網絡課程學習計劃

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇網絡課程學習計劃范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

網絡課程學習計劃范文第1篇

關鍵詞:計算機;教學模式;網絡化平臺;教學體系

中圖分類號:G642 文獻標識碼:B

1引言

進入21世紀后,隨著信息科技的飛速發展,計算機教育受到越來越廣泛的關注和空前的重視。為了培養具有信息應用和開發能力的創新型和應用型藥學人才,按照教育部提出的普通高等學校計算機教育的教學目標,高等院校加快了計算機教學向網絡化邁進的步伐。針對非計算機專業學生層次不同、學生自學能力差別大、依賴性強、計算機教學中缺乏藥學專業特色等特點,我們從2004年開始探索大學計算機課程網絡化教學體系建設與應用研究,并申請了遼寧省“十一五”教育科學規劃課題“網絡化教學模式研究”,經過幾年的教學實踐,建設了基于Windows 2003 Server和Red Hat Linux操作系統的教學服務器,構建了功能齊全的Web架構的網絡教學平臺,創建了適于網絡環境的層次適應性教學模式,實現了網絡環境下的計算機課程多媒體教學和無紙化考試系統,基本形成了一個較為完善的高等藥學專業計算機課程網絡化教學體系,為系統地總結網絡化教學模式規律,推進網絡化教學體系的建設和大學計算機課程教學改革,做了有益的探索和實踐。

2發揮計算機課程網絡化教學模式優勢,構建網絡化教學平臺

教學模式是教學理念走向教學實踐的產物,它既要反映特定教學理念的要求,又要具有可操作性以指導教學實踐,保證教學目標的實現。大學計算機課程網絡化教學體系建設的關鍵是加強網絡教學資源硬件和軟件兩個方面的建設,構建基于網絡化的計算機教學平臺。計算機教學具有開設課程多,學生數量多、實驗多、教學參考資料多樣化、知識更新快、音視頻形式的實驗素材為主等特點,同時存在實驗結果需要電子存檔處理、學生間易于相互抄襲、學生隨意上傳資料造成服務器存儲容量不足等問題。在教學改革過程中,學校對計算機教學設備有一定投入,教師的教學內容和手段也在不斷更新,但是對教學設備和資源的管理開發和綜合利用不夠,有些已開設的計算機課程不能充分利用計算機自身資源,已開發的多媒體課程或網絡課程的結構模式、構架不盡規范,很難在統一的教學平臺上實現教學資源共享,對提高教學效果的作用不明顯。

為了創建一個簡明高效的網絡教學管理平臺,我們先后嘗試了Windows 2003 Server、Linux等服務器操作系統作為后臺服務器,同時分別嘗試了NetUse模式、Windows工作組模式、Windows域環境模式、Linux賬戶管理模式和SQL Server + Web管理模式等多種管理方式,最終定位于Windows 2003 Server + SQL Server2005 + Web相結合的綜合管理模式,共配置了三臺服務器,構建了通暢的局域網網絡環境下的計算機課程教學平臺。該平臺為每個學生設立一個獨立賬號、通過Web管理賬號密碼,為每個學生設定一個專屬的磁盤空間,避免了學生相互抄襲等惰性現象的發生。該平臺適用于不同層次的網絡化教學,在校學生作業及實驗結果可隨時上傳/下載,學生也可異地訪問教師教案、實驗素材、參考資料等,學生還可對學習中遇到的問題通過網絡討論區及時相互展開討論或由教師參與解答。在創建網絡教學管理平臺的同時,對計算機硬件設備進行了開發,通過建設多媒體教育信息資源網絡,把語音、圖像和視聽信息資源等集成在一起,并通過對音頻、視頻信號的模數轉換和數據壓縮、解壓等過程,實現計算機對不同媒體信息的存貯、傳遞、加工、變換和檢索。這種建立在網絡基礎上的多媒體系統,大大擴展了單機多媒體系統的功能,它不僅具有各種媒體信息處理和人機交互功能,更重要的是實現了網上多媒體信息傳遞和多媒體信息資源共享,形成了多媒體網絡教學環境,為構建網絡化的計算機教學平臺提供了堅實的硬件基礎。

3針對藥學專業學生特點,探索網絡環境下的層次適應性教學模式

成功的教學模式都具有明顯的適應性和針對性?，F代網絡環境下的教學模式應以滿足開放、網絡、多種媒體、學生為中心等基本要求為目標,各個層次的教學模式在實踐教育理念,實現培養目標,指導教學活動方面是統一的,但在具體方法、形式、模式建立的依據上又必須具有不可或缺的特殊性。由于藥學專業的學生學習計算機課程的基礎參差不齊,因此,具有部分學生自學能力差、依賴性強、缺乏應用能力等特點,網絡環境下的層次適應性教學模式為解決這一問題提供了實際可行的途徑。

網絡化教學分為異步教學和同步教學。同步教學具有空間上的自由度,異步教學則在空間和時間上均具有很大的自由度。歸級交叉分層次教學模式是近幾年在實踐中產生出來的適應性較廣的一種新型教學模式。這種模式的實際操作易于組織,具有適于應用,便于檢驗;干擾因素少,負面效應少,成果顯著等特點。網絡化計算機層次適應性教學模式借鑒上述指導思想,根據學生學習基礎的具體情況,將學生和課程劃分成不同層次,以便使學生自主選擇,適應各自的學習環境?；A較差的同學可從低層次學起,注重基本知識和基本技能訓練,同時采用異步教學方式,課堂以外拓展學習內容;基礎較好的同學在熟練掌握教學基本內容和計算機操作的基礎上,注重擴充計算機應用能力的培養,在教學層次上增加難度大及應用廣泛的開放性的計算機知識,提高綜合應用計算機能力及結合藥學專業自主開發計算機應用的能力。這種網絡環境下的層次適應性教學模式,既增強了基礎較差的同學學習計算機課程的信心,又增強了學習好的同學更主動學習的積極性,改變了傳統的課堂教學方法,突出了實事求是、注重發展、人文科學等網絡化教學的特點和要求,為計算機教學改革的深入提供了指導。

網絡環境下教學模式的時空不限性給教學活動帶來虛擬性。這種虛擬教學可分為校內模式和校外模式,校內模式是指在校園網上開發的各種教育應用,讓學生在課上共享教學資源以及課下利用業余時間上機,繼續課堂中沒有完成的有關開放性的計算機技能培養知識;校外模式則是指網上遠程教育,可以讓學生對課堂所學的知識點,在離開學校后有一個自主學習的環境和平臺。把校內模式與校外模式有機結合,將成為一個無縫連接的新型教育系統。

網絡環境下的教學模式能真正實現學生與計算機、學生與老師、學生與學生的交互。學生與機器的交互是通過課件或網絡教學環境中教師的講解,教師通過網絡環境感知學生學習的過程及遇到的困難,對問題進行分析并引導學生解決;學生與學生的交互是通過網絡平臺協同學習、共同探索和解決問題實現的;學生與老師的交互表現在當教學環境感知到學生的困難并經初步引導無效時,由教師親自輔導。

4開展網絡環境下的多媒體教學與案例化教學

大學計算機課程是一門內容覆蓋面廣、強調學生實際動手操作能力的學科。在傳統教學模式中,教師在教室里先進行課堂講授,課后學生再上機實踐。我們對在教室里連續2個學時上理論大課的學生開展問卷調查, 30%的學生反映由于缺乏計算機環境,理論教學枯燥,后一個學時的聽課效果明顯不如第一個學時,注意力不能集中;50%的學生反映由于不能及時上機或間隔時間較長上機,許多教學內容已經淡忘,因此教學效果不理想。為此,我們在網絡平臺上開展網絡化多媒體教學和案例教學,一方面將理論課和實驗課都安排在機房中的網絡環境中進行,邊講邊練,理論和實驗交叉進行,學生將所學內容及時消化,收到了良好的教學效果;另一方面結合藥學專業的特點,把教學過程中主要知識點由一個更加貼近藥學實際應用的實例來引出,讓學生知道所學知識在哪里使用,從而激發學生的學習興趣,為學生在實際工作中更加規范、準確的應用計算機進行操作打下了基礎,案例教學的實踐凸現了較強的優勢。

