課程學習

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課程學習范文第1篇

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主管單位：山西省新聞出版局

主辦單位：山西省期刊協會

出版周期：月刊

出版地址：山西省太原市

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種：中文

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本：16開

國際刊號：1674-697X

國內刊號：14-1353/O1

郵發代號：22-403

發行范圍：國內外統一發行

創刊時間：2006

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課程學習范文第2篇

關鍵詞：移動學習；初中；科學課程；應用研究

中圖分類號：G633.98；G434

引言：近年來，移動互聯網發展迅速，各種新媒體的更新速度也不斷加快，全屏智能手機和平板電腦等移動設備的應用也越來越廣泛，逐漸改變著人們的生活方式和生活習慣。當前，很多學校也將這種移動設備作為課堂教學的輔助工具，并建立移動應用的學習平臺，讓初中學生可以隨時隨地的進行交互式學習，提高初中學生的學習熱情、學習積極性和學習效率，進而提高初中科學的教學質量。

一、移動學習在初中科學課程學習中應用的必要性

移動學習模式就是利用全屏智能手機、平板電腦等移動設備為輔助工具進行課程知識學習的過程，這種學習模式具有移動性、即時性、交互性、多樣性等特點，可以在線學習、移動學習，彌補了初中科學課堂上的不足，使初中學生可以隨時隨地的利用移動設備進行聽課學習、寫作業、與老師互動交流，極大的提高了初中學生的學習效率。

首先，隨著互聯網信息技術的不斷發展，我國網民每年都在不斷增加，網絡已經成為人們生活中不可缺少的一部分，是人們獲取信息、相互交流的重要途徑，為人們的學習、工作和生活提供了極大的便利條件[1]。當前，各種移動設備深受廣大初中學生的喜愛，幾乎每個學生都有移動設備。學校和老師可以很好的利用這一機會將移動設備應用到教學中去，構建移動學習模式，豐富初中科學的教學模式，進而培養初中學生學習科學的熱情和積極性。

其次，在初中的教學過程中，科學是一門非常重要的學科，在中考中占有很重要的地位，但是S多知識也比較抽象難學，再加上練習與考試的難度遠遠超過了書本上的知識，以往的許多學生在經歷一次次考試失敗后，對科學產生畏學情緒，進而喪失了學習科學這門課的興趣。但是當前的移動設備可以幫助解決這個瓶頸問題。移動設備順應當前初中學生的的學習愛好和生活方式，教師可以選用初中學生感興趣的教學模式進行科學課程教學，激發學生對科學這門課的學習興趣和積極性，促進學生包括科學在內各學科的均衡發展與提高。

二、移動學習在初中科學課程學習中應用的意義

（一）豐富科學課程的教學模式，培養初中學生的學習興趣

在傳統的初中科學課程的課堂教學過程中，課程教授模式單一，只是老師一味的在課堂上講授科學的基礎知識，學生在下面很被動地聽，缺少互動，缺少思考的過程，從而課堂氣氛死氣沉沉，枯燥平淡的科學知識很難提起初中學生的聽課興趣。而移動學習模式在中學科學課堂教學中的應用，將全屏手機和平板電腦等移動設備帶進科學課堂，豐富科學課程的教學模式，吸引學生的注意力，培養學生的學習興趣和熱情，讓學生隨時隨地的接觸科學知識，獨立思考、自主探究學習，進而提升中學生綜合素養的全面發展[2]。

（二）提高中學科學課程的教學質量

移動學習在初中科學課程學習中的應用，不僅提高了初中學生對科學課程的學習興趣，同時還可以有效的提高初中學科學課程的教學質量。老師可以利用移動設備作為課堂科學教學的輔助工具，將科學的相關基礎知識制作成圖片、視頻、動畫等多種形式，豐富科學課程的教學內容，提高學生的上課注意力，將枯燥抽象的科學知識以簡單的、生動的、直觀的方式展現給學生們，有利于促進他們對科學知識的理解和掌握。同時，科學老師也可以利用移動學習的移動性的特點，隨時隨地的向學生們傳授科學知識，在線與學生們互動交流，提升學生的自主學習科學的能力，以及其他各方面的能力的發展，進而有效的提高初中科學課程的教學質量。

三、移動學習在中學科學課程學習中應用的方法

（一）合理安排科學課堂時間，引導中學生的移動學習

移動學習在初中科學課程學習中的應用，使傳統的科學課堂教學發生了巨大變化，所以，初中科學老師要充分的了解移動學習設備的特點以及每節課堂教學中科學知識的主要內容，合理的安排科學課程的課堂教學時間，有效的引導學生利用移動設備進行科學知識的學習。移動學習在科學課堂教學中的運用，不只是老師進行科學知識講授的輔助工具，同時也是學生們學習科學知識的重要的輔助工具。老師要引導學生掌握利用移動學習設備的方法和技術，充分的利用寶貴的課堂時間，適時、適量的運用移動學習設備，，讓學生們積極自主的學習科學知識，從而提高科學課堂的教學效率。

（二）加強與初中學生的交流與互動，進行科學知識的滲透

在初中科學課堂教學中，老師要加強與學生的交流與互動，建立良好的師生關系，形成一種課上課下的交互式的教學形式。一方面，老師在利用移動學習設備進行科學課堂教學的過程中，要充分利用移動設備和科學課程教材進行情境創設，提升中學生的情感投入。同時，要合理的設置科學問題，循序漸進的引導，啟發學生的大腦思維，提高學生的認知度。另一方面，老師也要充分利用移動學習設備對學生進行科學知識的滲透，例如，幽默的科學小視頻，有趣的小動漫，生活中的科學小常識等等。利用這些活潑輕快的手法，將科學知識傳播給學生，讓他們潛移默化的提高對科學知識的理解和掌握。

總結：總而言之，隨著網絡信息技術的快速發展，全屏智能手機和平板電腦的廣泛應用，移動學習設備對初中學生學習科學課程有著非常重要的作用。因此，老師要充分了解移動學習設備的特點，合理的安排科學課程的課堂時間，引導中學生進行有效地移動學習。同時，也要加強課上課下與學生的互動交流，隨時隨地的進行科學知識的滲透。提升中學生的科學素養，促進中學生的全面健康發展，進而提高初中科學的教學質量。

參考文獻：

[1]楊文陽，胡衛平. 移動學習在中學科學課程學習中的應用探究[J]. 現代遠距離教育，2015，No.16004：57-63.

