勞動教育的研究背景

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勞動教育的研究背景范文第1篇

關鍵詞：小學勞動教育；現狀；建議

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）19-206-01

在當下的學校教育中，勞動教育中似乎還是可有可無的“附加物”，甚至還變成了懲罰“差生”的工具。

小學生鄙視勞動、不尊重他人勞動、不珍惜勞動成果的現象比比皆是。在這個以知識經濟為主導的信息化時代，一個彰顯人和諧自由個性和創造性的時代，為人生謀幸福是這個時代教育的主旋律，在這樣的時代背景下，回歸勞動教育在小學教育中應有的地位，尋求一些策略是有價值的。

一、問題的提出

當下，從學校、家庭、社會等諸多方面看，忽視少兒勞動教育的現象十分嚴重，存在問題突出。小學教育是為了人的發展奠基的，讓小學生通過參與適度、適當的勞動，在勞動中獲得積極而富有創造性的體驗，讓學生在勞動中體驗創造“新我”的成長快樂是十分必要的。針對勞動教育在小學教育中不被重視，主要表現在教育的思想觀念上存在著不重視、忽視甚至鄙視勞動，在課程設置上勞動教育內容指向不明，在教育形式上片面單一等。作為小學德育工作者需要直面問題，尋求一些解決的策略。

二、小學勞動教育的現狀分析

在教育的思想觀念上存在著不重視、忽視甚至鄙視勞動。在我們的教育思想觀念中，有著不重視、忽視甚至鄙視勞動教育的思想觀念。

從學校的角度說，學校迫于升學的壓力，勞動教育紙上談兵，成了可有可無的東西。或者將勞動教育與“勞動改造”劃了等號。學生遲到早退罰掃地一周，作業未及時完成，罰花園澆水一周，損壞公共物品罰擦玻璃一周。從家長的角度說，一怕勞動耽誤孩子的學習時間，所以就盡一切可能進行包辦代替，孩子只要文化課學習成績好，什么都是次要的。

筆者最近參加區內關于幼小銜接的家長咨詢會。一百多位家長的問題都集中在：上小學前要識多少字？數學計算要提前學嗎？英語單詞要背下來嗎？諸如此類的全是對掌握學科知識的問題。當我問家長，你們的孩子自己的事能自己做嗎？只有個別家長說能。家長們普遍只關注孩子學科知識的積累，對孩子是否要自我勞動，覺得沒必要。家長還常常拿孩子不努力學習，將來就當馬路工、農民工或笨重的體力工來鞭策教育孩子。

三、改進小學勞動教育的幾點建議

小學德育工作主要通過生動活潑的校內外教育教學活動，對學生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”為基本內容的社會主義公德教育、社會常識教育和文明行為習慣的養成教育。

讓小學生熱愛勞動，這需要來自家長、教育工作者、社會的共同參與。從實際出發，遵循教育規律，開展適合少兒身心特點的勞動實踐活動，在實踐中不斷豐富勞動教育的內容，豐富拓寬勞動教育的內容和渠道。結合實際，積極組織開展勞動實踐。使學生在勞動中接受教育，提高認識，經受檢驗，增長才干，在實踐中成長、成才。

1、加強家校合作，拓寬小學勞動教育的渠道

心理學研究表明，人的勞動觀念是在七歲半至九歲半之間逐步形成的，也就是說小學低年級至中年級階段，是勞動觀念的形成階段。這時的教師及家長應利用好自己的優勢，在這一關鍵期，使兒童樹立正確的勞動觀念，讓“勞動光榮”的思想植根。因此，勞動教育在小學階段要十分重視對家長的引導，讓家長對孩子有正確的教育理念。首先要改變中國家長輕視勞動教育的觀念。讓家長從小注重培養孩子的生活能力，提高勞動意識。學校在家長中大力宣揚勞動關榮的價值觀。

德國的家校合力是值得我們借鑒的。有專家說，“德國制造”能取得成功就是因為他們的孩子從小掌握了較全面的勞動技能。德國的父母秉承“一屋不掃何以掃天下”的理念。德國人在歐洲有“動手大師”的稱號，為了培養出“巧手孩子”，德國的教育部門制定出三步走的“進度表”。幼兒階段要學會簡單勞動，具備初步勞動能力，小學階段接受課程化技能訓練，請有某一方面技能的家長做輔導員。通過考核獲得“小海馬”技能證書，鼓勵離校近的孩子走路或騎車上學；中學階段要有三個月的社會實習經歷等。讓孩子從小就成為能生活自立的人而感到驕傲。只有在家長、學校雙管齊下、形成合力的基礎上，才能獲得良好的效果。

