摩咀嚼，因為它是作者思想情感的載體，如果只著眼于詞句本身的學習，而忽視甚至舍棄了它所承載的豐富內容，結果必然連語言本身也不可能真正學好。把文言文作為文章（它本來就是文章）來教，就要遵循教讀文章的一般規律，處理好詞句和文章整體的關系，這不僅是學習文章的需要，也是更好地理解文言詞句的需要。
1.依文悟言，言文合一。品味感悟文章的語言，是引導學生理解作者情感思想最常用的教學方法。不同的文體決定了寫作語言的不同特點，不同的文體對寫作語言也有不同的要求。如曹丕所言：“奏議宜雅，書論宜理，名誄尚實，詩賦欲麗。”其實優秀的作品在語言創作時，都不自覺地將其文體意義發揮到了極致。從這個意義上說，引導學生根據文體把握文中最顯著的語言表達特征，也就是為他們學習語言打開了一條通道。《楊氏之子》和《兩小兒辯日》都是描寫古時小孩生活的有名篇章。兩文對小孩的語言描寫用詞細膩傳神，教師可以圍繞對話展開品讀教學，為學生展現一幅生動的生活場景，體會文言文的語言魅力。但由于兩文的重點又有區別，所以對對話揣摩理解的落腳點也應有一定的區別。《楊氏之子》一文選自《世說新語》。《世說新語》首先是言談軼事，然后才是小說。這就是說，《世說新語》的著眼點主要是“言語”，為了增強表述的生動性和形象性，才把言語加工成了小說的樣式。教學此文，對此文詞句的理解應該落在語言之“智”上。而《兩小兒辯日》是寓言，運用對話描寫的目的是要說明一個道理，所以對文中語言的理解要側重于“理”。文言文文體的多樣性和獨特性，賦予了課堂豐富多彩的教育內容和形式。通過不同文體的語言特征的把握，對準確掌握教學的尺度也有一定的指導意義，指導學生針對不同文體特點理解和把握文本，不管是對文章語言的理解，對文章的寫法、意蘊的體會，還是對學生閱讀能力的培養，都是很有幫助的。
兩小兒辯日的翻譯范文第3篇
一、以歷史故事為背景，增強學生的求知欲
小學語文教材中選編的幾篇文言文都具有故事性，教師在教授之前可以歷史故事為背景進行導入，這在無形中提高了學生的學習興趣，增強了他們的求知欲。如，在執教《伯牙絕弦》一文時，我先給學生講了一個故事：傳說在春秋時期，俞伯牙是宮廷有名的樂師，他不僅技藝超群，而且有一把不同凡響的瑤琴。據說，這把瑤琴是集日月之精華，山川河流之靈氣于一身，能奏出天籟之音。可是有一天，俞伯牙竟摔破了他這把心愛的琴，并且此生都不再彈琴了，這究竟是為什么呢？讓我們一起走進課文去探個究竟吧！我發現在講這個故事時，教室里鴉雀無聲，大家都專注于聽故事，并且聽完故事后都急于想從課文中探個究竟，這就為下面的學習營造了良好的氛圍。
二、先看圖片敘述故事，再進入課文學習
小學語文課本中幾乎每篇課文都配有相應的插圖，文言文也不例外，如果用好了插圖，學習文言文也許會起到事半功倍的效果。如在執教《楊氏之子》一文時，我先從網上下載與課文有關的一組圖片，讓學生仔細觀察，再要求學生按照圖片內容組成一段話，學生所組成的話與課文翻譯并無多大出入，于是我趁熱打鐵：“同學們，剛才大家所講的這則小故事其實可以寫成古文的形式，你們想讀一讀嗎？”這時，學生都興味盎然，打開課本你一詞我一句地讀開了。
三、利用表演形式，讓文言文通俗易懂
兩小兒辯日的翻譯范文第4篇
本文從西夏文典籍中輯錄西夏人翻譯的《詩經》文句二十六則并考察其義訓正誤，試圖據以窺知西夏黨項人對經典漢文學的理解能力，以及中國的主流文學傳統在西北少數民族地區的影響。經初步考察可知，西夏《詩經》譯例中有半數均存在不同程度的誤解，有的甚至可以說是嚴重失誤，這說明西夏知識分子對于《詩經》并不像我們預期的那樣熟悉，以《詩經》為代表的中原古典文學沒能成為黨項文人文學的滋養。
【關鍵詞】 詩經 西夏 翻譯 古典詩歌