課程學習范文第3篇

[關鍵詞] 混合式學習； 中職課程設計與開發； 學習效果

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙玉（1976―），女，山東濟南人。副教授，博士，主要從事教育技術應用和教師專業發展研究。E-mail：。

一、引 言

混合學習倡導將面對面學習與在線學習相融合[1]?；旌鲜浇虒W整合了傳統教學模式和網絡教學模式的整體優勢，成為穩步推進教學信息化進程中一個具有現實性和必要性的選擇與過程[2]。在有的教學情境中，以集體學習為主要特征的課堂面授教學形式更適合；在有的教學情境中，以個別化學習為主要特征的在線學習形式可能更適合；而在更多情況下，可能需要二者混合使用[3]。何克抗教授指出：課堂教學是學校教育的主陣地，教育信息化不能總是敲邊鼓、打戰，而必須面向這個主陣地打攻堅戰[4]?；旌鲜綄W習的課程設計是班級授課制的必然要求，混合式學習設計是促進學生課外學習、發展學生專業技能的需要[5]。目前，我國的高等院校和中小學都在積極地營造混合學習的教學環境，并鼓勵教師將混合學習應用于課程的設計開發和實施中[6]。本文以廣東技術師范學院師范專業必修課程“中職課程設計與開發”混合學習的設計和實施為例，探討職業技術高等師范院校課程混合學習的效果及實施過程中的問題與對策。

二、“中職課程設計與開發”

課程混合式學習設計

“中職課程設計與開發”是職業技術高等師范院校面向師范生開設的教師教育模塊課程。該課程基于“工學結合一體化”課程開發理念，由教師引導學生了解職業教育課程特點，掌握中等職業學校課程設計與開發的方法。

（一）“中職課程設計與開發”混合式學習設計前端分析

1. 課程學習目標

該課程的學習目標主要有：（1）知識目標。學生通過課堂學習，能說出職業教育的基本特點；能陳述中職課程設計與開發的基本步驟。（2）能力目標。通過調研學習，學生能準確分析中職學校課程特點，在調研與分析過程中提高觀察、分析并解決問題的能力；通過小組協作學習，學生能撰寫一門課程的設計與開發方案；通過展示與交流學習，學生能學會恰當表達自己，學會正確評價他人。（3）情感目標。通過小組協作與探究，學生能加深對中職學校及學生的認識；通過小組協作，學生能逐步提升培養協作意識及團隊精神；通過小組交流與分享，學生能學會正確認識自己和他人。

2. 學習者特征分析

學習者是教育技術學專業本科三年級學生，在此之前已經學過“教學系統設計”、“教育學”、“教育心理學”、“多媒體教學軟件的設計與開發”等課程，對于學習本課程有良好的理論與實踐基礎。該課程直接面向中職學校，與本專業的就業方向直接相關，因此容易引起學生的興趣與注意力。大三學生具備了一定的小組協作與探究能力，他們愿意接受在真實情景中協作學習，探討問題，提出自己的見解。另外，他們對網絡學習環境也非常適應，騰訊 QQ 是最為流行的網上聊天軟件，微博也是他們常用的記錄交流分享工具。

3. 混合式學習的環境分析

開展“中職課程設計與開發”課程混合式學習的外部環境條件包括：教師主導的課堂教學與技能實踐環境；基于QQ群、微博、E-mail的學習交流、主題討論、資源共享以及自主學習與小組協作學習環境；行業企業專業人員現場指導的學習環境等。協同利用教師、行業專家、學生資源，基于QQ群、微博、E-mail網絡環境開展交流學習，促進學生對知識的意義建構，培養學生自主學習、探究學習與協作學習的能力。

（二）“中職課程設計與開發”混合式學習活動與資源設計

1. 教學過程總體設計

實現一門課程的設計與開發，主要完成四大任務：行業情況分析、典型工作任務分析、學習領域分析以及學習情境設計。因此，在“中職課程設計與開發”教學過程中緊緊圍繞四大任務，將理論講解、小組學習以及演示交流穿行。（1）理論講解，4課時。由教師講解當前職業教育改革的理念、熱點及趨勢，引導學生分析職業教育面臨的教育變革，幫助學生及時更新學習觀念。教師講解中職課程開發的指導思想及操作思路，講解崗位分析、典型工作任務分析、學習領域分析以及學習情境設計等理論知識，為學生提供學習支架。（2）小組學習，6課時。小組通過網絡查閱、實地走訪、問卷調查以及訪談等方法獲取中職課程的信息，了解與本專業直接相關的專業中職學生的畢業去向，從他們的工作崗位中了解工作崗位及其特點，并通過分析歸納典型工作任務，制定學習領域，確定學習情境。（3）演示交流，6課時。每個小組定期交流工作進展、工作成果以及工作困難。通過交流，教師和全班同學了解小組的學習情況，更重要的是能及時為小組工作提供必要幫助。

2. 學習活動設計

學習活動主要圍繞行業情況分析、典型工作任務分析、學習領域分析和學習情境設計四項任務展開。課堂面對面學習活動主要包括教師講解、小組匯報、交流評價。在線學習活動主要包括學生按照教師提示要求及任務要求，在網絡環境下自主完成在線的個體學習和小組學習活動，完成教師布置的任務。

3. 學習資源設計

現有的學習資源包括教師的講義、PPT、收集的部分中職學校相關專業的課程設計與開發案例資料，以及趙志群的《職業教育工學結合一體化課程開發指南》一書和嚴中華的《職業教育課程開發與實施――基于工作過程系統化的職教課程開發與實施》一書。其他相關資源由師生共建共享。

（三）“中職課程設計與開發”混合式學習教學評價設計

1. 學習過程的評價

主要評價學生參與面對面以及在線學習活動的積極性與效果，采用組內自評以及教師評價相結合的方式進行評價，主要考查出勤、小組階段性成果匯報、個人發帖及組織討論等情況，記入平時成績，占課程總評成績的40%。

2. 學習結果的評價

主要評價學生對課程學習內容的掌握情況，包括期末小組總結性成果匯報和課程知識點的筆試，記入期末成績，占課程總評成績的60%。課程學習內容的學習水平包括知識、理解、應用、分析、綜合等五個層次，從這五個層次上進行考試題目的設計。小組總結性成果匯報成績折合成個人成績，與筆試成績各占期末成績的50%。

3. 學習興趣與滿意度調查

在課程學習結束后，使用問卷對學生的學習態度、學習滿意度等進行調查分析。

三、“中職課程設計與開發”

課程混合式學習實施

根據前述設計方案，筆者于2012―2013第一學期給2010級教育技術學專業師范一班44名學生開設了“中職課程設計與開發”課程，開展了混合式學習教學試驗。課程混合式學習實施過程主要包括課程導入、學習活動和評價測試等三個階段。

（一）課程導入

課程導入主要是面對面學習，由教師介紹該課程的學習內容、學生需要學習的學習材料和需要完成的任務、課程的成績評定方式以及課程學習的信息通道等。學生要設計并開發相應的中職課程的教學內容與教學策略，從工作過程到課堂教學，需要逐步推進：考慮職業工作崗位工作任務學習領域學習情境等。分析的基本思路是：行業情況分析工作崗位分析典型工作任務分析（確定典型工作任務的方法）。開發一門中職課程的思路是：專業調研典型工作任務分析學習領域學習情境。

（二）學習活動

1. 行業情況分析

要完成某職業典型工作任務分析，需要學生去對 職業進行探底，做好行業情況分析和工作分析。要求學生以小組為單位選定一個相關職業（職位）；選取該職業有代表性的企業（單位）；分析該職業重要崗位和工作任務，可初步確定其工作內容和工作要求，并對其進行結構劃分。學生之間、師生之間、學生與調查對象之間可以利用面對面、課程實驗QQ群、微博等線上線下作多種交流，做好PPT匯報，并提交紙質及電子文檔分析報告。