2、整合課程資源，讓小學勞動教育符合孩子的天性

前蘇聯教育家馬卡連柯曾經這樣的表述：“在任何情況下，勞動如果沒有與其并行的教育，沒有與其并行的政治的和社會的教育，就不會有教育的好處，會成為不起作用的一種過程。勞動教育不與其他形式的教育結合，是難以完成教育的任務的。”

勞動教育與藝術教育相結合。所有的藝術創作過程都是勞動的過程。讓小學生體會到練習聲樂、彈奏樂器、繪畫、舞蹈都是勞動的過程，可以說，勞動不僅創造了美的生活，也創造了美的感受。

分數的高低不是我們所追求的。教育本為勞動，本為勞動的教育能使人更善于勞動、樂于勞動，使勞動變得更光榮和美好。希望通過這些勞動評價，讓勞動教育與生活相聯系，從小樹立正確的勞動觀，形成良好的勞動習慣才是我們所關注的。

勞動教育的研究背景范文第2篇

關鍵詞：素質教育；勞動課教學；培養策略

勞動課程的教育目標是通過勞動強化學生的思想道德認知，從而提升學生的素質，對素質教育的推行有極大的促進作用，所以在教學中應該重視勞動課程教學，通過開展有效的教學活動深化素質教學成果，培養學生的綜合能力素養。

一、素質教育與勞動課程之間的聯系

勞動課程的開展具有非常重要的現實意義，不僅能夠提升學生的實際動手操作能力，還能從整體角度提升教學的有效性，是實施素質教育的重要渠道，與此同時，還能促進學生動手能力的提升，增強其綜合素養。此外，還能幫助學生強化勞動觀念，提升勞動素養，促進學生全面發展，所以勞動課程教育至關重要，必須引起足夠的重視。教師在教學過程中要對學生進行適當的教學引導。從整體角度分析，勞動美德是傳統美德，也是素質教育不可或缺的一部分，不僅能夠塑造學生良好的思想品質，更能磨煉他們的意志品質，幫助他們在今后的學習工作中克服一切困難，促使學生平衡發展。勞動課教學還能幫助學生強化智能訓練，在知識與技能的轉變過程中強化意志品質，在實踐過程中積極開動思維，提升學生的創造及動手能力，形成清晰的邏輯思維，這是素質教育極為重要的組成部分，必須給予足夠重視，采取恰當的教學策略。

二、注重學生動手能力的培養，優化素質教育成果

1.營造教學氛圍，激發學生興趣

在實際教學中，教師要為學生創設良好的學習氛圍，必須充分發揮自身的職能作用，對學生進行有效引導，在相對融洽的范圍內，從教學內容著手創設相應的教學環境，讓學生能夠從中學到技能，提升他們的文化素養，促進素質教育真正實現。學生在學習過程中必須對所學知識感興趣，這樣他們才會投入更多的精力，增強教學效果。例如，教師在進行剪紙手工課程教學時，可以從以往的作品中挑選優秀樣品，在課堂上向學生展示，讓學生對手工制作課程感興趣，從而增強學習欲望。教師在教學過程中要抓住學生的心理特點，由此展開的教學活動必然能夠推動教學取得理想的效果，學生在掌握技能的同時也收獲素質教育的精髓。

2.聯系實際生活，引導學生注重技能學習

從某種意義上來說，勞動課程與學生之間的聯系比較密切，在生活中隨處可見。在實際教學中，教師可以從感性層面去引導學生，使其具有一定的感性J識，并在實際生活中篩選適合學生的教學活動，讓他們能夠真正了解勞動課程開展的意義。隨著教育改革的逐步推進，素質教育已經成為現階段人才培養的措施，勞動課作為重要的教學部分更應當給予重視。教師在制訂教學計劃時要考慮到素質教育的重要性，認真篩選教學內容與方法。現代社會對人才的需求正在不斷提升，素質是非常重要的參考依據，勞動課程的實施不僅可以提升學生的實踐技能，還能提升他們的綜合素質，成為適合社會發展的人才。

3.完善實作教學，強化學生的動手能力

創新是社會發展進步的動力，一個國家的發展離不開創新，教育作為國家重要的組成要素也需要不斷創新，教育改革就是創新的產物，素質教育是創新的主要實施點。勞動課程與素質教育之間有著非常密切的聯系，勞動能讓學生的思維不斷拓寬，在動手操作過程中形成一定的創新能力，養成良好的技術素養。因而在勞動課程操作過程中，教師需要完善教學模式，注重對學生實際操作能力的教學，為學生提供實踐操作機會，提升學生的實踐操作能力。教師借助不同的教學資源開展有效的教學活動，營造良好的學習氛圍，盡量讓學生有動手操作的機會，這樣才能加深他們的認知體驗。除此之外，教師還可以借助第二課程開展教學活動，提升學生的勞動技能，使他們養成極好的勞動習慣，對于學生的素質教育具有一定的益處。