《宋史·夏國傳下》記載，西夏仁宗人慶元年（1144）“始建學校于國中”，天盛元年（1149）“策舉人，始立唱名法”。科舉考試中的“唱名”初見于宋太宗雍熙二年（985），由此可以估計西夏的相關制度基本上是從北宋承襲來的。在此之前，西夏曾向北宋索取過“九經”及“正義” （《宋會要輯稿·禮》六二之四、四一） ，人們似可期望中原傳統的儒家經典也會被用作西夏科舉的教材，從而成為西夏黨項文人文學的滋養。不過由于史料的缺乏，我們只知道夏仁宗在執政期間曾大力倡導文教，但是卻無法對西夏人的受教育狀況和文學素質給出全面綜合的估價。本文將從西夏文典籍中輯錄西夏人翻譯的《詩經》文句并考察其義訓正誤，試圖據以窺知西夏人對經典漢文學的理解能力，以及中國的主流文學傳統在西北少數民族地區的影響。我們之所以首選《詩經》為考察對象，這不僅是考慮到真正讀懂《詩經》需要具備專門的訓詁學知識，而且考慮到詩歌的翻譯在所有的文學形式中應該是最難的，也就是說，翻譯《詩經》對于外民族譯者來說是一件頗為“見水平”的工作。
西夏人翻譯的中原漢文書籍屬于“四部書”的有十余種，均出土于內蒙古額濟納旗的黑水城遺址，今藏俄羅斯科學院東方研究所圣彼得堡分所和英國大英博物館。全部資料中并沒有整部的《詩經》譯本，我們所能見到的僅僅是一些零星的句子，這些句子本來是中原其他書籍在行文中征引的，西夏人在翻譯那些書籍時便把原引《詩經》的句子一道譯了出來。就目前所知，夏譯漢籍中引及《詩經》的有六種，共征引二十八則，具體情況如下:
《孟子》，佚名夏譯，寫本。原件照片1966年由科羅科洛夫和克恰諾夫合作刊布 ① ，1999年由上海古籍出版社再次刊布②。原書殘損嚴重，迄今未見全文解讀。現存部分引《詩》五則，依次出自《豳風·七月》、《小雅·大田》、《大雅·文王》、《魯頌·閟宮》、《小雅·車攻》。
《類林》，唐于立政（627—679）原撰，佚名夏譯，夏乾 十二年（1181）刻字司刻本。原件照片及俄譯文1983年由克平發表③，漢譯文1993年由史金波等發表④，原件照片1999年由上海古籍出版社再次刊布⑤。現存部分引《詩》六則，依次出自《鄘風·相鼠》、《大雅·皇矣》、《小雅·白華》、《小雅·鶴鳴》、《王風·大車》、《小雅·青蠅》。
《論語全解》，宋陳祥道（?—1093）原撰，佚名夏譯⑥，夏乾祐年間刻字司刻本。原件照片1966年由科羅科洛夫和克恰諾夫合作刊布⑦，1999年由上海古籍出版社再次刊布⑧ ，已有全文漢譯⑨。現存部分引《詩》四則，依次出自《大雅·卷阿》、《大雅·抑》、《小雅·伐木》、《大雅·下武》。
《孝經傳》，宋呂惠卿（1030—1111）原撰，佚名夏譯，夏仁宗時代草書稿本。原件照片1966年由科羅科洛夫和克恰諾夫合作刊布⑩，1999年由上海古籍出版社再次刊布11 ，迄今未獲全文解讀，僅見格林斯蒂德完成的楷書轉寫12。可識讀的部分引《詩》十則，依次出自《大雅·文王》、《小雅·小旻》、《大雅·烝民》、《小雅·小宛》、《小雅·節南山》、《大雅·抑》、《曹風·鸤鳩》、《大雅·泂酌》、《大雅·文王有聲》、《小雅· 隰 桑》。《孟子傳》，考為宋陳禾（1100年進士）原撰，佚名夏譯，寫本。原件照片1966年由科羅科洛夫和克恰諾夫合作刊布13，但編排次序略有 舛 訛，1999年上海古籍出版社另以正確次序刊出 14，已有全文漢譯15 。現存部分引《詩》一則，出自《小雅·谷風》。
《經史雜抄》，撰者、譯者及撰譯年代均不詳，刻本，首尾皆殘，書題為今人所擬。原件照片1999年由上海古籍出版社刊布 16，迄今未見全文解讀。書中自稱引《詩》兩則，一則可以譯作:
《毛詩》曰:“我生于母，父養育我。長大成人，如何不孝?”又曰:“我之初生，父母劬勞。我欲報恩，昊天不許報之。”
這大約是《小雅·蓼莪》詩句的 舛 訛:“哀哀父母，生我 劬 勞。……父兮生我，母兮鞠我，拊我畜我，長我育我。……欲報之德，昊天罔極。”很明顯，譯者僅僅是以自己的體會敘述了詩歌的大意，而未能忠實地表現原作的詞句，嚴格地說這是不能稱作翻譯的。不惟如此，《經史雜抄》的另一則引《詩》更令人難得其解:
《毛詩》曰:“線依針過，衣成不成在于線;中依主行，夫敬不敬在于女。”
我至今不能認定這段話譯自《詩經》的哪一首，也許它和《詩經》根本就沒有關系。事實上，《經史雜抄》是迄今所見編譯質量最差的西夏著作，估計它的漢文原作者和西夏文譯者都只是民間的小知識分子，并沒有很高的文化修養。書中雖然也征引了二十余種古籍，但大多像是據市井傳言記錄的，作者和譯者恐怕都沒有親自讀過有關的原著17。因此，我們可以認為這兩則引《詩》并不能算作真正的《詩經》西夏文譯例。
除去《經史雜抄》中的兩則，我們下面來逐一考察其余的二十六則譯《詩》。初步的考察基于這樣的假設:唐宋之際已有包含毛亨傳、鄭玄箋、孔穎達疏的《毛詩正義》行世，為當時知識分子的必讀書之一，則西夏知識分子讀《詩》也當以《毛詩正義》為本18。這樣，如果我們看到西夏人翻譯的《詩經》詞句合于《毛詩正義》詁訓，那么這就說明西夏譯者是仔細讀過《詩經》的，反之則說明他們沒有仔細讀過《詩經》，或者對《詩經》根本就是一竅不通。
1.人而無禮，胡不遄死。 （鄘風·相鼠）
西夏譯《類林·忠諫》:“為人所以貴于禽獸者，以其有禮。《毛詩》曰:‘人而無禮，胡不遄死?’豈可去禮乎?”其中征引《鄘風·相鼠》兩句 （見附錄，下同）， 字面意思是“人為禮無，則速不死何為”（為人無禮，則不速死何為）19。西夏譯“遄”為“速”，合于毛傳“遄，速也”。
2.谷則異室，死則同穴。謂予不信，有如皦日。 （王風·大車）
西夏譯《類林·貞潔》:“時楚國伐息國，虜息君，使守門，楚王將妻其夫人。夫人不從，作詩曰:‘谷則異室，死則同穴。若予不信，有如皦月。’后遂自殺。”其中征引《王風·大車》四句，字面意思是“生時室異，死時墓同。若我不信，月清明如”（生時異室，死時同墓。若我不信，如清明月）。西夏譯“谷”為“生”合于毛傳，譯“穴”為“墓”合于鄭箋“冢壙中”。《詩經》“日”字西夏作“月”，估計是翻譯所據《類林》漢文底本訛“皦日”為“皦月”，西夏譯者沿用其誤而不知校改。“皦”字毛傳訓“白”，西夏譯作“清明”，來突出“白”義，不確。
3.淑人君子，其儀不忒。 （曹風·鸤鳩）
西夏譯《孝經傳·圣治》:“其民畏而愛之，則而象之，故能成其德教而行其政令。《詩》云:‘淑人君子，其儀不忒。’”其中征引《曹風·鸤鳩》兩句，字面意思是“善人君子，其儀不差”。西夏譯“淑”為“善”，譯“忒”為“差”，合于《孝經》玄宗注“淑，善也;忒，差也”，而不合于《詩》毛傳“忒，疑也”（孔疏:“執義如一，無疑貳之心”）。
4.晝爾于茅，宵爾索绹。 （ 豳 風·七月）
西夏譯《孟子·滕文公上》:“民事不可緩也。《詩》云:‘晝爾于茅，宵爾索。亟其乘屋，其始播百谷。’”其中征引《 豳 風·七月》四句，今殘存前兩句，字面意思是“日間草拔，夜間索制”（日間拔草，夜間制索），似出《孟子》趙岐注“晝取茅草，夜索以為绹”，亦基本合于《詩》鄭箋:“女當晝日往取茅歸，夜作絞索以待時用。”
5.友賢不棄。 （小雅·伐木）
西夏譯《論語全解·衛靈公》:“對而言，則事賢友仁;通而言，則賢亦可言友，仁亦可言事。《詩》曰‘友賢不棄’、《易》曰‘休復下仁’是也。”其中征引《小雅·伐木》小序一句，字面意思是“賢友不棄”（友賢不棄）。
6.不失其馳，舍矢如破。 （小雅·車攻）
西夏譯《孟子·滕文公下》:“吾為之范我馳驅，終日不獲一，為之詭遇，一朝而獲十。《詩》云:‘不失其馳，舍矢如破。’我不貫與小人乘，請辭。”其中征引《小雅·車攻》兩句，今殘存七字，字面意思是“法不矢，箭放中如”（不失法，放箭如中）。按鄭箋釋“舍矢如破”為“矢發則中”，可知“如”在此用同“則”，西夏譯為“如同”之“如”，猶言“就像射中了一樣”，誤。
7.鶴鳴于九皋，聲聞于天。 （小雅·鶴鳴）