小組第一次匯報，主要針對行業情況分析，為典型工作任務分析提供基礎，全班進行交流評價。教師通過聽取匯報提出修改意見及下一步的學習任務。教師指出各小組的共性問題：（1）自身角色定位。要把自己當作中職教師，為自己的學生（中職學生）去了解他的就業環境、就業職位，并在這一過程中鍛煉自己的分析能力。（2）查找資料途徑。尋找資料，可以通過網絡，更多地還需要跟相關行業的專家去交流，比如實際中的軟件程序員、幼兒園教師。（3）分析思路。本課程的終極目標是每個小組要提交一份一門課程的設計方案。思路是從宏觀到微觀，從實際工作到課堂，例如廚師、茶藝師。課程的設計方案包括行業分析、學習領域、具體知識點，由泛到細?；卮鸪觥暗湫凸ぷ魅蝿铡?、“學習領域”、“學習情境”三個問題，方案才是完整的。

2. 典型工作任務分析

在小組做第一次行業情況分析匯報的基礎上，教師提出第二個學習任務：提煉典型工作任務，并向學習領域轉換，要求給出明確的典型工作任務和學習領域。重點在于如何把典型工作任務轉到學習領域，如何確定學習領域，如何確定學習情境等，教師重點講解學習領域和學習情境相關知識點內容。

小組第二次匯報，典型工作任務分析及典型工作任務與學習領域的轉換。教師點評典型工作任務分析不夠清楚，典型工作任務與學習領域的轉換不夠恰當。教師再次強調典型工作任務、學習領域和學習情境三個專業術語。

3. 學習領域分析

職業教育的學習領域課程，是以一個職業的典型工作任務和以工作過程為導向的，通過職業的典型工作任務、學習目標、學習與工作內容、學習要求、教學方法與組織形式說明、學業評價方式等內容確定的教學單元[7]。學習領域分析主要是把典型工作任務轉到學習領域，并按照以上思路對學習領域進行詳細描述。

小組第三次匯報，學習領域分析，重點分析一項學習領域的設計內容。教師注意到學生很快進入了課堂教學的設計，但實際上應該先搞清楚學習領域。教師重申本課程的目的是開發一門課程，具體思路是：第一步，從市場、企業看一個具體崗位，知曉它的名稱與典型工作任務（典型工作任務分析）；第二步，從典型工作任務轉換到學習領域，二者內涵一致，但詞語表述可以不一致，后者更精煉、更科學；第三步，從學習領域中挑選具有代表性的學習單元做學習情境分析，學習情境（學習單元）積累起來是一門課程（學習領域），學習領域積累起來是一個專業。

4. 學習情境分析

學習情境也是一個學習單元，是能反映結構相對完整的工作過程的學習內容，所以既包括工作情景的描述，更包括工作情境中的所用到的方法，如行動導向教學法的設計與體現[8]。典型的工作任務是在工作情境中完成的，學習任務相應地是在類似工作情境的學習情境中完成。

小組第四次匯報，期末匯報，以“中職‘×××’課程設計與開發”為匯報主題，按職業、崗位、典型工作任務、學習領域、學習情境等逐一匯報，其中重點是分析一項學習情境的內容。

（三）評價測試

1. 課程考核

按前述課程混合式學習設計中的教學評價設計的方案，學生的課程總評成績由平時學習過程的評價成績和期末學習結果的評價成績兩大部分組成。

平時學習過程的評價成績主要包括學生平時出勤記錄、參與面對面學習階段性匯報方面的評價成績和在線學習活動的參與度成績。由組內自評及教師評價綜合給出，主要記錄評價學生線上線下參與混合式學習活動的積極性與效果。

期末學習結果的評價成績主要包括期末匯報方面的評價成績和課程知識的考試成績。其中，在期末匯報時，每個小組上臺陳述小組方案，教師及全班同學為其打分，所得平均分為每個小組的分數，每位成員在小組分數的基礎上，根據每位成員對組內的貢獻程度而相應調整得到個人分數。課程知識的考試成績由卷面考試得來。在課程學習結束后，采用任課教師編制的“中職課程設計與開發”試題，對學生進行知識點掌握程度測試。具體試卷中各試題測驗目的與內容的雙向細目見表1。

2. 學習興趣與滿意度調查

在課程學習結束后，采用筆者編制的“中職課程設計與開發”課程學習興趣調查問卷對學生的學習態度、學習滿意度等進行調查分析。此問卷主要是參考Keller課程興趣調查（Course Interest Survey， CIS）問卷[9]而制定的，CIS在過去的許多研究中被用以測量學生在特定課程中的學習動機和效能[10]。問卷包含了Keller的ACRS模型的四個維度：專注（第1、6、10、12題）、相關（第2、3、9、11題）、信心（第4、13、15題）、滿意（第5、7、8、14題）。第16題是開放性的題目，由學生對本門課程的學習進行總體評價。

四、“中職課程設計與開發”學業成績分析

卷面考試反映了學生對課程學習內容的學習掌握水平，本研究以考試成績為主來分析學生的學業成績，結果如下。

（一）測驗成績的統計描述分析

利用SPSS統計分析軟件對44名學生的測驗原始成績進行統計，得到表2的統計數據。

表2 “中職課程設計與開發”測驗描述統計量

利用Excel統計分析軟件對44名學生的試題測驗原始成績進行統計，得到圖1所示的頻次分布圖。

由測試成績的統計分析和頻次分布圖可以看出，學生整體成績分布比較合理。

圖1 “中職課程設計與開發”測驗成績統計

（二）綜合達標程度分析

由表3可知，達標度[11]滿足0.75≤T

表3 學生各水平層次的得分率情況及綜合達標度

（三）總體特征的統計分析

由圖2所示X-S平面分析模型[12]可以知道，學生測驗成績（80.85，7.01）處于第四象限，屬于平均水平較高，且相對集中的狀態。

圖2 X-S平面分析模型――“中職課程設計與開發”測驗成績

五、“中職課程設計與開發”

課程學習興趣與滿意度分析

課程學習結束后，向全部44名學生發放問卷，回收問卷42份，有效問卷42份，其中男生9名，女生33名。

（一）師范生對課程學習的興趣與滿意度總體情況

在SPSS17.0中對原始數據進行整理，并將15個問題按照四個維度歸類，得到表4的分析數據。

根據公式 Fi=∑ajnij/2N [13]得到F值，由表4可知，試驗對象對專注、相關、信心、滿意四個維度的15個問題項的應答得分率F值均大于0.5，說明他們對本次“中職課程設計與開發”教學試驗的評價非常高，他們對課程的專注度較高，認為課程學習與自身發展相關性較高，對于課程的學習充滿信心，并對課程的實施與效果感到滿意。