總體來說，素質教育是當前教育的主流趨勢，勞動課程由于自身的教學優勢對素質教育的推廣具有極大的推進作用，完善勞動課程教學是現階段需要注意的問題，本文對此展開了深入探究，并全面闡述了具體的教學實施過程，以推動素質教育能夠取得理想的效果。

參考文獻：

[1]白雪蘋.對當代中小學勞動教育缺失的“冷”思考[J].教學與管理，2014（13）.

[2]陳靜，黃忠敬.從“體力教育”到“能力教育”――我國勞動教育政策的發展與變遷[J].中國德育，2015（16）.

[3]田華.以學生公益勞動課為載體的學生素質培養路徑的實踐研究[J].高教學刊，2015（19）.

勞動教育的研究背景范文第3篇

經過一學年的德育滲透，我班的孩子已形成了初步的道德觀，能判斷日常事件的對與錯，說話有禮貌，會使用禮貌用語，知道正確地處理問題的方法，懂得謙讓和尊重勞動者等等。這一切，都歸功于我們班安排的系列活動和我們平時的點點滴滴隨機的品德行為的培養。主要工作總結如下：

一、精心設計活動，在活動中培養幼兒優良的品德行為

我們設計、組織的活動，注重綜合運用各種教育手段，從而發揮教育的整體效益，寓教于樂，讓幼兒在玩樂中，在輕松愉快的活動氣氛中，懂得道理，受到熏陶，達到教育過程的最優化。

(1) 節日活動

一年四季，有不少節日，我國在歡慶節日的同時，利用節日，開展系列教育活動。如“三·八”節進行愛媽媽教育；“五·一”節進行勞動教育；“十·一”節進行愛國教育等等。

(2) 參觀活動

組織幼兒參觀小區風光，認識各種花草。讓幼兒了解珍惜人們的勞動，激發幼兒愛護花草樹木、愛護公共設施的情感。

(3)娛樂活動

幼兒喜歡看表演，也喜歡參加表演，因此，在娛樂活動中對幼兒進行德育滲透，也是一種有效的途徑，

(4)體育活動

幼兒園體育活動形式多樣，內容豐富多彩，這就為德育滲透提供了得天獨厚的條件。如在各類競賽性游戲中，教育幼兒團結一致，激發上進心和勝不驕、敗不餒的品德；

(5)“大帶小”活動

由大班哥哥姐姐為主角的每周一的升旗儀式，我們班的孩子最感興趣了。看著大哥哥姐姐們精神地升旗、敬禮，讓孩子感受到國旗的莊嚴和神圣。通過這種活動，培養了幼兒相互關心、相互照顧、團結友愛、和善交往、辦事有責任感等優良品質。

二、把德育滲透到幼兒家庭教育中去

勞動教育的研究背景范文第4篇

德國的社會發展程度高，思想政治教育的發展水平具有一定的高度和代表性。中國和德國一樣，歷來都十分注重思想政治教育。雖然中國和德國是社會制度和社會發展水平迥然不同的國家，但思想政治教育作為一門廣泛普及的人文學科，具有高度的可對比性。對中德兩國的思想政治教育進行比較研究，學習并借鑒德國思想政治教育行之有效的方法，對我國思想政治教育的完善有著重要的實踐意義。

一、德國的思想政治教育方法

德國的歷史底蘊深厚、政治歷程復雜，德國的思想政治教育也因此變得豐富多樣。德國經歷了二戰、東德西德合并等重大歷史事件，然而其思想政治教育似乎并未受到這些歷史事件的影響，仍然保持著高度的統一，還取得了許多值得肯定的成果。

（一）學校的思想政治教育課與其他課程互相配合

德國學界研究發現，德國思想政治教育的“顯性”教育方法似乎已經走到了終點，當今德國學校的思想政治教育課程正逐漸向隱性化和生活化趨勢發展。思想政治教育主體在課堂教育中充分運用各種媒介手段，比如電影、紀錄片等來激發學生學習的興趣，而對于價值的判斷則由學生自己來進行，老師不會進行過多?Z言上的引導，用學生自己的感悟來代替生硬的說教。德國的思想政治教科書多用淺顯易懂的通俗語言，讓學生有自由的思考空間。