5引入網絡無紙化考試,完善網絡環境下題庫建設

計算機基礎課程是一門以學生實際操作為主的學科,筆答試卷無法全面考察學生實際的操作能力,過大比例的選擇、填空、簡答題只能讓學生去死記硬背一些條條框框,不但學生能力得不到提高,而且無法激發學生的學習興趣。計算機技術基礎課程則要求學生了解一門編程語言,掌握結構化程序設計的思想與方法。由于編程語言中對語句的細節格式要求較為嚴格,在傳統的筆答試卷中學生丟分率非常高,因此不得不降低編程的難度。而在實際的程序語言環境中不但界面非常友好,而且還有功能強大的提示、調試、診斷系統,程序設計者可以從繁重的瑣碎記憶中解脫出來,致力于程序功能的開發。傳統的筆試考試模式對于計算機課程有很多弊端,特別是對網絡環境下的計算機教學不合適。為進一步強化計算機教學工作,實現應用型和創新型人才培養目標,我校在自主開發的網絡化教學平臺上又設計完成了具有沈陽藥科大學計算機教研室自主產權的計算機技術基礎(Visual Basic)無紙化考試系統,對教學內容和學生學習能力進行更全面的雙向考核, 有利于學生素質教育的培養和實際能力的測試。

網絡環境下的無紙化考試系統需要進行題庫建設。針對網絡教學平臺層次適應性教學模式的特點,我們分別為計算機基礎和計算機技術基礎兩門課程設計了大量的考試題目,組成了適合各層次學生計算機課程考核的題庫和管理規則,題庫中的每一道試題都有相應的測量特征參數,用以保證試題的出處和權重,建立了一套有效的試題出題策略和試卷模型,用以保證所組成的試卷與考核目標間的一致性,避免了人為經驗命題帶來的考試內容不一致

或出現各種偏差的可能,有效地減少了專家命題的繁復勞動,也保證了高質量的試題能夠得到可靠的重復利用。同時,充分利用網絡教學平臺的在線評閱功能也,也為試卷質量分析提供了必要的技術支持,有效地促進了學生學習計算機課程的積極性,顯著提高了計算機教學質量。

6結語

計算機課程網絡化教學體系的構建是一個系統工程,在建設的過程中,特別要注重信息科學課程更要充分利用和發揮信息技術及資源的優勢,在狠抓教學質量上下功夫。經過幾年的教學改革與實踐,按照預定的目標和計劃,我校計算機課程網絡化教學體系基本建成。它強化了教育工作者以人才培養為中心的理念,促進了計算機教學改革的深化,促進了學科內涵的發展,促進了師資團隊的建設,促進了教學質量的提高。大學計算機課程網絡化教學體系將在今后的教學實踐中不斷完善和發展。

參考文獻:

[1] 劉衛國.當前深化計算機基礎教育改革的幾個問題[J].大學教育科學,2003(1):49-51.

[2] 潘洪軍.高校計算機專業課程結構體系構建的思考[J].現代教育科學,2005,195(4):116-118.

[3] 余善云.現代遠程教育理論與實踐研究[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2003.

[4] 姚利民,陳劍光.多媒體網絡技術背景下高等教育發展趨勢[J].中國遠程教育,2002(6):3-7.

[5] 楊起帆.計算機專業應用型創新人才的“211”培養模式[J].高教探索,2006(1):65-67.

網絡課程學習計劃范文第2篇

論文摘要：近年來，配電網綜合自動化技術發展非常迅猛，很多高校相繼開設了與之對應的課程，然而由于該課程為新開設的前沿課程，很多教學內容值得探討。針對該課程綜合性強、覆蓋面廣的特點，建設網絡學堂，從課程建設計劃的制定、課程建設的過程和具體內容、課程特色創新及評價等諸多方面進行了詳細介紹，給出了大量實際案例分析，為培養更多高尖端人才提供了重要依據。 

 

“配電網綜合自動化技術”是電氣工程及其自動化專業的一門重要必修、專業技術課程，是一門實踐性、應用性、綜合性都很強的前沿課程。其知識點多、覆蓋面廣，網絡學堂為此提供了一個非常好的學習平臺。本文就該課程網絡學堂建設中的一些經驗與大家分享，為進一步的教學改革提供重要依據。 

一、制定網絡課程建設計劃 

網絡課程建設內容主要有：明確課程定位、課程教學目的、教學任務；明確教學內容和要求，按照 “了解”、“掌握”、“重點”三個層次完成課程教學內容和要求；授課前廣泛收集資料，仔細備課，充分組織教案，以保證信息量，電子教案內容豐富生動，給出動畫說明、視頻、音頻等信息，例如對于饋線自動化的發展情況，以手拉手環網結構為例給出動畫說明，在scada、gis等內容介紹上給出視音頻等信息，同時可以充分利用網絡的優勢，給出豐富的相關資源，如圖書期刊、學科網站等。由于課程綜合性實踐性很強，教學內容與實際結合，及時將技術的新進展引入課堂，[1]注意培養學生分析和解決問題的能力。 

開展的網絡教學活動有：做一次問卷調查；布置3次網上作業、4次在線測試，建立完善試題庫工作；積極開展答疑討論，發起多于2次網上專題討論，專題討論的內容可以是工程實際問題，也可以是本課程相關前沿有爭議的問題，鼓勵學生積極發言，并主動回復他人的疑問，充分發揮學生的自主學習能力，獨立思考能力；豐富教學博客，根據情況開展“主題教學”，充分發揮網絡優勢。 

二、課程建設過程和內容 

1.課程定位 

本課程是電氣工程及其自動化專業的一門主干專業課程，開設在第7學期。先修課程主要為電力系統分析、微機原理與接口技術等，并修課程主要為建筑供配電、電力拖動控制系統等。 

2.支持教學的資源 

（1）網上提供了全部的教學課件。 

（2）課程面向大四學生，結合畢生生就業的特點，網上為大家提供了與課程有關的公司、科研結構的網站信息等。 

（3）課程實踐性很強，網上提供了相關的一些實例照片。 

（4）課程講授中提供了動畫演示。例如介紹饋線自動化的發展歷程及饋線自動化故障處理的過程等等。 

（5）課程講授中提供了視頻、音頻信息。例如在介紹gis系統時，負荷密度分析、設備管理、用戶報裝參考等等均提供了視音頻信息，利于學生理解。 

（6）購買了國家電網公司電化教育中心制作的農電大課堂光盤。例如在介紹斷路器的知識時，為使學生更直觀了解其原理、結構等內容，廣泛搜集信息，購買了介紹真空斷路器、斷路器操動機構的光盤。 

3.學習動機激勵 

（1）參與學生人數。課程內“學生數量”大于等于實際授課的學生數量，學生進入課程的數量大于等于實際授課學生數量的5倍。每一位學生都多次參與到了網絡學堂的建設中，特別包括一些留降級、跟班試讀的學生都補辦了相關手續，參與進來，并積極發言，另外，從課程日訪問排行記錄看，也常常居于學校前三的位置。 

（2）學生經常在討論區發言，能主動回復其他人提出的疑問。 

例1：學生主動提問，并且同學能積極回復。例如高峰同學發表的《一道面試題，關于開閉所》，將課程內容與畢業面試內容結合起來，同學能積極回復探討，達到了課程教學的目的。再如孫宇同學發表的《提問！一個身邊的實例》，還配有圖片，張博超、孫宇、程旭、朱月征等積極回復，大家一起探討。 