（二）交叉分析

為進一步了解試驗對象對“中職課程設計與開發”課程學習的興趣差異及其產生的原因，以性別作為自變量與專注、相關、信心與滿意四個維度15個因變量一一進行交叉分析。交叉分析的結果顯示，男生和女生對課程學習的關注、相關、信心與滿意等無顯著性差異。即不管男生女生，學生均對本次“中職課程設計與開發”教學試驗的評價非常高，他們對課程的專注度很高，認為課程學習與自身發展相關性很強，對于課程的學習充滿信心，并對課程的實施與效果感到滿意。

（三）學生反饋

問及學生對本門課程的總體評價，學生普遍反映較好，并就如何更好地開展混合式學習提出了建議。比較有代表性的觀點如下。

學生甲：通過混合學習模式對“中職課程設計與開發”的學習，我學會了很多個模塊的知識。包括職業分析、典型工作任務、學習領域、學習情境等。在這個過程中，雖然期間有挺多作業，但還是會自發地用心去學習。這個學習模式是必不可少的。

學生乙：我覺得混合學習模式也算是教育進步的一種體現，學生上網的時間比較多，在線討論對師生都比較方便，相比于課堂提問，我想大部分學生更愿意在群上提問，同時其他同學也能了解。不足的地方可能是相比于面對面，在線交流可能出現提問不夠精準、回答不夠詳細的情況?？偟膩碚f還是值得推廣的，本人也是支持這種混合學習模式的。

學生丙：QQ群上的號召力不是很夠，最好是老師能定時提問小組的成員，有些同學雖然進了群，但并沒有放心思，可能也不去理會。比如老師提問，“P&T”小組成員在嗎？請幫助“開心8”小組解決剛才所提的問題，好嗎？這樣同學們就會更專注了?；卮鹬罄蠋熢僮鲅a充或修改。這只是我個人意見，僅供老師參考。

課程學習范文第4篇

關鍵詞 結構力學；土木工程專業；

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）18-0120-03

結構力學課程是土木工程專業的核心課程，是連接基礎力學與專業課程的橋梁，在兩者之間起著承上啟下的作用。我國的結構力學前輩在多種場合下說過“結構力學是結構工程師的看家本領”，可見，結構力學在其專業知識結構中占有重要的地位。作為從事結構力學課程教學的教師，筆者在多年的教學實踐中經常聽到有學生抱怨本課程難學，不易掌握。為此，筆者根據教學經驗，分六個方面談一下學習這門課程的一些方法與思路。

1 提高認識

結構力學作為專業基礎課，它具有和其他基礎課相同的特點：理論嚴密、系統完整、邏輯性強。同時，結構力學又比先修的其他基礎課程更接近工程實際，它的基本概念和基本原理的物理意義具體、明確，計算簡圖形象、直觀，分析問題的思路清晰、明確。結構力學的主要內容涉及桿系結構的組成規律、合理形式以及在荷載等外因作用下的強度、剛度的計算原理與方法、結構的穩定性及動力特性和動力反應等內容。這些知識與土木工程的專業內容密切相關，在結構設計中必不可少。為此，在學習這門課時，首先應對這門課程引起足夠的重視，只有提高認識，才能使自己在學習過程中投入較多的精力，認真刻苦地學習，增強學習效果。

2 課前預習

預習是學習的起始環節，也是講課前的自學，它直接影響著課堂學習的效果，進而影響其他學習環節的順利進行。概念性強是結構力學的主要特點之一。結構力學有很多基本概念和基本原理，如力法的基本原理、位移法的基本概念、對稱結構的對稱及其應用等。其中，有的還比較抽象，如桁架的影響線、矩陣位移法、振型分解法等。課前把新課所要學習的內容瀏覽一遍，對知識內容有初步的認識，了解新課要講什么，哪些概念和原理較難，同時把不懂的問題記下來，做到心中有數，待教師講下一節課的內容時，也就知道哪些是難點，哪些是自己沒看懂的內容，于是上課聽講時可以有的放矢，從而獲得學習上的主動。同時也會提高記筆記的效率，對于書上已有的內容可以少記而集中聽課，而需要記筆記時也容易抓住重點與關鍵，從而更好地分配注意力，由此提高課堂學習效率。

3 認真聽課

聽課是學習的中心環節。結構力學課程重點和難點內容很多，如靜定結構的彎矩圖、最不利荷載位置、變形體系的虛功原理、非結點荷載的處理等，要求也較高。這些課程的主要內容，特別是重點和難點內容，一般都是通過講課形式由教師系統講解來使學生達到理解和掌握的目的。另外，結構力學對技巧性要求較高，而許多常規性的技巧（這些技巧通常具有一定的難度）會在課堂教學中講授，所以聚精會神、專心聽課尤為重要。

聽課是用感官接受知識的過程，必須將耳、眼、手、腦綜合協調并用，耳要認真聽，眼要認真看，手要認真記，腦要認真思，聽課效率才會高。特別是課堂上開動腦筋十分重要，對教師提出的問題和分析解決問題時的引導，必須理清思路，積極進行思維活動，培養良好的善思、勤思、深思習慣。此外，記筆記也是聽課中重要一環。記筆記是為聽課和思考服務的，也對課后復習提供一定的幫助。由于有預習打下的基礎，所以聽課時可以掌握好記筆記時機，只記重點、記難點、記疑點、記解決問題思路和方法等，切記不要由于記筆記而影響了重要內容的聽課。

4 及時復習

課后復習是預習和上課的繼續。結構力學的前后內容聯系密切，如靜定結構位移計算這一章中的圖乘法，在后面的力法、位移法和結構動力學等內容中都要用到，因此課后復習十分必要。

在復習過程中，既調動了大腦的活動，又提高了分析問題和解決問題的能力，也鞏固和記憶了所學的知識。復習一定要科學地安排時間，在遺忘前進行，使臨時性記憶向較長性記憶轉化。復習有計劃、有目的，就會產生良好的學習效果。一般而言，在每次課后，趁熱打鐵，花一定的時間將課堂上的教學內容像放電影一樣的在大腦里過一編，回顧其中的重點、難點，分析解決問題的思路，哪些問題已吃透，哪些問題還需要強化提高等。只有及時消化和掌握了已學知識，做到溫故知新，才能鞏固已學知識，并為后續內容的學習奠定基礎。

5 習題作業

作業是檢驗對概念和原理是否理解的標準之一，是學習工程計算學科的重要環節。不做一定數量的習題，無法對結構力學的概念和原理產生深刻的理解，也難以培養良好的計算能力。一道習題不會做或者做錯了，肯定是某些概念和原理沒有消化好，帶著問題再來復習相關概念和原理，往往會起到事半功倍的效果。此外，結構力學解題的技巧性很強，除了課堂外，還需要通過一定的練習才能把握，進而達到熟能生巧的目的。

做作業一般應先從基本題入手，用典型題引路，通過分析、綜合，逐步完成復雜的或技巧性強的習題。結構力學有很多一題多解題，如利用平面體系幾何不變體系的簡單組成規則進行機動分析、用力法求解超靜定結構、桁架的內力計算等習題，一般有多種解題方法。圖1給出兩個典型的多解題。