（二）社會機構和團體積極推動對在校學生的思想政治教育

德國有大量的公共機構和社會團體在從事著思想政治教育工作。這些機構和團體常常有計劃地舉辦各類講座和報告活動，并邀請在校學生參加，利用這些公益性的活動對學生進行思想政治教育的滲透。同時，德國的各類法律機構也利用開辦法律講堂的機會，幫助學生提高法律敏感度，這種做法也能有效推進思想政治教育的開展和實施。

（三）注重將思想政治教育與生活實際相結合

德國的思想政治教育教科書中很少出現類似于“我們要怎樣做”一類的教條式語言。書中的語言大多是從生活實際出發，語言輕松活潑，具有啟發性。教科書中涉及了許多在實際生活中必然會面臨的問題，例如戀愛、家庭、死亡、戰爭的起因、人生各個階段的苦惱等，讓學生能夠清楚地知道在現實生活中一旦面臨這些問題時他們該怎么辦。這種教育對學生的成長有著十分重要的指導意義，能夠幫助學生形成完整的人格、正確的價值取向，同時也幫助學生提高思想道德水平。

（四）強調家庭教育和勞動教育的作用

對德國稍有了解的人都會知道，德國是個相當嚴謹的國家。在德國，人們對待工作近乎苛刻的嚴謹、對待時間安排分秒不差地遵守、對待乘車逃票堅決嚴懲不貸，這些都源于德國人遵守的基本價值觀。德國人民崇尚秩序、清潔、規范性、誠實、忠信、獨立等基本價值觀念。德國家長在日常的家庭生活中就會教育孩子要守時、遵守規范、誠實不說謊、排隊不插隊等。這樣輕松的家庭教育方式能夠彌補學校應試教育的不足。家庭和學校聯動形成合力，有利于思想政治教育工作的開展。

二、中國的思想政治教育方法

與外國啟發式的思想政治教育方法不同，中國的思想政治教育更加強調灌輸教育。

（一）講授講解法

講授講解法就是以教育者為主體，向受教育者傳授政治理論知識、科學社會主義原理以及思想發展變化的規律。由于受教育者，特別是青少年受教育者主要的學習時間是在課堂內，因此，講授講解法是對青少年受教育者進行思想政治教育的主要方法。

（二）疏導教育法

疏導教育法是針對受教育者在生活中所遇到的具體問題，根據現實的情況進行循序漸進的引導，從而幫助受教育者提升思想道德水平的方法。在眾多受教育者中，青少年受教育群體通常處于問題多發期，在學校和日常生活中也會遇到各種各樣的問題，因此，疏導教育法也是進行思想政治教育的主要方法之一。

（三）認識比較教育法

認識比較教育法是利用兩種不同事物的對比，在對比的過程中引導受教育者得出正確的結論，從而提高受教育者的思想政治水平。通過比較，受教育者可以在前人認識的基礎上不斷地發展自己的新認識，也使自己的認識得到更快的發展。

（四）典型教育法

這種教育方法是現階段國內使用比較普遍的一種思想政治教育方法。通過典型事例、典型人物為受教育者做出表率和榜樣，引導他們走向正確路徑。每年都在進行的感動中國人物評選活動，就是利用典型教育法，將典型人物的優秀品質進行廣泛傳播，從而提升大眾的思想道德水平。

三、中德兩國在思想政治教育方式方法上的異同

（一）兩國在思想政治教育方式上的相似點

1.德國重視社會實踐在思想政治教育工作中的重要作用，中國也堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”原則，將社會實踐放在思政教育工作的重要位置。中德兩國的思想政治教育都充分利用社會實踐活動，幫助學生提高道德水平，促進學生養成良好的思想政治品德。

2.中國和德國在進行思想政治教育時，都要求學校、家庭和社會團結一致，形成合力，營造良好的社會氛圍，為思想政治教育的順利開展創造條件。

3.中德兩國在進行思想政治教育的過程中，都重視家庭教育在思政教育中所發揮的重要作用。家長用正確的價值觀來引導孩子，這在無形中幫助他們強化在學校接受的思政教育內容，進一步提高孩子的思想政治素養。

（二）兩國在思想政治教育方法上的不同點

1.開展思想政治教育的方法有所不同。我國一直以來都是采用說理引導的正面教育方法來進行思想政治教育，這種方法是我國思政教育的主要方法。中國的思想政治教育主要是利用思想政治課開展的，每個學校都必須開設思想政治教育課，這是教育部門的硬性規定，學生的德育成績也作為學生學習情況的一項重要考核內容。而德國的學校并不專門開設思想政治教育課，德國的學校在開展專業課程的同時，結合各學科特點，有針對性地將思想政治教育內容與各學科內容結合，在進行專業學科授課的同?r進行思想政治教育。