西夏譯《類林·辯捷》:“張溫復問:‘天有耳乎?’秦 宓 答曰:‘有。《毛詩》中說:鶴鳴九皋，聲聞于天。若無耳，何以聞之?’”其中征引《小雅·鶴鳴》兩句，字面意思是“九宵鶴鳴，聲音天聞”。按“皋”字毛傳訓“澤”，“九皋”猶言“深遠的池沼”，西夏譯為“九宵”，大誤。
8.赫赫師尹，民具爾瞻。 （小雅·節南山）
西夏譯《孝經傳·三才》:“先之以博愛而民莫遺其親，陳之于德義而民興行，先之以敬讓而民不爭，導之以禮樂而民和睦，示之以好惡而民知禁。《詩》云:‘赫赫師尹，民具爾瞻。’”其中征引《小雅·節南山》兩句，字面意思是“明明師尹，民俱爾視”。西夏譯“具”為“俱”，譯“瞻”為“視”，合于毛傳。惟“赫赫”毛傳訓“顯盛貌”，《孝經》玄宗注訓“明盛貌”，而西夏譯“明明”（明顯、清楚），未突出“盛”（顯耀）義。
9.戰戰兢兢，如臨深淵，如履薄冰。 （小雅·小旻）
西夏譯《孝經傳·諸侯》:“富貴不離其身，然后能保其社稷而和其民人，蓋諸侯之孝也。《詩》云:‘戰戰兢兢，如臨深淵，如履薄冰。’”其中征引《小雅·小旻》三句，字面意思是“顫顫敬敬，淵深上如，冰薄行如”（顫顫敬敬，如上深淵，如行薄冰）。按毛傳:“戰戰，恐也;兢兢，戒也。”《孝經》玄宗注:“戰戰，恐懼貌;兢兢，戒慎。”西夏譯“顫顫”猶言“凍得發抖” （《文海雜類》5.162） ，未表現“恐懼戒慎”義。
10.夙興夜寐，毋忝爾所生。 （小雅·小宛）
西夏譯《孝經傳·士》:“忠順不失，以事其上，然后能保其祿位而守其祭祀，蓋士之孝也。《詩》云:‘夙興夜寐，毋忝爾所生。’”其中征引《小雅·小宛》兩句，字面意思是“早起夜寐，汝生所勿讓”（早起夜寐，勿讓汝所生）。毛傳訓“忝”為“辱”，即“辱沒”意，西夏譯為“謙讓”之“讓”，全然無稽。
11.將恐將懼，置予于懷。將安將樂，棄予如遺。 （小雅·谷風）
西夏譯《孟子傳·離婁下》:“以朋友道絕，故《谷風》之詩云:‘將恐將懼，置予于懷。將安將樂，棄予如遺。’彼羿與逢蒙之所以分別也。”其中征引《小雅·谷風》四句，字面意思是“恐也懼時，我懷內置。安將樂將，我棄遺如”（恐懼之時，置我懷內。將安將樂，棄我如遺）。
12.雨我公田，遂及我私。 （小雅·大田）
西夏譯《孟子·滕文公上》:“《詩》云:‘雨我公田，遂及我私。’惟助為有公田。由此觀之，雖周亦助也。”其中征引《小雅·大田》兩句，今殘存七字，字面意思是“田公雨，我私于至”（雨公田，至于我私）。
13.營營青蠅，止于樊。豈弟君子，無信讒言。 （小雅·青蠅）
西夏譯《類林·占夢》:“王夢見青蠅，積矢，毀東西臺。王問龔遂，龔遂曰:‘《毛詩》中說:營營青蠅，止于樊。愷 悌 君子，無信讒言。今左右讒佞以虛矯勸者多也，陛下察之!’”其中征引《小雅·青蠅》四句，字面意思是“蒼蠅紛紛，壘邊于降。遜能君子，讒舌言勿信”（紛紛蒼蠅，降小壘邊。能遜君子，勿信讒舌言）。按“營營”毛傳訓“往來貌”，西夏譯“紛紛”，大致可通。但毛傳訓“樊”為“藩”（藩籬），鄭箋訓“豈弟”為“樂易”，而西夏譯“樊”為“壘”（營壘），譯“豈弟”為“能遜”（謙遜、柔和），皆誤。
14.心乎愛矣，遐不謂矣，中心藏之，何日忘之。 （小雅· 隰 桑）
西夏譯《孝經傳·事君》:“君子之事上也，進思盡忠，退思補過，將順其美，匡救其惡，故上下能相親也。《詩》云:‘心乎愛矣，遐不謂矣，中心藏之，何日忘之。’”其中征引《小雅· 隰 桑》四句，字面意思是“心上愛矣，遠不謂矣，心中藏矣，何日記矣”。西夏譯“遐”為“遠”，與鄭箋相合。
轉貼于 15.天步艱難。 （小雅·白華）
西夏譯《類林·辯捷》:“張溫問曰:‘天有足乎?’秦 宓 答曰:‘有。《毛詩》中說:天步艱難。若無足，何以有步?’”其中征引《小雅·白華》一句，字面意思是“天行艱難”。西夏譯“步”為“行”，與毛傳相合。
16.周雖舊邦，其命維新。 （大雅·文王）
