高中語文常用文學常識

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇高中語文常用文學常識范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

高中語文常用文學常識范文第1篇

一、 精制導學案，力推課前自學

自學目標是學生進行自主學習的指南針和方向標，筆者所在的學校非常重視發揮年級備課小組中教師群體智慧的作用，教師在集體備課中經理性分析、深入探討得出適合本年級的導學案，并以此作為學生開展自主學習的藍本。如筆者編制的《伶官傳序》導學案中主要通過引導學生通過手中資料、學校圖書館的學習資源或通過電子閱覽室查閱網絡資源了解歐陽修在宋代散文史上的地位和作者寫作本文給伶人作傳的目的；通過查閱資料（如《古漢語常用字字典》、《語文基礎知識手冊》等）掌握文中重點實詞、虛詞和特殊句式；并利用文中注釋及工具書翻譯全文。學生還可充分利用6人學習小組的作用，將預習任務分工，一人完成一項，最后形成小組自學成果，這種方法異常高效。就拿《伶官傳序》的課前自學而言，某班第三學習小組是這樣完成自學任務的：1號同學專攻文學常識積累――如作者歐陽修簡介、解題、時代背景；2號同學專攻文言文基礎知識積累――如古今異義詞辨析、一詞多義、詞類活用；3號、4號同學專攻疏通文意――如解釋詞語在文中的含義、重點詞句的翻譯、全文的翻譯；5號、6號同學專攻文意通讀――如思考“本文的論點是什么？”、“作者認為莊宗的‘盛’是什么原因，而‘衰’又是什么原因？這一盛一衰的關鍵是什么？”等問題。

通過將自學任務分解，學生既能在有限的時間內完成自學任務，又能通過小組的合力使自學成果最大化，因此學生很容易在這樣的課前自學中享受到以最短的時間取得最大成效的成功感。

二、巧設課堂對話，著力課間導學

語文課堂活動是聯系主體學生與客體教學的橋梁。因此，在高中語文課堂教學中，教師制訂的教學計劃應努力為學生的課堂活動提供保障，課堂設置中應重視協調有利資源，增加課堂直接對話分量。學生們與教師的直接對話本質上是共享知識、共同探討的過程，在此過程中學生們的好奇心、參與意識都得到了增強。意見不一致時，能激發學生探究的欲望，讓學生進行自主學習，促進學生思維的發展。高中語文課堂教學中課堂對話環節，能讓學生更好地了解教師的教學意圖，并能在課堂內暢所欲言地發表觀點，也能讓教師及時掌握學生的學習動態，調整自己的教學計劃。在這樣的課堂教學中，學生不再是課堂教學的“聽客”，教師也不再是課堂教學的主導，而是平等的教與學的關系。教師與學生一起共同參與課堂教學，一起進行科學探究，并在探究中不斷提升學生自主學習的能力，這樣才能在提升學生自主學習能力的同時更好地完成高中語文的課堂教學。

例如，在學習高中語文《故都的秋》這節課的教學內容時，筆者就以問題的形式引導學生參與課堂教學互動，增強高中語文課堂的對話環節的有效性，讓學生以主人翁的姿態參與到課堂的學習之中，而不是做課堂的“聽客”。本節課堂上對話設置如下：（1）本文作者描寫的景物可以組成幾幅“秋景圖”？（2）這幾幅故都秋景圖是分別從哪個角度來描寫的？如寫秋花，作者側重寫了牽牛花的哪個方面？（3）作者在對這些景具體的描繪中，是如何體現故都秋“清、靜、悲涼”的特點的呢？（4）那么這些色彩主要是冷色還是暖色？假如你是一個孤獨的旅行者，你心里會產生什么樣的感受？（5）故都的秋即使在作者那個時代，也有明艷之色，也有繁鬧的景象，作者為何避而不寫，而寫秋天的“清、靜、悲涼”？在這節課的教與學中，學生在教師的引導下思考、探究問題的答案，從而很好地由淺入深地掌握了本文的含義。

高中語文常用文學常識范文第2篇

關鍵詞：文言文；教學；系統化

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）12-271-02

在常規教學模式中，文言文的教學方法和教材呈現了學生從認識到掌握基本的文言文過程。在課程安排上，設置了每冊書中有8篇到12篇文言文閱讀，這樣算下來，每個學生要學完文言文的基礎教程的時長是整個高中時期。這種教學模式確實能讓學生循序漸進的掌握牢靠的知識，但從反方面來講，課程安排的過于縝密，使得文言文課程在系統教學上顯得散亂，學生在接受授課后，無法形成理性上的意識。