2.在是否利用勞動教育來進行思想政治教育方面存在差異。在現階段的中國社會，學校和家庭都很少再利用勞動教育的方式對學生進行思想政治教育。許多家長為了讓孩子把全部精力投入到學習中去，會取消他們一切的家務勞動，許多學生甚至早已拋棄“勞動最光榮”的正確價值取向。德國家長從不會代替孩子做他們應該做的家務勞動。按照法律規定，德國的孩子必須要承擔一定的家務勞動，學校也把勞動納入學生的考核標準中。

四、現階段中國的思想政治教育存在的不足及獲得的啟示

（一）現階段中國思想政治教育存在的不足

1.過度重視灌輸式教育，教育方式缺乏靈活性。中國的思想政治教育多數都是在課堂上完成的，考試成績是衡量學生學習情況的唯一標準。這樣的教育方法雖然能將教育的效果最大化，但卻阻礙著受教育者把知識轉化為能力。例如在教育的過程中，我們知道要依法納稅，但卻缺乏運用合理方法阻止不法分子偷稅漏稅違法行為的社會實踐。缺乏實踐會降低學習效率，同時也局限了對所學到的知識的運用。

2.思想政治教育跨學科結合不緊密，缺乏實用性。在德國大學的思想政治教育體系中，跨學科教學模式是我們可以學習和借鑒的寶貴經驗。他們將思想政治教育滲透到各門學科中，進行廣泛的“隱性教育”。中國作為發展速度最快的發展中國家，并沒有做到將思想政治教育融入各學科的教育中，單獨開設的“思想政治教育課程”所達到的教學效果也不盡人意。生活中的許多問題都考驗著個人的跨學科思想政治素養和參與水平，對學生這方面能力的培養我國還存在著缺口。

（二）我國從德國的思想政治教育中得到的啟示

勞動教育的研究背景范文第5篇

關鍵詞 培訓師；能力要求；“雙制制”職業教育；德國

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）04-0078-05

在職業教育領域，德國能夠取得令世人矚目的成就，其強大的職教師資隊伍功不可沒，特別是以企業培訓師為核心的企業職業教育人員更是德國職教師資的主體和特色所在。對于德國企業培訓師群體，國內學者雖有較多關注，但往往聚焦于培訓師在“雙元制”職業教育中的作用，又或者其結合具體的職業教學活動上，而對作為德國培訓師能力標準及培養參照的《培訓師資質條例》[1]① （以下簡稱為AEVO）則沒有給予太多重視。即使在德國，為增加培訓企業② 并進而提高培訓崗位的數量，《培訓師資質條例》也曾一度中止生效，但隨著增量效應的減弱以及企業培訓質量的下滑，AEVO于2009年重新回歸。如今，國內眾多中德合資企業在推進自身員工培訓及參與職業學校校企合作時，也在嘗試引進德國的AEVO，以保障企業培訓師的能力水準。因此，深入探討AEVO的核心要求及其在企業培訓師能力建設中的作用，對于我國“雙師型”職教師資隊伍建設具有重要的借鑒意義。

一、“雙元制”職業教育和培訓師的概念

（一）“雙元制”職業教育中的企業培訓

德國職業教育的特色和主體是著名的“雙元制”職業教育，即受訓者既在企業里接受企業職業教育，同時又在職業學校里接受理論知識學習，以前者為主，后者為輔。職業學校主要負責文化課教育和專業理論知識教學，而企業則重點負責實踐技能訓練和職業經驗的獲取。工業企業內的職業培訓主要分為兩大類：一是工業教學車間培訓，多數在大型企業專門的培訓中心進行；二是非系統的工業培訓，主要在實際生產車間和工作崗位進行。傳統的手工業企業培訓則全部在生產現場進行。此外，跨企業培訓在各個職業領域也都有著廣泛分布，彌補了企業在培訓設施設備及培訓師資源上的不足。基于企業培訓在德國“雙元制”職業教育中的主導作用，企業培訓師也相應成為德國職業教育及其師資構成中不可或缺的重要組成部分。

（二）企業培訓的實施及培訓師的作用

在具體實施中，企業培訓要根據培訓職業③ 的要求，以工作過程為導向，向學徒系統傳授包含專業能力、社會能力及個人能力在內的職業行動能力。培訓企業必須向受訓者無償提供必要的教材、儀器、工具、機器及其他設備和培訓用品。同時，培訓企業還必須擁有合格的培訓師。企業培訓師的任務是根據企業內部、相關行業以及職業要求的培訓內容，獨立組織、實施和監控學徒培訓，企業培訓師還肩負著促進學徒個人能力全面發展的任務，積極、正向推動學徒的個性人格發展。