西夏譯《孟子·滕文公上》:“人倫明于上，小民親于下，有王者起，必來取法，是為王者師也。《詩》云‘周雖舊邦，其命惟新’，文王之謂也。”其中征引《大雅·文王》兩句，今殘存五字，字面意思是“是，其命唯新”。按“其命惟新”毛傳:“乃新在文王也。”西夏以語氣詞“唯”當“乃”字，可通。
17.無念爾祖，聿修厥德。 （大雅·文王） 西夏譯《孝經傳·開宗明義》:“夫孝始于事親，中于事君，終于立身。《大雅》云:‘無念爾祖，聿修厥德。’”其中征引《大雅·文王》兩句，字面意思是“汝祖不念，其德修”（不念汝祖，修其德）20。按“無念”毛傳訓“念也”，孔疏:“言當念汝祖。”知“無”在此為發語辭，或可譯“當”，或可不譯，西夏譯以否定詞“不”，大誤。18.乃眷西顧。 （大雅·皇矣）
西夏譯《類林·辯捷》:“張溫問秦 宓 曰:‘天有頭乎?’答曰:‘有。’張溫曰:‘在何分?’秦 宓 曰:‘《毛詩》中說:乃眷西顧。以此知之。’”其中征引《大雅·皇矣》一句，字面意思是“天顧方時西方乃見”（天回顧時及見西方）。西夏補出主語“天”，大約本于《皇矣》上文“上帝耆之”。
19.媚茲一人，應侯順德。 （大雅·下武）
西夏譯《論語全解·衛靈公》:“《詩》中云:‘媚茲一人，應侯順德。’可以為王者之佐故也”。其中征引《大雅·下武》兩句，字面意思是“此妙一人，王合德順為”（此妙一人，合王順德）。按鄭箋訓“媚”為“愛”，則句意當作“愛此一人（天子）”，夏譯“此妙一人”不通。又“侯”字毛傳訓“維也”，知在此為發語辭，無實義，西夏竟譯以“王侯”之“王”，大誤。
20.自西自東，自南自北，無思不服。 （大雅·文王有聲）
西夏譯《孝經傳·感應》:“孝 悌 之至，通于神明，光于四海，無所不通。《詩》云:‘自西自東，自南自北，無思不服。’”其中征引《大雅·文王有聲》三句，字面意思是“西自東自，南自北自，不服思無”（自西自東，自南自北，無思不服）。
21.豈弟君子，民之父母。 （大雅· 酌）
西夏譯《孝經傳·廣至德》:“《詩》云:‘愷 悌 君子，民之父母。’非至德，其孰能順民如此其大者乎?”其中征引《大雅·泂酌》兩句，字面意思是“贏勝君子，民之父母”。按“豈弟”毛傳訓“樂易”，西夏譯為“贏勝”（勝利、成功），語義全然無稽。
22.來游來歌。 （大雅·卷阿）
23.靡哲不愚。 （大雅·抑）
西夏譯《論語全解·公冶長》:“《卷阿》詩中曰:‘來游來歌。’《抑》詩中曰:‘靡哲不愚。’寧武子邦有道時知，邦無道時愚，蓋得諸此而過者是也。”其中征引《大雅·卷阿》、《大雅·抑》各一句，字面意思分別是“游來歌來”（來游來歌）、“智不愚無”（無智不愚）。按毛傳:“國有道則知，國無道則愚。”西夏譯“哲”為“智”，合于毛傳“知”字。
24.有覺德行，四國順之。 （大雅·抑）
西夏譯《孝經傳·孝治》:“生則親安之，祭則鬼享之，是以天下和平，災害不生，禍亂不作，故明王之以孝治天下也如此。《詩》云:‘有覺德行，四國順之。’”其中征引《大雅·抑》兩句，字面意思是“覺行德有，四國順也”（有覺德行，四國順之）。按“覺”字毛傳訓“直”，“覺德行”鄭箋訓“大德行”，《孝經》玄宗注同，西夏譯作“覺”（覺悟、菩提），不確。
25.夙夜匪懈，以事一人。 （大雅·烝民）
西夏譯《孝經傳·卿大夫》:“三者備矣，然后能守其宗廟，蓋卿大夫之孝也。《詩》云:‘夙夜匪懈，以事一人。’”其中征引《大雅·烝民》兩句，字面意思是“夕朝倦無，一人之事”（朝夕不倦，以事一人）。西夏譯“解”為“倦”，合于孔疏“早起晨臥，非有懈倦之時”的“懈倦”。
26.戎狄是膺。 （魯頌·閟宮）
西夏譯《孟子·滕文公上》:“《魯頌》曰:‘戎狄是膺，荊舒是懲。’周公方且膺之，子是之學，亦為不善變矣。”其中征引《魯頌·閟宮》兩句，今殘存三字，字面意思是“羌伏之”（羌是伏）。按“膺”字毛傳訓“當”，猶言“抵御”，《孟子》趙岐注訓“擊”，西夏譯作“伏”（降伏），不確。