例2：學生主動查閱資料，將課程的相關知識上傳，實現大家共享。例如魏堯同學上傳的《配電網知識共享》、楊宇同學上傳的《配電網綜合自動化及其發展》等等。 

4.教學評價 

（1）問卷調查：在課程結束時，做了一次問卷調查，主要是希望同學提出他們的一些想法、建議。實際發放33份，實際收回33份，均為有效問卷。 

（2）網上作業：除作業本作業外，網上還布置了3次作業，3次作業上交人數分別是77、56、76，3次作業均全部批改。 

（3）在線測試：共了4次在線測試。4次學生提交人數分別為75、75、76、76，4次在線測試均全部批改且公布成績。 

5.教學交互 

（1）教師會經常在答疑討論區中提出問題，引發學生對學習內容的深入思考，例如筆者發表的《pq進一步》等，很多同學跟貼；針對學生提出的問題筆者提供了及時、具體、有啟發意義的反饋。 

（2）專題討論：筆者發起了2次大型的專題討論，2次專題討論學生參與的人數均遠超過了1/2，學生自主也發起了幾次討論。 

三、課程的主要特色和創新 

1.支持教學的資源豐富 

課件、網站、照片、動畫、視音頻、教學光盤。例如不同配網結構形式fa的故障定位、隔離、恢復供電過程的動畫演示等；gis的視音頻信息；斷路器教學光盤的應用等等。 

2.學習動機激勵 

學生能夠經常在討論區發言。這體現在兩個方面，一是學生能結合討論專題、結合課程內容、結合實際、結合就業面試等主動提問，同學們積極回復探討；二是能主動上傳與課程相關的資料共享使用。 

四、自我評價及后續建設 

1.自我評價 

在這次“配電網綜合自動化技術”課程的網絡學堂建設中，筆者按照《網絡學堂課程建設驗收指標》一項一項具體實施，對于指標要求的基本項均達到要求，同時，對于指標要求的4個達優選項，也完成了其中的兩個，即指標“支持教學的資源”和指標“學生經常在討論區發言，能主動回復其他人提出的疑問”。 

2.學生評價 

摘自《學生調查問卷》：配電網這門課與我們的專業結合很緊密，對我們在知識儲備上和找工作時都有很大的幫助，老師也體諒了我們的難處，充分的利用了網絡學堂這個平臺，幫助同學答疑解惑，給我們提供了便利。 

摘自《學生調查問卷》：尤其是課上的ppt做的非常不錯，動態效果及其視圖效果都非常好，讓人很直觀的可以理解到在配電網上的知識。而且有很多知識在供配電中出現，比如開始斷路器的一個幻燈片模型，直接可以看到內部的結構，可以很好的理解配電網的這方面知識，而且也是進一步的復習理解了供配電知識。 

3.后續建設 

（1）教材建設：由于課程內容很新，目前市場上沒有一本較好的經典配套教材，針對此問題，筆者已經于2008年主編教材《配電網綜合自動化技術》，并由機械工業出版社出版。 

（2）實驗室建設：[2]課程工程實踐性很強，很有必要對學生開設實驗，2007年成功申報了北京市的實驗專項資金90萬并獲得批準，已經開設出配套實驗三個：網絡結構變化電網監控設計實驗、網絡結構變化電網監控設計實驗、配電自動化四遙實驗。 

（3）實踐建設：本課程應用性很強，安排一些實地參觀，校企聯合，建設實習基地。 

五、結束語 

配電網綜合自動化技術是近年來隨著通信、計算機技術的發展而發展起來的一門新型學科，它對于提高供電可靠性、擴大供電能力、降低線路損耗和減輕勞動強度具有重要意義。[3]為適應新形勢的發展，本文詳細分析了該門課程網絡學堂建設中的諸多關鍵問題，給出了大量具體的第一手數據資料，具有重要的實用價值和借鑒意義，為進一步提高教學質量提供了重要依據。 

 

參考文獻： 

[1]范明天,張祖平.中國配電網發展戰略相關問題研究[m].北京:中國電力出版社,2008. 

網絡課程學習計劃范文第3篇

在當前課程開放與資源共享運動潮下，在線學習效果優化方法已成為眾多研究者的關注點。文章通過對當前網絡課程應用現狀的分析，發現眾多課程存在知識模塊龐大和聚合度過高等問題，不能有效適應網絡學習者特征，學習效果也不能得到充分地保證。針對當前網絡課程知識塊過于“臃腫”的弊端，文章提出網絡課程微型化設計的方法：根據知識細化理論對較大知識塊進行重新切割、選擇、排序，并按層次進行組織，以符合不同學習者學習需求。在微型學習理念與細化理論指導下，文章對微型網絡課程特點、設計原則、知識細化方法、學習目標設計、學習活動設計、學習評價設計等方面進行了探討，并基于Moodle平臺設計與開發了一門微型化的網絡課程，具有一定的理論與實踐價值。

【關鍵詞】微型化；網絡課程；設計；開發

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】 1009―458x（2014）04―0089―06

當前網絡教育正在如火如荼地開展之中，國家精品課程、各大院校網絡課程相繼被大量開發應用，優質教育資源得以共享。尤其近期以Coursera、Udacity和EdX 三駕馬車為代表的MOOC( Massive Open Online Courses )似乎也滿載美國名校的精英課程駛往世界各地。但是現實狀況是怎樣的？據調查發現，學習者每次登陸精品課程網站學習的時間量不足，76.92%的學習者每次登陸精品課程網站學習的時間“不到1 小時”，而“1-2 小時”者也占總樣本的23.08%[1]。 Katy Jordan 博士對MOOC課程完成率調查結果顯示：MOOC課程的平均完成率低于7%，且完成率最高的課程是“Scala函數式編程原則”，由瑞士洛桑理工學院在Coursera平臺提供，在5萬名注冊該課程的學生中，約19.2%完成課程；而普林斯頓大學的“1300年后的世界史”，在83000名注冊學生中只有0.8%完成該課程 ，完成率最低[2] 。

無論是國家精品課程，還是MOOC課程都難以具有較高的課程質量，導致這種狀況的原因是什么呢？通過相關調查得知網絡學習者具有以下基本特征：自控能力差，缺乏時間管理意識；學習依賴性強；學習者信息素養或知識管理能力較低等[3]。通過對相關網絡課程的觀察不難發現：大多數網絡課程都具有知識模塊聚合度過高的特點，需要學習者花費較長時間才能將知識點學習才能完成，而在嘈雜的網絡環境中顯然具有一定的難度。可見，高聚合度的知識模塊并不能有效適應網絡學習者特征。

我國網絡教育以成人繼續教育為主，成人學習者對網絡課程的要求更高。成人學習者具有如下特點：① 對于成人學習者，更重要的教育目的在于確認其成就感、所獲得的能力、尋求工作的意義以及從社會責任中追求自我存在的價值。② 成人學習者時間松散、不緊湊，要在有限的時間里解決問題需要針對性強、易操作等性質的課程[4]。傳統教育體制中的某些知識、學習方式并不適合成人學習者，網絡課程中高聚合的知識模塊同樣不適合于快節奏生活的成人學習者。相對于在校學生，成人學習者已經參加工作、組建家庭，工學矛盾使其沒有過多集中的時間進行學習，其只能利用碎片化時間進行學習，微型化學習能夠適應碎片化的學習時間。以現有大學的課時結構，作為網絡課程學習的時間尺度，顯然會造成人學習者的學習認知負荷超載。隨著年齡的增長，成年學習者的記憶識記能力出現衰退，這就意味著需要通過及時學習反饋和增加記憶次數進行知識的保持，如何對知識點及時反饋和多次記憶，微型化網絡課程可以發揮自身優勢。