德國企業培訓人員（即廣義的企業職業教育人員――betriebliches Ausbildungs-personal）可分為三類：培訓崗位提供者（Ausbildender）、培訓師（Ausbilder）、培訓專員（Ausbildungsbeauftragter）。培訓崗位提供者（對外的職業教育提供者）負責與學徒簽訂培訓合同以及按合同規定進行培訓，通常即為企業主。培訓師，即本文重點探討的企業培訓師資，他們受雇于企業，負責傳授特定培訓職業所要求的技能、知識和能力（計劃、領導、指導、管理控制），是教育提供者的人和培訓的具體負責人。培訓專員則是支持、協助培訓師完成培訓任務的技術人員和辦事員，其往往在特定設備和具體工作崗位上為學徒提供培訓。根據德國《職業教育法》的要求，教育提供者和培訓師都必須通過《培訓師資質條例》的考核，必須具備培訓師資格證書[2]。

二、《培訓師資質條例》的相關改革

（一）AEVO簡況及2003年中止生效的背景

1972年4月，德國聯邦政府頒布《培訓師資質條例》，對企業培訓師應具備的個人能力、專業能力提出了明確要求，擁有合格的培訓師是作為企業提供“雙元制”職業教育必須滿足的資格門檻。此后，由于具有培訓資質的企業所提供的培訓崗位多年呈下滑趨勢，致使培訓崗位市場供需失衡，德國年輕人接受企業培訓的機會不斷惡化。為此，20世紀末德國國內各界就一直在討論如何放寬企業門檻，提高培訓崗位數量，以緩解培訓崗位市場的嚴峻形勢。作為這方面的一個具體舉措，2003年5月，德國聯邦政府宣布《培訓師資質條例》暫停生效五年。6月，德國勞動與職業研究所（IAB）專門通過其面板數據企業調研了此項政策的影響范圍，詳見表1。從表1可以看出，AEVO中止生效的確使德國擁有培訓資質的企業數量有所增加，即培訓師門檻的降低，使部分此前沒有資格提供“雙元制”職業教育的企業有了資格。

表1 2003年AEVO停止生效所帶來的有資格培訓的企業增量[3]

（二）2009年AEVO恢復生效的原因

2006年，受德國政府委托，聯邦職業教育研究所（BIBB）著手對AEVO中止生效期內企業培訓情況進行調查和評估。調查表明，AEVO中止生效確實帶來了培訓企業和培訓崗位數量的增加，但隨著時間的推移，其數量效應逐漸減弱；另一方面，AEVO的暫停使用帶來了一定的企業培訓質量下滑現象，如，中斷培訓的人數上升、學徒考試成績和考試通過率下降等，且培訓師和培訓生之間的沖突也呈上升趨勢[4]。評估認為，AEVO中止生效所帶來的數量上的正面效應不斷弱化，質量上的負面效應日益凸顯。鑒于此，聯邦政府與行業協會達成一致意見，重新恢復《培訓師資質條例》的應用。自2009年8月1日起，修訂后④的新《培訓師資質條例》正式生效。

AEVO以新版形式恢復生效，除了得到相關評估的直觀數據支撐之外，還有更深層次的原因和邏輯：經濟社會發展和職業教育自身的變革，對培訓師的能力提出了更高要求，也進一步強化了培訓師的地位和作用。在以全球化、信息化為核心特征的知識經濟時代，企業之間的競爭方式、競爭程度發生了顯著變化，只有不斷革新工藝、變革工作組織形式、提高產品質量，具備良好的客戶關系與快速的客戶響應、前瞻性的環保理念等，企業才有可能在激烈的競爭中占有一席之地。在這一背景下，企業內專業技術人員的能力已不能僅僅局限于職業技能、知識等專業能力，還必須具備獨立性、責任感、靈活性、終身學習能力和意愿等非專業能力[5]。德國《職業教育法》中明確提出的職業教育人才培養目標――職業行動能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所謂“職業行動能力”，指的是個體“在職業情境中從事熟練而職業化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任行動的本領和狀態”[6]。“職業行動能力”體現了德國職業教育界對職業能力的系統理解，體現了職業教育人才培養理念和目標的變革。這種培養理念和目標的變革引發了德國職業教育內容和方法的巨大變化，特別是對包括培訓師在內的職教師資群體提出了更高的要求和更大的挑戰。鑒于此，以前的《培訓師資質條例》已不能滿足新形勢下職業教育對培訓師的要求。新《培訓師資質條例》更加強調以能力為本、以工作過程和業務過程為內容指向及以學徒為中心，強調通過行動導向教學培養學徒的職業行動能力。