用《毛詩正義》衡量以上全部二十六則譯例，我們可以認為是譯得不錯的有十二例（1、4、5、11、12、14、15、16、20、22、23、25），譯得不太確切的有八例（3、6、8、9、13、18、24、26），存在嚴重失誤的有六例（2、7、10、17、19、21）。進一步觀察還可以得知，凡是西夏人能夠準確翻譯的詩句，其語義大都比較淺顯，西夏譯者憑借一般的漢語知識即可解決，不一定要參考《正義》，而一旦遇到帶有古義古訓的詩句，他們便難免力不從心之感。這些事實說明西夏人對于《詩經》雖然不見得全然沒有讀過，但也只是略知一二，并不像我們預期的那樣熟悉。從13、21兩則譯例中的“豈弟”譯法不同來看，所有的譯例也許并非出自同一譯者之手，但考慮到《類林》和《論語全解》都是由西夏政府機構“刻字司”刊印的，我們當可相信這些譯者必然是當時政府的最高級知識分子21。政府最高級知識分子對經典漢文學的理解能力已屬平平，那么其他人士將更會等而下之。
可以推想，西夏人對《詩經》的理解能力還不足以使中原古典文學成為西夏文人文學的基礎。西夏詩歌作品存世的不多，可以認為是其代表作的是俄羅斯科學院東方研究所圣彼得堡分所收藏的一部佚題的詩集。這部詩集的正面是刻字司于乾 十六年（1185）刊印的五首長詩，背面是手抄的若干首較短的詩，戈爾巴喬娃和克恰諾夫稱之為“宮庭詩”22，其中有一些目前已獲解讀，著名的如《大詩》23、《月月樂詩》24 、《夏圣根贊歌》25、《新修太學歌》26，等等。無論是從形式上還是從內容上看，這些作品都不像是受到了中原經典漢文學的多少影響，而是明顯地和吐蕃、回鶻、韃靼民間文學一脈相承27。當然，西夏人作出如此的選擇，并不見得僅僅是因為中原經典文學的詞句古奧，除此以外，與中亞草原民族相同的自然環境和生產生活習慣也都會成為西夏文學局面的重要成因。
有證據表明，12世紀下半葉的西夏政府盡管在口頭上提倡學習中原漢文化，但至多只是在“漢學”才要求人們讀一點儒家經典，而在以教授西夏文為主的“番學”中則很可能采取的是詞賦取仕制度，政府沒有統一組織過“九經”的西夏文翻譯，“番學”出身的西夏官員也并不研讀“九經”28。目前我們還無從確知西夏人是怎樣閱讀中原典籍的。事實上，在西夏立國之前，包括《詩經》在內的中原文學作品早就在中北亞少數民族間流傳了，不過有趣的是，這些少數民族文人雖然手里拿著漢字的文本，但口中卻是用他們自己的語言來閱讀的。例如《周書·高昌傳》載:
有《毛詩》、《論語》、《孝經》，置學官弟子以相教授，雖習讀之，而皆為胡語。 洪邁《夷堅丙志》卷一八載:
契丹小兒初讀書，先以俗語顛倒其文句而習之，至有一字用兩三字者。頃奉使金國時，接伴副使秘書小監王補每為予言以為笑。如“鳥宿池中樹，僧敲月下門”兩句，其讀時則曰“月明里和尚門子打，水底里樹上老鴉坐”，大率如此。
以此類推，我們估計西夏黨項人這樣讀《詩》的也為數不少。很明顯，這樣的隨口翻譯往往使教書人不能仔細斟酌原詩的詞句，其翻譯質量可想而知。由此我們想到，承載著當時發達文化的中原經典文學并不一定會在周邊民族中很快形成壓倒的優勢，這里面起決定作用的是各民族平民間的經濟文化交往。在中古時期，和漢族接觸最為密切的是女真人，契丹人次之，所以我們今天可以在遼金文學中多少找到一些受中原文學傳統影響的女真、契丹作品。至于西夏、吐蕃和回鶻人，則因為和中原極少有大規模的民間交往，所以中原經典即使偶然進入那里，恐怕也只能在政府意志下成為學校教學的點綴，而無力從根本上撼動原有的民族民間文學傳統。
注釋
①В.С.КолоколовиЕ.И.Кычанов，Китайская классика в тангутском переводе（Луньюй，МэнЦзы，СяоЦзин），Москва:《Наука》，1966，текстыстр.75-131.