題1要求對圖1（a）所示體系進行機動分析。該題可用三鋼片規則分析，共有3種取鋼片的方式：第一種為取3根平行鏈桿AB、CD、EF為3個鋼片；第二種為取鏈桿AB、DF、EC為3個鋼片；第三種為取3根對角鏈桿AF、BE、CD為3個鋼片。三種解題方法分別對應3個虛鉸為有限遠、無窮遠（3對不等長平行鏈桿）和無窮遠（3對等長平行鏈桿）三種情況。

題2為力法計算題，其中基本結構有許多種取法，如：可以切斷或去掉鏈桿AB，可以切斷或去掉鏈桿DE，也可以去掉支座鏈桿D，還可以去掉支座鏈桿E，等等。

對于這些習題，不應只滿足于能夠用一種解法做出題目，而應當開動腦筋，從多渠道入手，從不同的角度、不同的思路去分析、解答同一習題，鍛煉思維的深度、廣度，培養和發揮創造性，提高綜合運用已學知識解答問題的技巧和能力。同時，一題多解可使各種解法相互驗證，減少差錯。而且通過對不同解法進行分析、比較，可刪繁就簡，優中選優，以便掌握最佳的解題方案（如以上題2中，以取去掉支座鏈桿E得到的基本結構，計算最為簡單），加快解題的速度，從而提高學習效率和應試能力，將學習質量提高到新的水平。

6 善于總結

總結是階段性的系統復習，是認識的升華和飛躍過程。在課程學習的各個單元結束和整個課程學習后，要善于進行歸納和總結，要將所學的知識融會貫通，抓住精華和內在聯系，加強相關內容的對比分析。如力法和位移法是超靜定結構計算的兩種基本方法，它們既有共性，也有特性，具有很強的可比性?？偨Y時，可以從基本未知量、取基本結構的方式、典型方程的意義、系數和自由項的意義及求法、最后彎矩的確定等方面進行比較。表1列出了這兩種方法的具體總結比較情況。

此外，對影響線與內力圖、靜定結構和超靜定結構、平面體系的計算自由度和結構動力計算的振動自由度等內容可同樣進行對比分析。通過總結分析，在各章節知識點之間建立起有機聯系，形成系統化的知識結構，以加深對課程內容的理解和認識，進而達到讀書“由薄到厚”向“由厚到薄”順利轉化的學習境界。

7 結語

對土木工程專業學生而言，學好結構力學至關重要。只要建立了正確的學習態度，掌握了科學的學習方法，那么不僅能學好結構力學這門課程，相信在其他課程的學習中也同樣會受益匪淺。

參考文獻

[1]李廉錕.結構力學[M].北京：高等教育出版社，2010：1.

課程學習范文第5篇

[關鍵詞]移動學習；課程設計；學習理論；設計原則

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0060-07

隨著技術的迅猛發展，移動學習已經成為教育領域的熱點之一，人們也逐漸感覺到了移動學習正在悄然改變著自己的學習和生活，并存在著巨大的潛力。谷歌項目主管安迪·魯賓（Andy Rubin）在2012年移動世界大會上透露：每天大約有85萬臺Android設備被激活，迄今為止，共有3億臺設備搭載Android系統。同時，Android市場上為用戶提供多達45萬款不同類型的應用。據新東方在線統計顯示：2012年第三季度，iPad國內占有率達79%，智能終端數量10月達2億，半年內增長率為125%。2013年1月15日，中國互聯網絡信息中心（CNNIC）在京第31次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，2012年，我國手機網民數量為4.2億，年增長率達18.1%，遠超網民整體增幅。此外，網民中使用手機上網的比例也繼續提升，由69.3%上升至74.5%，其第一大上網終端的地位更加穩固。大量移動終端、手機新功能的閃亮登場，以及移動互聯網用戶群體的出現。成就了移動學習時代的到來。

可以說，移動學習已從探索階段轉入了如何真正對人們的學習、生活方式產生影響的階段。當技術的支撐不再成為問題的時候，如何使移動學習課程更有效地應用于教育和培訓，提高學習質量和學習效果成為了重中之重。然而，目前的移動學習課程更多的只是解決了“課堂搬家”，離真正做到隨時隨地學習還有很大的距離。移動設備為豐富的多媒體學習提供了潛力。但是，使用和開發移動學習的模式仍有所欠缺。移動學習的主要挑戰在于缺乏專為移動設備開發的學習內容。2004-2005年，荷蘭開展了Manolo項目，該項目主要關注電子學習、無線學習和移動學習的集成。Manolo項目的評估者得出結論，移動學習只有在為學生提供實際的和必要的服務時才有效。這條規則不僅適用于移動學習，同時也適用于其它技術與教育的整合。例如，研究人員發現，將網絡上現有的紙質課程材料進行數字化處理并，對于材料的質量或效果的影響甚微，除非對課程進行重新設計。根據Wentzel等人的研究，荷蘭開展的GIPSY和Manolo項目表明，僅僅通過另一種方式（移動設備）提供與網絡上相同的數字化學習資料。其價值對于學生的教育經歷可以忽略不計。

因此，教育工作者和教學設計者面臨著如何在學習應用中使用移動設備這些功能強大的新工具這一挑戰。他們要做的不是期待下一個偉大的技術進步，而是致力于應用現有的工具合理地設計課程。在設計微型學習課程時，要為學習者設計，而不是為技術設計，在學習者的需求和技術手段發生沖突時，站在學習者的角度，考慮學習者的使用環境、學習需求和經濟能力等。為了有效地支持移動教育，要確定符合教學法的課程設計原則，并將這些原則靈活應用于教學設計中。為課程設計提出可行的解決方案，以確保他們能盡可能的適用于最廣泛的學生群體，使微型學習從邊緣走向主流。下文將對相關的學習理論、現有的設計原則進行研究與分析，并提煉微型課程的設計原則，以為課程設計者提供參考。

一、研究現狀

（一）相關學習理論

現有的幾種學習理論可以作為制定移動課程設計原則的出發點。ArnediHo-S6nchez等人認為，許多現有的學習理論與移動學習具有相關性，可以作為移動學習課程設計的依據。

Uden提出活動理論（Activity theory）可作為設計移動學習環境和移動學習活動的理論框架。他認為活動理論是一種包括意向、思考、歷史、合作和發展這些理念在內的學習理論。它重點是通過利用包括主體、客體和工具在內的活動來理解人類活動和工作實踐。在微型移動學習中，學習者和學習活動之間的互動可以作為一項活動，而移動設備就是工具。按照Uden的觀點，活動理論的四個步驟可以用來有效地設計移動學習框架：（1）明確活動的目的；（2）分析學習和使用的情境；（3）從歷史的角度分析活動和其構成成分和行動；（4）尋找內部矛盾，即活動系統中的干擾因素，創新和變化背后的驅動力量。