（三）新AEVO的理念和內容變化

新《培訓師資質條例》以能力為導向（Kompetenzorientiert）、通過四個行動領域（Handlungsfelder）描述了對培訓師的要求。培訓師的資質可分為專業能力（Fachliche Eignung）和人格素養（Pers?nliche Eignung）兩大維度。所謂專業能力，指的是培訓師既要具有自己負責培訓的職業所要求的技能、知識和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――稱為職業能力（berufliche Eignung），也要具有基于職業教育學和勞動教育學的教育教學能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所謂人格素養，指的是培訓師背景良好，無違反《職業教育法》的行為，能夠對學生的人格塑造和良好行為模式的養成起到積極的促進作用。在《培訓師資質條例》中，特別著重描述的是培訓師應具備的教育教學能力。

表2 培訓師的資質要求

從內容上看，與原有的七個行動領域不同，改版后的AEVO將培訓師的教育教學技能、知識和能力劃分為四個行動領域[8]，更加適合當前對培訓師的要求。四個行動領域依培訓師的工作過程依次展開，具體為：檢查培訓條件和制定培訓計劃、培訓的準備和協作參與招生、培訓實施、培訓完成。聯邦職教所在對此法規的細化解讀和實施建議中，給出了培訓師教育教學能力培訓課程的時間框架，總課時為115（可借助合適的自學手段，但面授不得少于90課時），四個行動領域所占份額分別為20%、20%、45%和15%。與此同時，建議中也具體描述了基礎能力的細節，給出了相關技能、知識、能力的舉例。這些做法不僅直觀呈現了完整的培訓過程，有助于培訓師掌握培訓的系統性和整體性，也能夠提示能力構成和要點，促進培訓師的培養培訓。

從理念上看，新的AEVO特別強調以工作過程為導向，強調培訓師在制定培訓計劃和實施培訓時都應該充分考慮職業工作過程。如：行動領域3（培訓實施）第三點關于培訓師的要求中指出，培訓師要能夠“從企業培訓計劃與典型職業工作過程中開發并實施企業培訓任務”。這就要求培訓師必須熟悉企業的整個工作過程，以工作過程為導向向受訓者傳授專業能力。另一方面，在培訓師自身的能力要求和能力養成中，也延續了這種工作過程導向，這突出體現在對培訓師的能力描述上――依據培訓師的工作過程展開行動領域和具體環節，依次描述培訓師的工作和應滿足的能力要求。

三、培訓師的資質要求和成長路徑

（一）培訓師的資質要求

德國《職業教育法》第28條規定，只有人格素養和專業能力符合要求的人才允許作為培訓師[9]。就人格素養而言，所有培訓師自身此前的經歷中不能有違反《職業教育法》相關規定的行為，也不能有有關青少年的犯罪經歷等。就專業能力而言，則有以下多種可能：對于工業、手工業、農業等領域，通過師傅考試者，即被認為已滿足了培訓師的專業能力要求。其他人員，如完成特定職業學習的人、高校相關專業畢業生、在相關培訓機構參加國家認可考試者，以及在國立學校通過相關專業的畢業考試者，如想從事培訓師工作，則必須按AEVO規定接受培訓師資質培訓并通過考試（主要培訓和考核教育教學能力）。對于自由職業者，如法官、律師、公證人、經濟師、稅務顧問、醫生、牙醫和藥劑師等行業人員只要具有相關就業證書和任命書就能擔任該行業培訓師，無需專門的教育教學能力培訓，也無需通過考試。

（二）培訓師的基本成長路徑

德國企業培訓師的成長路徑和培養過程具有開放性、自主性和靈活性三個特點。在人格素養之外，要獲得培訓師所要求的專業能力要求（職業能力與教育教學能力），通常要經過三個階段的學習和實踐：基礎教育和職業教育階段、應用與實踐階段及資格獲取階段[10]。

基礎教育和職業教育階段是企業培訓師能力與知識積累的初級階段（專業基礎形成階段），經過基礎教育和職業教育，未來的培訓師將初步具備滿足實際生產需要的工作能力。但與一名合格的培訓師相比，他們的實際操作技能還不夠嫻熟，還不具備解決生產中出現的實際問題的能力，理論知識和實踐操作還存在脫節的現象。這些問題只有靠長時間的反復實踐和經驗積累才能解決。應用與實踐階段主要解決的是經驗和熟練問題，經過多年的工作實踐，未來的培訓師已經可以較好地掌握培訓職業完整的工作過程和熟練的職業行動能力。但是，要想成為一名合格的培訓師，他們還必須具備職業教育學和勞動教育學意義上的教育教學能力。這一能力可以通過兩種方法獲得：其一是參加師傅培訓，并通過考試獲得師傅證書；其二是根據AEVO規定的學習領域進行自學，或者參加相應的培訓，最終通過行業協會組織的培訓師資格考試，取得培訓師資格證書。無論是師傅考試還是培訓師資格考試都把基于職業教育學與勞動教育學的教育教學能力作為一個重要考核內容。