②俄羅斯科學院東方研究所圣彼得堡分所、中國社會科學院民族研究所、上海古籍出版社《俄藏黑水城文獻》第11冊，上海古籍出版社1999年版，第60—74頁。
③К.Ъ.Кепинг，Лес категорий，Утраченная китайская лэйшу в тангутском переводе，Москва:《Наука》，1983.
④史金波、黃振華、聶鴻音《類林研究》，寧夏人民出版社1993年版。
⑤《俄藏黑水城文獻》第11冊，第221—332頁。
⑥吳其昱曾猜測《論語全解》的西夏文譯者是仁宗朝的宰相斡道沖，本文沒有采用這種說法，參看WuChi-yu，“Sur La version tangoute d’un commentaire du Louen-yu conservée à Leningrad”， T，oungPao，vol.LV，Livr.4-5，1969。斡道沖事跡見虞集《道園學古錄》卷四《西夏相斡公畫像贊》。
⑦Китайская классика в тангутском переводе，тексты стр.3-49.
⑧《俄藏黑水城文獻》第11冊，第47—59頁。
⑨聶鴻音《西夏譯本〈論語全解〉考釋》，《西夏文史論叢》（一），寧夏人民出版社1992年版。
⑩Китайская классика в тангутском переводе，тексты стр.135-221.
11 《俄藏黑水城文獻》第11冊，第2—46頁。
12Eric Grinstead，Analysis of the Tangut Script，Lund:Studentlitteratur，1972，pp.300-376.
13Китайская классика в тангутском переводе，текстыстр.53-74.
14 《俄藏黑水城文獻》第11冊，第74—80頁
15聶鴻音《西夏本〈孟子傳〉研究》，《國學研究》第四卷，北京大學出版社1997年版。
16《俄藏黑水城文獻》第11冊，第117—132頁。
17聶鴻音《西夏本〈經史雜抄〉初探》，《寧夏社會科學》2002年第3期。
18西夏人在翻譯漢文典籍時，凡遇原文“詩”（詩經）字往往要譯成“毛詩”，可以用為佐證。
19本文對西夏字義的確定參照Н.А.Невский，Тангутская филология，Москва: Издательство восточной литературы，1960，以及李范文《夏漢字典》，中國社會科學出版社1999年版。
20西夏文第七字（Analysis of the Tangut Script第310頁第6行第5字）至今無人能把它轉寫為正楷，因而不能譯出。
21有關西夏刻字司的史實，參看聶鴻音《西夏刻字司和西夏官刻本》，《民族研究》1997年第5期。
22 З.И.Горбачева и Е.И.Кычанов，Тангутские рукописи и ксилографы，Москва: Издательство восточной литературы，1963，стр.54.
23Е.И.Кычанов，Морезначений，Установленныхсвятыми，Санкт-Петербург:Центр《ПетербургскоеВостоковедение》，1997，стр.217-236.