目前，許多遠程教育研究者將國際著名遠程教育專家穆爾（Moore）博士提出的“交互影響距離理論（Transactional Distance Theory，簡稱TDT）”這一理論看作是理解遠程教育系統的一個基本分析框架，并用于指導遠程教育的實踐。穆爾等人以遠程技術創新為前提建構的交互影響距離理論反映了后工業化時代的遠程教育的核心本質。Park提出可以基于交互影響距離理論開發一套移動教學設計指導原則。他應用這一理論將移動學習歸為四類：（1）高度交互距離和社會化的移動學習活動（high transactional distance and socialized mobile learning activity）；（2）高度交互距離和個性化的移動學習活動（high transactional distance and individualized mobile learning activity）；（3）低度交互距離和社會化的移動學習活動（low transactional distance and socialized mobile learning activity）；（4）低度交互距離和個性化的移動學習活動（low transactional distance and individualized mobile learning activity）。Park認為，交互影響距離理論證實，移動設備可以支持學習者在個性化學習和社會化學習之間進行轉換。

Ally提出，移動學習原則的設計需要利用認知學習理論、雙重編碼理論和建構主義理論。認知學習理論將學習看作是內部過程，認為學習的數量取決于學習者的處理能力，以及在學習過程中花費的精力和學習者現有的知識結構。Paivio的雙重編碼理論指出，以語言和視覺的形式呈現信息能夠提高記憶水平。根據建構主義理論，學習者根據自己的經驗來解析信息和世界，他們通過觀察、處理和解析，然后將信息進行個性化，融入到個人的知識體系中。當學習者將所學內容情境化時，取得的學習效果最好。移動學習能夠促進個性化學習，因為隨時隨地的學習（和合作）能使學習情境化。

Sharpies等人發現，移動學習與社會建構主義（socialconstructivist）學習理論相匹配，這一理論認為，學習是通過在一個能夠給予支持和幫助的社會中進行實踐來建構知識和技能的積極過程。

在支持移動學習情境的學習理論方面，專家們還尚未達成共識。而事實上，Kukulska-Hulme等人認為，任何單一的理論都無法全面地描述移動學習。Muyinda也認為現有的學習理論無法全面地考慮到移動學習情境的各種因素，但在移動學習理論得到充分發展前，教學人員至少可以在移動學習情境中利用現有的學習理論。他提出，行為主義學習理論、建構主義學習理論、情境學習理論、協同學習理論、非正式學習和終身學習理論都可以在教學人員設計移動學習內容時加以利用舊。Herrington等人建議教學人員采用基于設計的方法，著眼于改善學習經驗，而不是證明某一理論優于另一理論。然而，很顯然，我們需要評估現有的學習理論與移動學習的相關性，以便于教學設計人員充分利用現有的學習理論和教學方法來促進移動學習的良好發展。

（二）相關的研究現狀

在開發成人移動學習內容時，由于移動學習環境的獨特性。需要建立一系列有效的教學設計原則。而目前來看，移動學習課程的設計還沒有形成特定的框架。但是，已有一些研究對微型移動學習的課程設計形成了一些受到廣泛認可的設計原則，這些相關的研究成果對成人微型移動學習的課程設計具有指導和借鑒意義。

Dillard認為，了解移動學習環境和其它學習環境之間的差異，可以為課程設計原則的制定提供一些參考。表1中列出了移動學習的七大優勢和五個相關的挑戰。

移動學習環境為教學設計者提供了對教育進行重新設想的機會，并重新界定了教師和學習者之間的關系。基于以上所述的優勢和挑戰，Dillard提出了六條移動教學設計的原則（見表2）。

Mlearning提出移動設備屏幕尺寸較小，存儲量和帶寬也小，在學習過程中，設計成為了一個重要組成部分。該組織提出了移動學習設計的一些指導原則：（1）使用較小的文本塊：由于移動設備屏幕尺寸小，在課程設計中文字越少越好。豐富的多媒體內容比文字內容更加適合移動設備。最好使用概念圖、可視化圖形和聲音而不是文字。（2）避免水平滾動：在一般的網上課程中也很少建議使用水平滾動，更不用說在移動設備的小屏幕上提供的課程了。在設計中，要減小圖形的大小。以確保它正確地顯示在尺寸最小的屏幕上。使用層級形式展現內容可以避免水平滾動。（3）避免使用資源時需要下載插件：學習者會極力避免下載或安裝應用程序來訪問課程。事實上。當需要安裝一個插件來開展學習時，只有10%的學習者可能會這樣做。

Gibbons等人認為移動學習原則應包括：（1）以學習者為中心；（2）促進自主學習；（3）學習內容有意義，便于記憶。

Sharpies，Taylor和Vavoula提出移動學習理論應以如下準則作為評估依據：（1）是否與現有的教室、工作場所或終身學習理論有顯著不同；（2）是否考慮到了學習者的流動性；（3）是否同時涵蓋了正式和非正式學習；（4）是否將學習作為一個建設性的和社會化的過程；（5）是否將學習作為一項以技術為依托的個性化的、情境化的活動。

Kineo作為一家全球性的電子學習服務公司。該公司和世界上最大的流動通訊網絡公司之一沃達豐公司、尼康、惠普、樂購、英國石油集團公司，以及目前英國最大的服裝零售商馬莎百貨公司都有過合作。它提出了設計移動學習的10條原則：（1）常問“為什么要移動？”，比如對于這個內容來說是最佳的選擇嗎？對于觀看者來說是最佳的選擇嗎？從預算角度看是最佳的選擇嗎？（2）使用現成的信息和通訊應用程序；（3）吸引學習者參與非正式學習；（4）考慮到學習者不止是利用平板電腦進行數字化學習，設計要吸引學習者注意并促使他們參與；（5）多種觸摸操作；（6）物有所值，學習者能隨時隨地地應用移動學習應用程序，信息簡單易懂，并且學習經歷簡短而舒心；（7）充分利用有限的空間，移動設備不同呈現方式和設計也應有所不同；（8）延長已有媒體資源的影響，如在已有的視頻中插入音頻驅動問題，并給學習者留有反思的時間；（9）考慮開發高效的設計模板；（10）找到合適的位置使用移動學習。

Ally提出，（1）因為人類短期記憶能力有限，信息應以有意義的序列的方式呈現。移動設備上的學習內容應由5-9個有意義的內容塊組成，以彌補短期記憶能力和移動設備顯示屏幕帶來的限制。（2）信息應該以概念圖或者網絡而不是以文本的形式呈現。以表達重要概念以及概念之間的關系。作為一種教學策略，也可以要求學習者在移動設備上形成自己的概念圖。Stoyanova和Kommers認為，概念圖的產生需要批判性的反思，同時也是一種將學習者的認知結構外化，促進深加工的過程。作為一項高層次的協作活動，可以要求學習者在虛擬小組中合作完成概念圖。并互相檢查。此外，還應使用音頻、視頻等多媒體形式。鑒于大部分移動設備屏幕較小，應更多使用視頻形式來設計學習內容。（3）應使用始前教學策略（Pre-instructional strategies）使學習者了解課程的框架：這將有助于他們了解課程的細節。以防止信息過載。這對于移動學習非常重要，因為在移動學習中信息是片斷化的，學習者需要總體框架將信息進行集成。移動學習材料應有相應的預先說明（expository advance organizers），以讓學習者了解課程的總體框架：并提供比較說明（comparative advance organizers）使學習者能夠將新知識與現有的知識進行比較，使新知識在知識體系中產生意義。