四、對我國職教師資隊伍建設的啟示

《培訓師資質條例》及其變革，直接反映的是德國對培訓師的能力要求變化，也深刻反映了德國職業教育理念、內容和方法的變化，對于正在著力推進“雙師型”隊伍建設的我國職業教育而言具有重要的借鑒意義。

（一）完善職教師資能力定位，推動“雙師”素質職教師資培養

針對職業教育對教師專業實踐與教育教學復合能力的要求，我國提出了“雙師型”教師的概念，作為引領職教教師專業化發展的重要方向。但迄今為止，對于“雙師型”教師的能力結構并沒有明確的認識和準確的界定，很多職業院校仍片面強調教師的實際操作技能，忽視教育教學能力，致使教學陷入簡單的灌輸和機械性演示，影響了人才培養目標的實現。德國《培訓師資質條例》所明確約定的培訓師能力結構，也包括培養過程和成長路徑，為我國明晰“雙師型”教師能力結構提供了非常直觀的參照和借鑒。

（二）培養高素質企業培訓師，促進“雙師型”結構職教師資隊伍建設

理實結合、校企合作是職業教育改革發展的必然要求。在呼吁并實現行業企業更多參與職業教育的同時，單純依靠職業院校建設“雙師型”教師隊伍的弊端也日益凸顯。一方面，“雙師型”素質教師畢竟只能是職業院校教師的局部；另一方面，單純依靠職業學校建構“雙師型”教師隊伍，永遠存在與行業企業的脫節問題，存在教師能力追趕行業企業發展問題。鑒于此，建設企業培訓師隊伍并將其納入整個職教師資隊伍范疇具有重要意義，企業培訓師能夠全方位促進校企合作，直接提升職業院校學生企業實踐的質量。除此之外，企業自身的員工培訓等人力資源建設也對培訓師群體有著直接的需要。因此，學習和借鑒德國經驗，從明確能力要求、規范培養過程等視角進行制度建設，建立一只高素質企業培訓師隊伍，無論對于中國以學校為主導的職業教育，還是對于企業自身來說都非常必要。

參考文獻

[1][8]Bundesregierung. Ausbilder-Eignungsverordnung （AEVO） [Z]. 2009-01-21.

[2][9]Bundestag. Berufsbildungsgesetz （BBiG）[Z]. 2005-03-23.

[3]Hartung S. Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungs-Verordnung （AEVO） [EB/OL].[2014-02-28].http：//doku. iab.de/betriebspanel/ergebnisse/2005_01_14_03_Ausbilder-Eignungs-Verordnung_2003.pdf.

[4]Ulmer P.， K. Gutschow. Die Ausbilder-Eignungsverordnung 2009： Was ist neu？ [J].BWP， 2009（3）：48-51.

[5]Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung. Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder und Ausbilderinnen[Z]. 2009-06-25.

[6]匡瑛.究竟什么是職業能力――基于比較分析的角度[J].江蘇高教，2010（1）：131-136.

[7][10]陶扉.德國企業培訓師制度研究[D].天津：天津大學，2007：35.

On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments

WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin

（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）

Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.

Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany

收稿日期：2013-12-29

作者簡介：王繼平（1970- ），男，黑龍江綏化人，同濟大學職業技術教育學院副教授，研究方向：職業教育治理與管理，職教教師教育；黃怡心（1988- ），女，福建福州人，同濟大學職業技術教育學院碩士研究生，研究方向：職業技術教育學。

基金項目：教育部、財政部職業院校教師素質提高計劃職教師資培養資源開發項目《職教師資培養質量保障體系研究與開發》（VTNE093），主持人：王繼平。

① 德文為“Ausbilder-Eignungsverordnung”，國內曾譯為《實訓教師資質條例》《企業培訓師資質條例》《企業教師資質條例》等。雖然作為企業雇員的“實訓教師”、“企業培訓師”所承擔的任務遠超出“實訓”或“培訓”的范疇，要從事基于職業教育學和勞動教育學的教育教學活動，但其與嚴格的教師要求仍有區別，因此本文譯為《培訓師資質條例》。

② 除非特殊說明，本文中所謂的培訓，均指“雙元制”職業教育中的企業培訓（亦稱企業職業教育），是一種嚴格意義的職業教育，而非狹義的、以單項技能和單一目標為目的的短期培訓。此處的培訓企業，指的是提供職業教育的企業。