綜上所述，筆者認為微型化的知識主題與學習任務構成的網絡課程是能夠適應成人學習者特征的課程學習方式。

一、微型化設計相關理論與理念簡介

（一）微型學習理念

Theo Hug 是較早界定微型學習概念的學者之一, 他認為“微型學習是處理比較小的學習單元并且聚焦于時間較短的學習活動”。 微型學習所秉持的基本假設是如果信息被拆分成為更小的學習單元，如果學習以小步子進行，那么人們的學習就會更好、更有效、更簡便、更加充滿樂趣[5]。微型學習（Micro learning）被看作是數字化網絡學習環境中一種新型、實用的學習理念。對其更全面的認識是理解其英文原詞中“Micro”所具有的微、小、輕、快等多個含義，Micro 既表示學習內容組塊的知識含量，也蘊含對這種學習的品性格調特征的描述[6]。基于微型學習理念，根據成人學習者特征，本課程將宏內容進行細化分解，設計微型學習活動，以主題與任務活動的方式進行學習內容的呈現。

（二）細化理論

細化理論主要用于對原有知識的重新選擇、排序，使之適應學習者特征。細化理論是由瑞格魯斯提出的，該理論的基礎是認知理論。通常教學組織策略可以分為“宏策略”和“微策略”，宏策略教學原則是揭示學科內容之間的結構關系，也就是各個部分之間相互作用和相互關系[7]。宏策略在教學中用于對各知識內容的組織和排序，從全局的視角對知識內容的整體性以及部分之間進行聯系。

細化理論的基本假設是不同的順序安排策略是基于教學內容之間不同的關系，內容之間的不同關系對于形成不同類型的知識十分重要；知識是按層次進行組織的，處于較高層次的概念往往抽象程度較高，抽象層次降低則知識層次也降低。細化理論對知識的組織有兩個明顯特征：知識概念按照由“一般到特殊”的順序呈現；關注學科內容之間的聯系。因此，可以根據知識類型與知識層次，來決定最能促進學習的順序安排[8]。瑞格魯斯的細化理論為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略[9] 。

本課程根據細化理論所倡導的知識層次化與微型學習相結合，在微型學習理念指導下根據細化理論對學習內容進行微型化設計。

二、微型化網絡課程的設計

（一）開發平臺選擇

本課程是基于二次深化設計的Moodle網絡課程開發平臺進行設計與開發的。Moodle是目前世界上最流行的課程管理系統（CMS）之一，由于它是一個開源、免費的應用軟件系統，并且教育理念先進、開放，使得全世界的教師和愛好者都可以參與到系統的設計開發中，其功能越來越強大，得到了國際廣泛的認可和應用[10]。Moodle課程平臺的開放性、靈活性、建構性等特點為實現網絡課程微型化設計與制作提供了支架。本課程架構設計如圖1所示。

圖1網絡課程架構

由于網絡平臺架構已經建設完成，只需對課程進行設計與制作即可，本文重點探討基于Moodle的微型化課程的教學設計與制作。

（二）微型化網絡課程特征

微型化設計的的網絡課程除了具有一般性網絡課程的特征外，還應具有如下特征:

1. 課程學習內容片段化

課程中所要學習內容是微小的知識模塊與學習片段，微小的學習片段具有自包性、相對獨立性，片段之間具有較為松散的聯系。

2. 課程學習時間微型化、離散化

微型化網絡課程知識模塊學習時間較短，并且學習時間靈活，廣泛散布于日常生活之中，一項學習任務可以在多個短的、間隔的時間段之中完成。

3. 學習形式與學習環境個性化

在微型化的網絡課程中，學習者可以根據自身情況隨時隨地地接入互聯網進行學習，可在輕松愉悅的學習環境中進行學習。

（三）網絡課程微型化設計原則

一般性的數字化課程設計方法對微型網絡課程設計具有普遍指導意義。但微型網絡課程設計具有其獨到性，內容設計不僅要迎合不同層次的成人學習者的需求，還要從系統的視角兼顧知識內容的完整性和知識之間的內在聯系性以保持前后設計一致?；诖?，微型化網絡課程設計應遵循以下原則：

1. 非正式學習原則

非正式學習是相對于正式學習所提出的學習形式。正式學習( Formal Learning) 主要是指通過學校組織、課堂授課等形式實現的學習形態， 它通常是有計劃性的， 有明確的目標和課程知識體系，并依托規范化的學習材料實現的[11]。而與之相對的非正式學習通常是非官方的學習，沒有正式的課堂、固定的上課時間、非常明確的知識課程體系的學習形態。本網絡課程所面向的對象是早已離開學校多年的成年學習者，學習形式通常是沒有固定學習空間、時間、課程體系的非正式學習形式。

2. 一致性原則

一致性原則強調方法手段與教育理念的一致性。正如喬納森所提出的，貫一設計并不提倡和假設某種特定的認識論和方法論對設計具有內在的優先權，而是提供了一個框架，將不同的設計實踐和相關思想的基本信條系統地融合在一起[12]。在網絡課程微型化設計中，一致性原則有利于將方法、理念、手段等統合在一起，運用系統化思維方法思考問題，強調方法、手段、理念的統一性，將關注點聚焦于學習活動與任務上。

3. 簡潔性原則

簡潔性原則強調課程界面和知識架構的簡潔性。界面的簡潔性可以使學習者迅速將注意力聚焦于知識內容上，而不是被界面的形式所吸引。知識架構的簡潔性強調知識呈現順序與知識之間聯系的簡潔性，過于復雜的知識結構會大大加重學習者認知負荷，降低學習效果。

4. 多樣性原則

多樣性主要指學習活動、學習主題層次的多樣性，就主題性質而言，更多的是與學習者現實生活聯系比較緊密，具有一定開放性。就其難度而言，針對不同學習者設置不同層次的學習活動與主題，既考慮到學習者的認知水平，又具有一定的難度，促使學習者進行探索。

（四）網絡課程微型化關鍵內容設計

1. 知識模塊的細化設計

本課程設計與制作過程中，需要重新對原教材中復雜認知任務和復雜認知結構的教學內容進行選擇、分解與排序。對于教學內容的重新分解和組織，通常有兩種做法：按照一定的邏輯關系如時間順序、過程分塊，每次進行一個模塊的學習；按照學習內容的復雜程度進行分解組織，每次雖然教的都是一個完整的系統，但是內容細化與復雜程度不一 樣[13]。同時，細化理論認為知識可以分為任務知識（比如課件制作、腳本編寫）與領域知識（比如物理、生物領域），領域知識又可分為關于“是什么”的概念和“為什么”的理論。第一種分解方法比較適用于概念理論知識，第二種方法比較適用于任務知識的分解細化。細化完成后，最末節的知識內容就是所要學習的微型化知識內容，并且每個微型知識模塊就是一個完整學習系統。為保證細化過程的一致性和系統性，必須注意教學設計“選擇”“排序”“綜合”“總結”四個環節的密切配合：其中選擇是選取達到教學目標的知識點；排序是使教學內容按照“從一般到特殊”的次序組織安排；綜合是為了維護知識體系的完整性；總結是對知識內容學習完之后所做的保持遷移活動，包括知識點、知識單元的總結。對概念知識的細化排序方法就是產生概念結構圖,先學習比較寬泛的概念, 然后逐漸學習更細化的知識內容, 直至所要求的細節為止[14]。對于概念圖所列知識內容則按照單元主題的學習順序，首先學習較為寬泛的概念知識，將某一概念的分支一直細化，直到所要求細節，然后再進行其他知識單元的細化學習，概念知識類細化設計如圖2所示。