Clark和Mayer提出了六條設計原則：（1）多媒體原則：創建內容時使用較小的文本塊：使用彈出窗口呈現圖片：盡量減少滾動條的使用。（2）形式原則：使用音頻來替代文本；解說要盡量簡短，以減少下載時間；為學習者提供耳機。（3）接近原則：使用Flash Lite或類似的技術來實現在圖片上彈出文本；不要將具有相關性的內容分開。（4）冗余原則：避免出現重復的信息；在語言學習中進行重復敘述；在此原則中，他還提出了一個算法：

If there are graphics，then

Include narration；

Exclude text；

Else

If there are limited graphics，

OR content is technical，

OR the language is difficuh，then

Consider redundant text，

End if.

（5）連貫性原則：不要使用任何與學習內容和情境不相關的信息；不要添加插圖，音樂，或環境噪音。（6）個性化原則：使用音頻小助手，或在屏幕上放置一個小圖標使學習者獲得指導；與用戶創建對話；使用第一或第二人稱的旁白或文字。

二、微型移動學習的課程設計原則

本文旨在提出一組適合微型移動學習課程的設計原則。以幫助教育工作者應對移動學習環境的獨特之處。微型移動學習設計的概念性框架應該確保實現以學習者為中心、高度情境感知、個性化和協同的移動學習，同時也為教育者提供理解和應對系統性挑戰的能力，以實現高效率和有效的移動學習和教學。在制定框架時要將學習者創造性地參與學習活動，在活動中發揮合作、溝通和批判的精神考慮在內，以提升學習者的知識和技能。

（一）最小模塊原則

移動設備上的學習內容應該是微型化的，也就是說，要將學習內容設計成足夠小的模塊。以使學習者能夠很容易在繁忙的日程中開展學習，并成功地排除其它干擾因素。微型移動課程設計在學習內容方面，應充分體現模塊化的特征，以模塊最小化為設計原則。每門課程應由5-9個有意義的內容塊組成，以彌補短期記憶能力和移動設備顯示屏幕帶來的限制閉。以最小模塊的形式提供的學習內容，更加容易被學習者所接受，學習者在移動過程中，注意力處于高度分散狀態，微小的學習模塊能夠將知識點拆解并細化，把課程分割成最適合于零碎時間學習，不易受外界干擾的學習內容。短小的、模塊化的課程也使學習者能夠利用零碎的等待時間或空閑時間來學習。

然而，將某一主題的移動學習內容拆分成最小模塊并不意味著使學習內容變得“零碎”。這里的“最小”意味著模塊大小要符合學習者在零碎時間學習的需求，以實用短小的內容模塊來呈現學習內容并組織學習活動，強調在有限的時間內學習相對短小的、松散連接的、白包含的模塊，以滿足成人學習者短小、松散、實用的學習需求。在設計學習內容時，應針對知識點開展，一個學習模塊涵蓋一個知識點，盡量將課程分割成微小或者極小的知識點，以便學習者可以在短時間內完成學習。模塊的安排要合理，信息分類要清晰，使一門課程的幾個模塊之間有一定的連續性，便于學習者清楚地了解課程的全貌以及前后的關聯。

（二）多樣化原則

課程設計的多樣化原則應包括兩方面：版本多樣化以及內容多樣化。

版本多樣化是指針對不同移動設備的特性，設計同一內容、不同格式、能夠充分發揮移動設備特性的學習內容。目前的移動學習設備大致可分為三種。第一種是手機。Nielson又將手機分為了三大類：（1）功能手機（非智能手機）：屏幕小、有數字鍵盤；（2）智能手機：中等大小的屏幕、A-Z全鍵盤；（3）觸摸屏手機：屏幕覆蓋幾乎整個手機，可通過觸摸激活。第二種是聲音設備，如mp3/mp4播放器。第三種是輕便、易攜帶的電腦，如平板產品、平板電腦，上網本和小型筆記本電腦。隨著技術的發展，移動學習設備的范圍與日俱增，設備也具有越來越多的功能，能夠支持發音、聽、看、讀、寫、搜索信息、計算和玩游戲等。不同年齡的學習者，因地點、學習任務等因素的不同對設備的選擇也不同。青少年和年輕的成人學習者通常使用手機和個人媒體播放器。成熟的學習者可能因工作原因會有個人數字助理（PDA）、智能手機和筆記本電腦等。值得引起注意的是，一些教育項目和應用還沒有充分利用新型移動設備的獨特優勢，例如，使在特定地方的學習具有特殊性或讓學生使用智能手機上的攝像頭收集數據等。微型移動學習面臨的重大挑戰就是這種多樣性的存在。

微型移動學習的課程設計還應注重學習內容的多樣化。目前，雖然已經有了一些為移動設備優化學習內容的創新嘗試，但是這一過程仍然處于起步階段?？梢钥隙ǖ氖?，大量的移動內容仍然是相當基本的，學習者通常可以下載到數字化的教學卡片與一些簡單的教育游戲，但此類內容也為數不多。在某種程度上，這也是可以理解的：因為移動學習內容的設計和開發往往會受到移動設備本身的限制，目前提供的學習內容很多是為在舊手機上使用而設計的。總體而言，軟件已難以跟上硬件的發展。學習內容也往往把重點放在某些學科上，例如，有許多旨在幫助學習者提高成績的數學、英語移動學習應用程序，而人文或社會科學方面的學習內容則少之又少。

（三）互動性原則

近期的一些研究表明。移動技術和無線技術為建構創造性的、協作的、交互性的學習環境提供了相當大的支持。很多研究人員都指出了移動學習在提高學習協作性和互動性方面的能力。Zurita和Nussbaum在研究中證實，移動技術消除了在缺乏技術支持的協作學習環境中出現的協調、溝通、組織、交互性和移動性方面的不足。同樣，Naismith等人也指出了移動技術在提供共享的對話空間方面的強大能力。他們認為“當人們互相交談，質問和分享他們對世界的理解時，學習才更加有效”。Beale和Jones，McGovern和Gray。以及Field認為在混合學習環境中，移動技術有利于促進大學里教職員工和學生之間的交流和互動。Divitini等人也探討了移動技術在協調和溝通方面的“潛力”。UNESCO的報告指出，移動學習可以用來促進學生之間，學生與教師之間的溝通，這對于社區建設和學習環境能夠產生積極的作用。Kukulska-Hulme等人對歐盟資助的移動學習項目開展的研究也得出了同樣的結論。Manolo項目的研究人員也認為，就學習內容傳播而言。移動技術似乎是溝通和協作的最有效工具。