24西田龍雄《西夏語“月月樂詩”的研究》，《京都大學文學部研究紀要》第25卷，1986年。
25 Е.И.Кычанов，“Гимн священным предкам тангутов”，Письменные памятники Востока，1968.又見西田龍雄上引文。
26西田龍雄上引文。又見聶鴻音《西夏文〈新修太學歌〉考釋》，《寧夏社會科學》1990年第3期。
兩小兒辯日的翻譯范文第5篇
（一）軟件功能與激發學習興趣
多媒體技術的軟件需要一定的操作性，在日常的語文教學中能夠為指導教師提供便捷的教學方式。在中國古詩文的了解過程中，學生會發現中國古典詩文往往是寓情于景的，詩歌的語言偏向意味深遠之層次，許多語言無法通過現代白話文直觀的翻譯過來，或許翻譯過來的白話文譯文也無法達到詩文本身的藝術感。通過多媒體的教學方式，就可以通過電腦的投影向學生展示其詩文內容。對于一些故事性較強的古文來說，多媒體教學能夠以動畫的形式將故事完整的敘述出來，使學生更便于理解。如《兩小兒辯日》的故事情節，其中論題涉及到了一些物理常識，那么通過多媒體的展示，就能夠使學生在觀看的同時產生對應的思考，防止課堂的注意力不夠集中等問題的出現，是激發學生學習興趣的一種良好手段。
（二）結合想象與感悟詩情畫意
上段文字講述了一些詩歌的學習過程中，部分優美的格律語言無法被現代白話文直譯的缺憾。那么也就間接的導致了學生不能對詩文的思想情懷感同身受，如《登幽州臺歌》、《送杜少府之任蜀州》等詩歌，顯然是當代小學生無法通感的，對于《宿建德江》、《滁州西澗》等意象描寫較強的詩歌，多媒體教學則可以更生動的展現意象的狀態。指導教師可以通過PPT課件的構建，將相關意象依次羅列在圖畫內，并結合相關詩句，有層次的、有遠近距離的、有前后順序的在圖畫中映像出來，使學生在學習過程中，能夠直觀的體會到詩文描寫的美妙，從而提高對詩文的自我鑒賞能力，也是對古文理解能力的一種提升辦法。學習古詩文，感悟詩情與畫意是關鍵，了解詩文的景象代表著怎樣的感情，更是學習詩文的主要鑒賞內容，所謂“寓情于景、情景交融”，便是來源于此。
（三）增大容量與提升課堂效率
在備課方面來講，多媒體教學能夠擴大課堂知識的儲備量，同時對于課外拓展部分也能做到“隨想隨學”。雖然在教學過程中，指導教師基本按照教案的框架進行詩文講解，但古詩文之間的關聯性較高，往往思路跳躍與教案未必能達到高度一致，在涉及到備課范圍以外的知識，指導教師很難進行準確的指導。通過多媒體教學就可以實現跟隨課堂教學的思維跳動，進行針對性的知識串講。例如在學白的《送孟浩然之廣陵》時，指導教師就可以引導學生復習學習過的李白的相關作品和孟浩然的相關作品，并可以通過多媒體拓展，對相關背景予以大致講解，讓學生了解“大詩人李白為什么會寫下這一名篇”，或是“李白的兩首送別詩《贈汪倫》和《送孟浩然之廣陵》有哪些區別”，這都是能夠通過多媒體教學實現的拓展訓練，同時也是對學生深度賞析能力的培養。在課堂效率方面，多媒體教學節省了教師書寫板書的時間，并且能夠讓學生對所學知識的印象更加深刻，節省了課堂中的無用時間，為課堂效率的提升做出計劃性的節約和高效利用。
二、多媒體技術在小學古詩文教學中的具體應用
（一）引導學生走入詩文中的綺麗視界
多媒體能夠通過對相關意象的圖象構建，讓學生對“詩情景色”通感，同時也能通過PPT教學使課程與知識點串聯性更強。指導教師可以通過PPT教學，將學生代入詩文中的綺麗視界。如在《題西林壁》的學習中，對于“橫看成嶺”與“側成峰”的不同視角下形成的不同視覺，通過傳統的語言敘述很難使學生深刻的認知其中含義，這時指導教師可以通過PPT課件或JPG圖像等多媒體方式，讓學生通過參照，了解這一詩句的真實含義。或者多媒體教學軟件中的多維虛擬模型軟件，能夠使教師在解釋這句詩文含義時，將虛擬模型自由拖動，使學生認識到不同角度看見的“山脈”，的確可以出現“嶺”與“峰”兩種形態。這種多媒體的教學方法，就是正確的通過科技手段引導學生通感詩文中的獨特視角，并了解詩文的綺麗視界。
（二）運用多媒體拓展了解詩人背景
此外，多媒體教學還具有強大的知識儲備的優越性，指導教師可以通過查閱資料與備課，對詩人的背景與履歷進行故事性的講解。從某種程度上講，古詩文作為古代文人表達思想感情或描繪事物的一種文體形式，與其詩人的自身經歷和社會背景是密不可分的，那么對于相關背景的了解就成為賞析詩文的部分內容。尤其是對于意象較多的抒情類詩文來講，如《九月九日憶山東兄弟》、《望天門山》等作品，都是與其詩文背景無法分開討論的。故運用多媒體進行課外拓展就十分重要。如宋代蘇軾的許多詩文都與其自身經歷的兩次貶謫有關；王安石的“春風又綠江南岸”等名句，都與變法失敗有關；辛棄疾的“醉里挑燈”，與其征戰沙場、壯志未酬有關。相對詩句的逐字分析，了解常見詩人的人生履歷也是賞析詩歌的關鍵，多媒體的強大知識儲備，能夠有效的為指導教師提供教學素材。