圖2概念知識細化設計

對理論知識的細化方法與概念細化方法類似，首先學習比較寬泛通用的規則，然后學習那些更具體的規則。對理論知識細化的結果同樣是產生理論結構圖，說明個細化規則之間的關系。理論知識的學習按主題順序進行，將某一理論的分支一直細化，直到所要求細節為止，然后再學習下一主題。使用知識細化簡化條件法（SCM:Simplifying Conditions Method）對任務知識進行細化。使用SCM對任務知識進行細化并非是簡單的知識模塊的分割，SCM從最簡單的版本開始，盡量貼近學習者現有知識水平，逐漸增加任務難度，隨著具有不同難度條件的學習任務的完成，逐漸達到教學目標。在使用簡化條件法的時候基本都要做兩件事情：一是確定現實任務的最簡單版本；二是要基于整體性和圖式同化的概念，增加復雜限定條件，產生后繼完整的、真實的、與前面版本等價的更復雜的任務版本[15]。SCM方法實施步驟如圖3所示[16] 。

圖3SCM方法實施步驟

2. 微型化學習目標設計

謝幼如老師給出學習目標定義，“學習目標是指對學習者通過學習后應該能表現出來的可見行為的具體明確的表述，是課程設計和教學設計的基礎，是學習者在網絡教學活動實施中應達到的學習結果或標準”。[17]學習目標同時也能為教材課程的分析與教學評價提供依據以及為學習者的學習指明方向，并能激發學習者學習動機等。教學目標的設計與分析是教學或學習的第一步。微型化學習目標是針對細化完成的末端知識模塊所設計，為每個微型知識塊提供學習目標。

本課程采用內部心理過程與外部行為變化相結合的目標陳述法進行教學目標的設計。內外結合的目標陳述法既克服了行為目標只注重具體行為變化而忽視心理過程變化的缺點，也克服了傳統方法陳述教學目標的含糊性和不可操作性的弊端。教學目標采用不同層次設計，目標層次設計分為目標細化和知識點難度層次設計兩個維度。學習目標層次的劃分是以學習內容分析的結果為基礎的，學習內容分析的愈細致，學習目標層次的確定就愈簡單，學習目標愈容易達成[18]。本課程將學習目標分為課程目標、章節學習目標、單元主題學習目標、學習活動目標，學習活動目標即是微型知識模塊學習目標，與學習者的學習活動直接相關。若干下層目標組合成為上層次學習目標，下層學習目標全部達成，則上層次學習目標也隨之完成。難度層次設計為學習者達到基本要求需要完成的目標以及拓展的目標。

3. 微型自主學習活動設計

網絡課程學習以自主學習為主，自主學習是指學習者為達到一定的學習目標，自主運用和調控學習動機、元認知以及其他一切相關學習行為的學習形式[19]。微型自主學習活動是依據微型化知識模塊和微型化學習目標組織起來的學習時間較短的自主學習活動，微型學習活動主要圍繞細化完成的微型知識模塊和微型學習目標進行。微型自主學習活動是完整的教學系統，活動基本流程按照啟動階段（明確任務、激發動機）、準備階段（回憶先決技能、學習需要的方法、明確評價指標、準備學習材料等）、知識內化階段（閱讀或觀看學習資源）、活動的總結綜合評價階段，四部分進行。為適應不同學習風格學習者和加深學習者對知識理解，本課程中設計大量幫助學習者自主學習的多媒體資源，正如邁耶所認為“多媒體學習是一種知識建構，是意義獲得的向導，是知識建構的助手”。[20]不同類型學習資源幫助促進學習者的自主思維，適應不同學習者各異的學習風格，拓展學生思維深度。

4. 微型學習評價設計

網絡學習評價在網絡學習中起著重要作用，是學習質量管理的核心模塊，是自主學習的動力支持[21]。本課程評價采用多元化評價方法，即形成性評價與總結性評價相結合，互動評價，電子學習檔案袋評價，多層次的形成性評價是設計重點。形成性評價與總結性評價相結合就是將課程任務、作業、測驗與期末總結測結合的評價方式。本課程中，形成性評價鑲嵌于每一個微型學習活動中，在完成每個知識點學習后，應及時進行知識檢測并提供反饋信息，幫助學習者鞏固學習內容，由于所針對的是微型化知識模塊，所以測試試題通常數量少、難度較低?？偨Y性評價針對章節、單元設計，用于知識體系的檢測，試題量較大、難度也較大。設計形成性評價所占分值比重大于總結性評價分值。Moodle平臺對學習者的學習蹤跡進行全程記錄，包括學習時間、登陸次數、發帖回帖數量等，并匯集成個人電子學習檔案，對學習者學習活動過程進行評價，是一種適合于網絡學習的評價方式。對發帖回帖、回答問題、學習交流等活動，對每種活動類型賦予分值，方便成績管理與反饋?；釉u價包括學習者自我反思評價、學習者之間互評、教師評價三方面。多種評價方式的結合使用有利于完整、有效地對學習者學習活動、學習過程、學習效果的進行檢測、管理與反饋。

三、微型化網絡課程的實現

在圖1所示中，本課程內容分為七大模塊，本課程著重對學習資源開發、微型學習目標、微型學習活動、微型學習評價進行實現。

（一）學習資源的開發

從網絡課程開發的內容來源上看，一類是新編網絡課程，所有課程內容都是重新開發， 并非以己有的課程材料為基礎。另一類是改編學校課程，就是從現有的課程材料中選擇適當的成分加以改進，例如課程內容的選擇、補充、拓寬、加深、整合等[22]。本課程采用重新開發與改編相結合的方式對課程內容進行重構。針對成人學習者特點，對相關教材進行了重新設計與開發，并且針對網絡學習特點對課程內容進行再設計，力求使其效果達到最好。本課程下學習資源包含兩部分課程內容、擴展資源（研究案例、研究論文、參考文獻、網絡資源），在開發過程中，將二者內容有機融合與教學活動中。

本課程在細化理論的指導下對概念知識、理論知識、任務性知識進行細化。例如對信息技術與課程整合概念的學習中：第一步介紹信息技術與課程整合寬泛概念；第二部對其子概念信息技術、課程、整合分別進行學習；第三部建立知識點之間的鏈接進行綜合總結，加深學習者對概念的意義理解。對任務性知識采用SCM法，例如在Dreamweaver網站建設學習過程中采用任務簡化法，在網站制作準備的基礎上，進行主頁制作、鏈接制作、多媒體表格等制作，知識結構如圖4所示。每一次任務所完成的都是完整任務，每一步所要完成的任務都是在上一主題基礎上增加了復雜限定條件之后的任務。

圖4 SCM知識簡化示例

（二）微型學習目標實現

本課程中學習目標使用內外結合的編寫方法，同時兼顧學習者行為和心理的變化。使用層次目標分析法制定學習目標，不僅可以充分將知識目標層層細化，還可以對重點學習模塊的目標進行不同難度層次的設計。例如對教學媒體選擇單元的學習目標設計如表1所示，根據完成的知識模塊進行教學目標設計，同時兼顧多層次與不同難度的教學目標設計，使學習者能夠根據自身學習情況進行自主選擇性學習。

（三）微型學習活動實施

微型學習活動是完整的學習活動，活動基本流程按照啟動階段、準備階段、知識內化階段、活動的總結綜合評價階段四部分進行。微型學習活動圍繞細化知識塊和微型化層次學習目標進行組織，并以視頻、文本、多媒體課件、知識結構圖等多種方式對內容進行呈現，滿足不同學習者的不同學習習慣。以教學媒體的功能與特性學習主題為例，如圖5所示。包含學習目標、多種類型學習資源、總結測驗、知識擴展等完整的教學單元，學習者可以在較短的時間內完成微型知識塊的學習并進行測驗與及時反饋。