在微型移動學習課程中設計互動性環節，有利于學習者在知識應用的過程中更具批判性、創造性和協作性，更善于溝通，且有利于知識的社會建構。學習者通過協作性地參與學習內容或游戲的創建，有助于他們與積極參與創造性活動的學習者構建分布式的學習網絡，并對自己和他人的實踐進行批判性反思。

（四）快樂體驗原則

成人學習者大部分是在生活和工作甚至消遣之余，在開放的狀態中，體驗移動計算技術帶來的隨時隨地學習的全新感受，因此，為他們創設自由快樂的學習體驗，讓他們在微型移動學習體驗中始終有一種自由、開放、快樂、愉悅的感覺，這也是相當重要的設計原則。

首先，要針對學習者的及時需求提供相關的支持和信息，設計適合學習者需要的、有趣的活動，以提高學習效率。成人學習者在移動狀態中，自身的學習動機不強烈，基本處于一種邊緣性的投入與非連續的注意狀態，課程設計者應考慮不斷給予可激發學習投入和持續的刺激與反饋。

其次，應基于微型移動學習的特性，并結合文字、聲音、音樂、圖片、視頻、動畫等多種媒體，針對不同的微型學習內容，進行不同的媒體設計。鑒于大多數移動設備屏幕較小的特點，應更多使用音頻和視頻的格式，而不是文本。

再次，創設自由快樂的學習體驗，除了考慮課程內容的設計、媒體的設計之外，還要使課程符合一定的可用性設計原則，即從用戶的角度對課程可用性進行設計。移動設備在微型移動學習中的使用使得用戶體驗有著更高的可用性要求，如界面應簡單、一致，使學習者能夠快速，輕松地學習如何使用：保持各級菜單顯示格式和操作方式的一致性：保持圖標指向意義的一致性：為了保持學習者的新鮮感。需要設計者在保持網站視覺形象一貫性的基礎上，不斷更新學習內容等等。

（五）個性化原則

Manolo項目的研究者認為，個性化對于移動學習非常重要，但在目前的設計中尚未得到充分的實現——這不是因為個性化工具不存在，而是因為很多課程具有整體性，這使得針對每個人的不同需求設計課程困難重重且費用頗高。

UNESCO的研究報告認為，移動技術為個性化教學提供了更多的機會，特別是促進了形成性評價。形成性評價是教師在一節課或者一個單元的教學中收集學生反饋的過程。不像期末考試或在課程單元最后對學生進行評估的總結性評價，形成性評估是在整個課程中定期開展，使教師根據學生的進度和需要不斷調整自己的教學策略。使用移動設備進行形成性評價能讓教師獲得有關學生學習進度的、即時的、個性化的數據，并立即在教學中做出反應。如果學生對某一概念還不理解，教師可以為整個班級、某組學生或個別學生做出教學上的調整。此外，教師還可以讓學生上傳作業，并告知第二天的教學計劃。移動技術使教師能夠迅速并有效地收集和分析學生的數據，并利用這些數據開展個性化教育，選擇最能滿足學生需求的內容和教學策略。

很多人反對移動學習，因為他們認為移動學習內容的教育針對性不強。一些國家和公司最近正在開發高品質的數字資源，為移動設備優化教育內容。在亞洲，特別是韓國和新加坡的移動項目都在力求利用移動技術使教育更個性化，更具協作性。例如，韓國在全國范圍內推動到2015年將紙質教材轉化為數字教科書。政府希望能夠在各種移動設備中獲取教科書，包括大屏幕的平板電腦。并根據學生的個人能力、興趣和學習進度將數字教科書進行個性化。

三、總結與展望

總體而言，雖然目前的微型移動學習資源數量較多，支持移動學習的技術相當豐富，但是在課程設計方面卻不盡如人意，可用的內容仍然非常有限。因此，教學人員和設計人員要做的并不在于提供多少數量的學習內容，而是在于提高其質量。盡管，仍有一些質疑移動學習的聲浪，移動學習的風潮仍將繼續延續并且逐漸普及。當網絡基礎設施和個人終端已經具備以后，如何通過課程設計和技術整合來提供高質量的教育教學服務是我們需要思考的問題。未來微型移動學習課程的設計將有如下發展趨勢。

首先，微型移動學習課程將越來越重視互動性和個性化設計，以學習者為本的特性將愈加突出。目前，微型移動學習課程最為常見的設計就是課程內容的簡單呈現加上死記硬背與重復的練習。雖然有一定程度的互動，但最多也就是告訴學習者他是否正確回答了問題，并在此基礎上給出一個新問題。此外，大部分在移動設備上提供的課程內容是固定的，也就是說，教師無法為學習者定制學習模塊，以滿足他們個性化的學習需求。移動學習課程缺乏互動性和個性化這兩個問題已經越來越受到關注。隨著人們對這些問題的重視，移動技術本身將越來越被淡化，如何以學習者為中心。應用他們已有的移動設備來構建學習活動，設計課程，幫助他們適應未來的世界將成為重中之重。

其次，為教學人員和學習者提供課程設計的簡單方法將成為發展趨勢之一。授之以魚，不如授之以漁。與其，為教師和學習者提供現成的學習內容，不如為其提供設計學習內容的方法。目前，已有一些研究項目開始著手優化微型移動學習的課程設計，為教師提供相關的設計方法，以提高學習效果。智利的ViDHaC2項目（videoiuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a trav6s de Celulares，or Video Games for Developing Science Skills through Mobile Phones）通過為教師提供在手機上定制科學視頻游戲的機會，開辟了移動學習的新天地。理想情況下，這些方法將逐漸成為主流。由于教師更接近學習者，更了解學習者的個體需要，應該使得他們能夠對學習內容進行微調，以確保教學工作的開展，最大限度地為學習者創造利益。這不僅是一個技術挑戰，同時也是一個教學設計的難點。一般來說，技術挑戰在于移動設備較難編程。因此，開發人員的工作就是讓教育工作者在無需編寫如HTML（超文本標記語言）之類的代碼的情況下，更簡便地對學習內容進行調整。像Moodle這樣的課堂管理平臺在這方面已經走過了很長一段路。就在幾年前，Moodle的訴求僅僅是專為能夠熟練操作計算機，并且愿意使用復雜菜單的教師提供上傳文件和對學生開展評估的機會。不過，漸漸的，這一開源軟件變得越來越便于使用，而現在擁有計算機基礎技能的教師也會覺得它很有用而且容易操作。移動設備上的教育內容也應該使教師能夠進行同樣的操作。

最后，學習效果的評價方式也將在微型移動學習課程設計中越來越受到關注。雖然在技術支持的學習中已經有了一些成熟的學習效果評價方法，但由于移動學習是繼數字化學習之后出現的一種新的學習方式，目前，尚未形成適合移動環境的綜合性評價框架。隨著微型移動學習的發展。也應有新的評價方式與該學習模式相適應。當前，移動設備和學習活動越來越個性化發展是大勢所趨，這意味著學習者將被鼓勵開展自我評估（其實，以學習者為中心的課程設計也鼓勵這種做法），在課程設計過程中，也將越來越多地嵌入反饋模塊來促進學習者開展自我評估。

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