圖5微型學習活動示例

（四）微型評價活動實施

在學習評價設計過程中，對基本概念、理論等知識設計為具有固定答案的封閉性測驗，針對有多重答案或可能性的知識點則設計成為開放型作業。如圖5所示，形成性評價貫穿于微型學習活動中，每個知識塊學習完成都要經過測驗評價，并及即時反饋，如測驗回答錯誤則給出錯誤提示并指出需要再次學習的知識點，如圖6所示。及時了解自己的檢測結果對學習有重要的促進作用，而且及時反饋比遠時反饋具有更好的效果。學習者對自己學習結果及時了解，對學習積極性有強化作用，有助于提高學習效果。

圖6微型學習活動評價示例

總之，本文針對當前網絡課程的弊端提出了網絡課程微型化設計思路，并在細化理論、微型學習理念指導下針對成年學習者設計與開發了“現代教育技術”網絡課程。通過對已有教學內容的重新選擇、排序對知識模塊進行細化處理，生成微型化知識塊，在此基礎上對微型化學習目標、微型化學習活動、微型化評價活動進行設計與實現。本網絡課程是針對成年學習者開發設計，但是筆者認為微型化網絡課程對于普通學習者同樣適用，因為其非正式、微小化、分散化、個性化特征適應了學習者網絡學習的非正式、非連續的狀態。當然，微型化網絡課程還處于設計分析和實際感覺階段，缺乏系統、嚴謹的論證與研究。微型化網絡課程的有效性究竟如何？需要在長期的學習應用過程中應用準實驗設計、調查與研究，開發科學規范的工具與技術，就微型化網絡課程的有效性開展系列的實證研究。

[參考文獻]

[1] 王佑鎂. 高校精品課程網絡資源教學有效性的缺失與對策[J]. 中國電化教育，2010，（8）：80-84.

[2] Katy Jordan .Not Staying the Course[DB/OL]/news/2013/05/10/new-study-low-mooc-completion-rates，2013-05-10.

[3] 李海龍. 網絡學習影響因素及其評價模式研究[D]. 河南師范大學，2012.

[4] 孫越. Moodle環境下成人教育網絡課程設計與開發[D]. 河南大學，2011.

[5] Theo Hug．Micro learning and narration [R］．Fourth Media in Transition conference： The Work of Stories，2005，5.

[6] 張浩. 微型學習：理念、環境與資源[J]. 現代教育技術，2009，（04）：50-52.

[7][9][18] 何克抗，鄭永柏，謝幼如. 教學系統設計[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002.

[8] [13][14][15][16] 查爾斯?M?瑞戈魯斯. 細化理論：學習內容選擇和排序的指南[J]. 開放教育研究，2004，（2）：23-26.

[10] 汪基德，張莉. Moodle國內研究新進展[J]. 遠程教育雜志，2009，（05）：15-18.

[11] 祝智庭，張浩，顧小清. 微型學習――非正式學習的實用模式[J].中國電化教育，2008，（02）：10―13.

[12] 戴維?H?喬納森. 鄭太年，任友群譯. 學習環境的理論基礎[M]. 上海：華東師范大學出版社，2004.

[17] 謝幼如，尹睿. 網絡教學設計與評價[M]. 北京：北京師范大學出版社，2010.

[19] 張筱蘭，歐陽汝梅. 高校自主學習型網絡課程的設計策略[J]. 電化教育研究，2008，（12）：8-41.

[20] 理查德?E?邁耶. 多媒體學習[M]. 牛勇，邱香譯.商務印書館，2006.

[21] 閆英琪，阿不來提，郭紹青. 基于Moodle 平臺的學習活動設 計[J]. 現代教育技術，2008，（6）：70-74.

[22] 武法提. 論網絡課程及其開發[J]. 開放教育研究，2006，（2）：68-73.

網絡課程學習計劃范文第4篇

關鍵詞：網絡教學平臺；學習現狀；自主學習

根據行為理論研究，學習過程是一個復雜的過程，學習行為不但包括如交流、查找和訓練等經過觀察研究和測量的外在行為，還包括記憶、分析等內在的隱性思維[1]．網絡自主學習的不斷發展帶動著學習者思維能力、溝通能力和學習效率的提高．因此，對于大學生而言，基于網絡教學平臺的自主學習方式對促進大學生的個人專業成長具有更加深遠的意義．

1基于網絡教學平臺的大學生自主學習情況調查

結合本校實際情況，針對基于網絡教學平臺的大學生自主學習情況進行了調查．調查共發出問卷297份，回收279份，問卷回收率為94%，其中有效問卷為267份，問卷有效率為96%．性別、專業、年級分布合理，符合研究需要．從登陸網絡教學平臺的頻率看，學生們投入了一定的精力來進行網絡學習，但網絡教學平臺的使用情況還有待提高．從平均每次在線學習時長來看，63.3%的學生可以保持在0.5~1h．網絡學習的質量與在線時間沒有必然的決定關系，但在線時間的長短在一定程度上也可以反映學習質量．通過訪談得知，部分學生能夠保持1h以上的原因是：教師將登陸時間作為評價學生的指標之一；課程設置符合學生的學習需求．從使用網絡教學平臺的目的看，“學習感興趣的課程”、“瀏覽教師提供的課程學習資源”和“查找作業信息或上傳作業”是學生使用網絡教學平臺的主要目的，其中“瀏覽教師提供的課程學習資源”所占百分比最高，達到了86.1%．關于網絡學習的接受和適應程度，參與調查的學生中有50%以上的人對于網絡學習很感興趣，只有很少一部分，約10%的學生仍習慣于傳統課堂的面授．在利用網絡教學平臺進行自主學習時，僅有16%的學生能夠完全不受無關信息的干擾，完成網絡自主學習任務；74%的學生會不同程度地受到來自網絡信息的影響；其余10%的學生則由于缺乏較強的自主學習動機，學習專注力較差，經受不住網絡其他內容的誘惑，疏遠學習．絕大多數學生對于學習計劃沒有深刻的理解，只有極少數的學生會制定學習計劃并執行下去．調查者中90%以上的學生認為學習態度是影響自主學習的主要因素，同時分別有72%，66%的學生偏向于學習方法及學習目標．關于網絡教學平臺的滿意度，46.7%的學生認為課程平臺的功能存在欠缺致使平臺使用率不高，師生互動不充分，學習效率不高；大多數學生對教師提供的媒體資源的重要性具有非常高的認同，但32%的學生認為課程平臺提供的資源種類單一、更新緩慢．

2基于網絡教學平臺的自主學習中存在的問題

2.1網絡教學平臺建設水平不高

從調查中發現，建設水平不高是制約網絡教學平臺使用率的關鍵因素．由于校園網絡連接速度及穩定性的因素，常常導致平臺無法正常使用，更新速度緩慢等現象的出現．另外，網絡教學平臺的功能并未得以充分的開發和利用，受教師和學生的教學理念以及操作水平限制，多數課程平臺僅限于提供各類型的學習資源下載，通知及問卷發放等簡單功能．研究型學習、學習論壇等有助于促進學生深度學習，提高學生自主學習能力的模塊并沒有得到更好地設計和使用．再者，平臺的資源建設往往優于教學，而平臺所提供的學習資源更多是依據知識結構，并非是按照學生的認知規律．因此，設計出的學習資源經常是與傳統課堂授課內容與形式相差無幾．

2.2自主學習計劃不合理

網絡教學平臺為學生提供了更加自由和靈活的學習時間和方式，但自主學習能力不高導致了學生無法制定科學合理的網絡自主學習計劃．即使部分課程的教師在課前幫助學生制定了學習指導，但網絡學習往往缺乏教師實時的監督和指導，使學生們在學習過程中自律性不強，學習目標不明確，時間分配不合理，學習計劃在實施過程中也因為學生的個體差異而難以有效實施．尤其當面對網絡游戲、聊天和視頻等誘惑，常常會迷失在網絡里，這很大程度上影響了學生的學習效率和質量．

2.3網絡學習與傳統課堂教學脫節

根據調查發現，網絡教學平臺主要的使用目的是完成作業和瀏覽學習資源．課堂教學過程中，教師以講授教學內容為主，而網絡學習過程中，學生則以下載資源進行復習，完成作業為主．盡管多數教師會將課程內容的擴展資源到網絡教學平臺供學生參考和學習，但主要的學習資源內容仍與課堂教學內容類似．這使得學生對學習內容反復學習，教學活動的參與度不高，無法激發學習興趣．另外，網絡學習的教學環節缺失，若缺乏課堂教學的有效指導，學生在進行網絡學習時，常常無法明確學習目標，不能獲得學習方法的指導，面對豐富的網絡學習資源束手無策，這成為影響學生進行自主學習的主要因素．

3提高大學生網絡自主學習能力的策略

3.1加強網絡教學平臺建設

網絡教學平臺的發展為大學生提供了基礎的學習環境，促進大學生的網絡自主學習，需要進一步完善網絡教學平臺的建設．大學生通過網絡教學平臺開展自主學習，明確目標、自主探究及自我評價一系列的行為無疑促進了其自主學習能力的培養與提高，更好地促進了知識的遷移與創新應用[2]．如何提高資源的 豐富度，及時地更新和管理信息資源，對提高教學平臺的使用有著至關重要的影響．而相關模塊的開發和使用，將有效地增強學生的教學活動參與度，彌補課堂教學時間空間的限制．另外，學校應加強對教師的考評及對課程的有效管理，如教師培訓、獎勵政策和監管手段等，將有助于提高教學質量，推動網絡教學平臺的規劃和建設．

3.2制定可靠的網絡自主學習計劃

網絡學習計劃要科學、周密和切實可行，既講究原則性，又具有一定的靈活性．制定計劃主要是針對課余時間而言的．因此，制訂學習計劃必須從科學、合理地利用課余時間入手．網絡學習過程中，不能盲目毫無章法地學習，由于不能及時地獲得教師實時的學習指導，因此，在教師的指導下，制定符合個人實際情況的網絡自主學習計劃尤為重要[3-4]．作為網絡自主學習的主體，在網絡環境下，根據教師的相關學習指導和豐富的學習資源以及功能模塊進行課程內容的學習，完成學習任務．同時，鼓勵學生積極開展協作學習和探究學習，發現問題及解決問題，在探究和協作過程中，獲取知識、提高技能，進而培養學生的批判思維能力和自主學習能力[5]．

3.3注重傳統教學和網絡教學的整合

網絡教學為學生提供了較大的靈活性和自主性，這是以前傳統課堂面授教學所欠缺的．但無論是課堂教學還是網絡教學，學生和教師都是教學的主體．因此，面對學生在網絡自主學習中可能會面臨來自自主學習能力和經驗不足的挑戰，教師應為學生提供學習活動建議，為學生的課堂學習和網絡學習搭建橋梁，以幫助學生順利實現學習目標．通過教學實踐發現，教師除了在課堂教學中教授理論和方法外，適當增加遠程實時教學、網上異步交流、實驗教學、基于任務的小組協作、集體討論與交流等形式的活動[6-7]，不但能夠使學生有機會體驗網絡學習的過程，激發學生進行網絡學習的學習興趣，同時，有利于培養學生進行網絡學習的實踐技能．

4結束語

綜上所述，網絡學習為學習者提供了豐富的學習資源及大量的參與學習過程的可能，學生可以通過課上和課下的網絡學習重新組織和反思所學，并與其他的學習者協作建構知識．面對教學重心從教向學的轉變，加強網絡教學平臺的建設，不僅能夠實現傳統課堂面授教學的記憶理解、應用分析和綜合評價各個階段，也能夠更好地進行因材施教．在學習中更加注重學生主體地位的體現，關注學生學習的參與性和有效性[8]．同時，網絡教學平臺能夠幫助教師獲取相關教學信息，對教學進度及相關問題進行處理，以應對全新教學環境帶來的機遇和挑戰．

作者:朱文龍 楊雙雙 朱玲 劉彥忠 單位:齊齊哈爾大學

參考文獻：

[1]彭文輝．網絡學習行為分析及建模[D]．武漢：華中師范大學，2012：11

[2]潘慶紅．Web2.0環境下學習行為的基礎——網絡自主學習形態研究[J]．中國遠程教育：綜合版，2012（21）：35-39

[3]吳耀宇，吳凡塵．網絡環境下大學生自主學習能力培養策略[J]．電腦知識與技術，2016，12（21）：144-145

[4]史先紅．網絡環境下大學生自主學習現狀調查與分析[J]．中國現代教育裝備，2016（15）：107-110

[5]林秀曼，謝舒瀟，吳蕓．基于網絡教學平臺的大學生學習能力促進研究[J]．電化教育研究，2013（9）：57-61

[6]黃德群．基于高校網絡教學平臺的混合學習模式應用研究[J]．遠程教育雜志，2013，31（3）：64-70

網絡課程學習計劃范文第5篇

關鍵詞：元認知策略 網絡自主學習 培養

教育部在2004年初頒發的《大學英語課程教學要求》指出，新時期大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，同時增強其自主學習能力”。并提出：“新的教學模式應以現代信息技術、特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展?！庇纱丝梢?，大學英語的教學模式已由以教師為中心的單一課堂教學模式轉變為以學習者為中心輔以多媒體及網絡自主學習模式。新教學模式強調學習者的自主學習能力。而自主學習能力與元認知策略密不可分，甚至可以說元認知策略把握的好壞直接決定網絡自主學習的成敗。然而，地處我國西南邊陲的云南少數民族高校，網絡自主學習改革剛剛起步，加快改革使少數民族大學英語學習者掌握元認知的策略迫在眉睫。

1 定義和內涵

1．1 網絡大學英語自主學習

美國自主學習研究專家Zimmerman指出，自主學習就是“在學習中強調元認知、動機和行為等方面的自我調節策略的運用，是一種定向的反饋循環過程，即能監控自己的學習方法和策略的效果，并能根據這種反饋信息反復調整自己的學習活動”(Zimmerman B. J. & Bonner，S. & Kovach. R.，2001)。我國學者孫小孟則根據網絡自主學習的特點制作了以下網絡自主學習流程圖。

圖清晰地指明了網絡自主學習的環節：①學生了解本節課的學習目標并自學；②學生嘗試練習和自查小結，不斷達到目標要求；③學生進行討論，解決自學中的遺留問題；④教師重點講授，解決學生通過自學、嘗試練習、自查小結以及討論后仍然存在的問題，最終達到學習目標。董奇和周勇認為，自主學習可分為對自己學習活動的事先計劃和安排；對自己學習活動的監督、評價和反饋；對自己學習活動的調節、修正和制約。筆者認為，網絡大學英語自主學習是指大學生利用網絡媒體，主動運用元認知、動機和行為等方面的自我調節策略，對英語學習前的計劃和安排，學習中的監督，以及學習后的反饋、評價、調節和修正，是一個反復循環的過程。

1．2 元認知策略

元認知(metacognition)是美國心理學家弗拉維爾(J.H. Flavell)于20世紀70年代提出的。弗拉維爾認為，元認知即對認知的認知，是個體以自身認知活動為對象的認知，是對自己認知活動的自我意識，自我體驗，自我調節和監控。隨著元認知理論研究的不斷發展，相當數量的語言學家將其引入到學習策略的概念中，將之稱為元認知策略。O’Malley和Chamot將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中，元認知策略起到對學習進程進行計劃、規范、監控指導的作用。元認知策略(metacognitive strategies)指學習者對認知過程的思考，是對認知活動的計劃、監控，以及認知活動完成后對其進行的自我評估，大致可分為計劃策略、監控策略和評價調節策略。計劃策略(planning)指學習者在學習活動開始之前，根據自身實際水平制定相應的學習計劃，如設置學習目標，計劃學習時間，選擇學習方法等。監控調節策略(self-monitoring)指在學習計劃實施過程中，進行適時的監測和評價，如查看計劃階段性完成情況，時間安排是否合理，學習方法是否有效等，及時發現問題并進行調節。評價策略(self-evaluation)是對已發現的問題進行評價并對自己的認知活動進一步加以調節和修正，從而達到更好的認知效果。

2 元認知策略在民族大學生英語網絡自主學習中的作用

大學英語網絡自主學習要求學生充分發揮其主觀能動性，根據教學目標自主地、互動地、開放性地學習。元認知策略的作用就在于它能幫助學生在自覺的意識狀態下學習，使學生在網絡自主學習過程中逐漸學會選擇并運用適合自己的正確的學習策略，真正做到會學習。掌握元認知策略是學生自主學習的前提和基礎，也是決定和衡量學生在網絡環境中學習能力、水平高低的一個重要標志。因此對元認知策略的深刻認識對我們在多媒體網絡環境下的自主學習具有重要的意義。

2．1 計劃策略作用。在網絡自主學習中，由于缺乏教師的及時指導，因此，確定學習任務必然成為保證學習活動取得成功的必要環節。運用計劃策略能有效地幫助網絡學習者為自己布置適合自己的任務和目標，提高網絡學習者的定位感。

2．2 監控調節策略作用。在大學英語網絡自主學習環境中，學習者對學習過程擁有更大的自和控制權。如何有效地控制學習過程，監控調節策略具有舉足輕重的作用。無論是在聽力、詞匯、閱讀或寫作過程中,學習者都能清楚地意識到自己認知活動的變化，同時運用監控調節策略不斷對認知過程進行反思和總結，為調節過程提供必要的信息，使學習者控制整個學習過程。

2．3 評估策略作用。大學英語網絡自主學習的環境對認知過程的要求，增加了學習的復雜性和難度。這就需要學習者有能力制定學習計劃、選擇和生成自己的學習策略、監控和評價學習效果。評估策略使學習者可以更好、更全面地評價自己的學習過程，從而提高學習效果和學習效率，增強學習者的內歸因、自我效能感和學習責任感，端正學習動機。

3 網絡自主學習者元認知策略培養

通過以上論述可以明確：少數民族英語學習者要想獲得網絡自主學習的良好效果，必須掌握元認知策略。研究證明，在教學過程中對學習者進行元認知策略培養是卓有成效的。如何培養？有以下幾個方面：

3．1 幫助學習者正確定位自身角色

多年來，我國的學習者，尤其是少數民族學習者，從進入學校的那一刻起，就開始接受并習慣以教師為中心的填鴨式、被動接受教學模式。進入大學，要轉變為網絡自主學習，這種角色的轉變或者定位，需要教師幫助他們意識到自己是學習的主人，是學習活動的設計師、實施者、管理者以及評估者，即自己不再是被動的，而是整個學習活動的主導者。教師不再是學習者所有學習活動的主宰，只是學習者學習過程中為組織、檢測、敦促提供幫助的人。

3．2 導入元認知策略理論知識

理論是實踐活動的指導。少數民族學習者大部分來自信息較為閉塞的地區，他們迫切需要學習和掌握元認知策略理論知識。首先應讓他們明確什么是元認知，什么是元認知策略，他們才明白自己要做什么，該做什么，明確自己學習的任務和目標。導入元認知策略理論知識可以通過開講座的形式進行，讓學習者初步認識和了解元認知、學習策略、元認知策略等。其次，在元認知策略培養的過程中結合實踐進行講解或示范。

3．3 在實踐中進行元認知策略培養

3．3．1 計劃策略。培養學習者的計劃管理能力，協助學習者確立學習目標，制定學習計劃。計劃策略是指根據自己已有的知識，對語言學習制定一個適合自己的計劃，有選擇地把注意力集中在特定的目標上。民族學習者進入大學，對網絡自主學習不甚了解。教師應該幫助他們了解教學大綱、學習目標、學習方法，懂得自主學習的必要性，知道如何根據自己的實際情況科學確定自主學習的目標，制定學習計劃，包括短期計劃和中長期計劃。在制定計劃前教師應該通過訪談、問卷等多種渠道全面了解學習者存在的問題，引導他們正確認識自己，使他們明白要為使用而學，激活民族學習者的自覺性，增進教、學互動。

3．3．2 監控調節策略。監控調節策略指為了達到預定的目標，學習者對自身進行的學習活動不斷進行觀察、反饋、控制和調節的過程，包括對學習材料的理解程度，對自己采用的學習方法和學習策略是否有效以及對自己的學習效率進行監控。一般來說，在學習前后、在學習中都需要運用監控調節策略。教師應幫助學習者監控自己的學習，包括學習過程，學習內容以及學習計劃的實施情況等，引導學習者在學習過程中自我監控，減少學習的盲目性，提高學習效率。學習過程中，教師應適時提醒學習者根據學習情況調節學習進度，選擇合適的策略，幫他們分析問題出現的原因，并進行適當調整。如提醒學習者對照學習目標和計劃，檢查每個階段學習任務完成的情況和學習筆記；總結學習經驗，尋找適合自己的學習方法和策略；撰寫學習心得，檢驗自己對學習過程的認識，找出近階段學習上遇到的問題并加以總結，特別要注意檢查問題是否得到解決；通過對近期學習過程的全面檢查，適度調整學習目標和計劃，使其更有利于自己的學習進程。何時運用監控策略，教師對學習者進行直接指導是關鍵。

3．3．3 評估策略。自我評估策略是指反思自己的學習，在完成一項語言活動后，總結經驗，自我評價得與失。例如，完成某項語言學習任務做得怎樣？學習者只了解學習過程還不夠，還要知道如何進行自我評估，隨時掌握自己的學習進展狀況，做到有的放矢。進行自我評估可以用標準試卷進行測試。測試后要對試卷難度進行評估，找出不足，列出今后打算，為下一步制定目標和計劃做好準備。教師應幫助學習者評估學習效果、策略使用及計劃完成情況，找出長處與不足，有意識地加以發揚和改進，為進一步學習做準備。

網絡學習自主能力的培養并不是孤立的，而是與學習者元認知策略的掌握有著密切的聯系。網絡教育平臺為少數民族學習者提供的僅僅是外部學習環境，而充分利用網絡學習環境、實施有效學習的關鍵就在于學習者自身掌握較強的元認知策略，能夠對自己的學習進行有效的自我調節和自我管理。多媒體網絡教學模式為大學英語學習注入了新的活力，同時也帶來了新的挑戰。教師一方面要更新自己的教學理念，學習新的教學手段；另一方面更要培養學習者的元認知策略，使他們具有自主學習的能力，達到課程對他們的新要求。

參考文獻:

[1]Flavell, J. H. Metacognitive Aspect of Problem Solving[A]. In L.B.Resnick (Ed.). The Nature of Intelligence[C]. Hillsdale，NJ: Eribaum, 1976

[2]Nunan, D. Strategy training in the language classroom: An empirical investigation [J]. RELC Journal, 1997

[3]O’Malley, J. & Chamot, A. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990

[4]Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know [M]. Rowley: Newbury House, 1990

[5]Zimmerman,B.J.&Bonner,S.& Kovach,R.自我調節學習[M].姚海林，徐守森譯.北京：中國輕工業出版社，2001

[6]董奇,周勇.關于學生學習自我監控的實驗研究[J].北京師范大學學報（社科版）,1994,（1）