而對事物的認識經常停留在感性認識階段，在一定程度上影響了學生舉一反三。在平常的教學工作中，屢次碰到類似情況，這使我不禁想做這樣一種嘗試:能否在現有教材的基礎之上，只做些順序的調整，再稍微補充一些必要的文言文知識，在一定程度上提升文言文教學的效率，能夠取得真正意義上的事半功倍的效果。經過不斷地總結，筆者總結出了幾點有效的方法。

一、對文言文的要有一個總體的認識

首先，要讓學生理解學習文言文的重要性和必要性。即;學習文言文是批判地繼承文化遺產的需要，也是豐富、學習、運用現代漢語的需要。

其次，要讓學生了解學習文言文的方法，概括起來說有三點，即：積累、誦讀、領悟。學習文言文不是一件能一蹴而就的事情，它是一個緩慢而循序漸進的過程，這就使得積累顯得格外重要;誦讀是學習文言文的基本功，只有通過反復地誦讀，才能獲得比較牢固而豐富的基礎知識;只學不思考，不會學得太好。所以邊學邊琢磨，即不斷領悟亦是學好文言文的重要一環。積累、誦讀、領悟三者之間的關系在于:領悟、積累有助于熟讀成誦，而熟讀成誦反過來又促進領悟和積累。用這種辦法來學習文言文，閱讀文言文的能力一定會有顯著的提高。

最后，還要讓學生對文言文翻譯應達到的標準有所了解，以使他們有明確的努力目標。那么，文言文翻譯應達到什么標準呢?借我國清代著名學者嚴復的話說就是:“信”、“達”、“雅”。“信”即準確，“達”即通順，“雅”即言辭優美。這是文言翻譯由淺入深的三種境界。為了達到這些要求，在具體翻譯文言文時，要根據不同的語言環境，針對不同的句子或直譯，或曲譯，或擴充或凝縮。要使誦讀準確，不讀破句，要使文言文翻譯由信而達至雅，還需要做哪些準備呢?這就是筆者總結的第二點文言文教學技巧:要有效的認識文言文的語法現象

二、要學好文言文，概括起來說，必須具備下列文言基礎知識

1、在學習文言實詞方面

第一、應該注意詞的古今異義。詞的古今異義主要表現為在語言的發展過程中，詞由古展到現代，有的詞義擴大了，有的詞義縮小了，還有的詞義轉移了，有的詞語在感彩方面發生了變化，還有的名稱說法改變了。

第二、要注意單音詞和雙音詞的問題。古漢語單音詞較多，現代漢語雙音詞較多。現代漢語的雙音詞在古代往往用一個單音詞來表示。而在這其中尤其要注意的是那些古今形式相同，但含義不同的雙音詞。其主要特點是:在古代它們是兩個詞，在現代則是一個詞。

第三、在文言文中，一詞多解現象很常用也很常見，學生在學習的過程中要逐步的了解掌握。一字一詞過多解，是指詞或字具有本義解釋，引申解釋，比喻指代和常用的通假字指代解釋。在不斷的學習積累中，這些詞匯的常用方法和常用注解也會被逐步的掌握運用。文言文當中需要學生學習和注意的這些用法一旦被靈活掌握，那么對以后的文言文學習就會更容易。

第四、在現在漢語文言文學習當中，注意區別詞類活用和一詞多義的用法。一詞多義即是指多義詞，一個詞有至少兩種以上的解釋。詞類活用是指一些詞匯在指定的語言環境中臨時的充當一種語法解釋。它包括：名詞；動詞，形容詞，數詞的活用。在文言文分析中，還是要根據文言文中的語言環境進行分析兩者的用法。

2、在學習文言虛詞方面

首先要注意現代漢語和古代漢語劃分實詞的方法不同。這主要體現在對代詞的處理上:在現代漢語中代詞是實詞，在古代漢語中代詞是虛詞。

其次還要注意不同的虛詞可能表示相同的用法，同一個虛詞也可能有幾種用法。

再者，虛詞由古至今，變化也很大。主要表現在:有少數沿用下來了，有的則完全消失了，有的用法發生了變化，還有的改用了新的詞。

另外，還要注意一些特殊現象。例如文言虛詞現象及兩個、甚至三個語氣詞連用的現象。從數量上講，常用虛詞要比常用實詞少得多。高中語文課本中重點列舉了許多常用虛詞的用法。如果能很好的掌握它們，基本上就克服了文言文閱讀中文言虛詞方面的障礙。

3、掌握主要的文言句式

每一句文言文，由實詞和句式組成。因此，要想準確地翻譯文言文，在克服了字詞障礙之后，就需要學習有關文言文句式方面的知識了。這里所說的文言句式主要指:判斷句、省略句、倒裝句、被動句而言。

4、學一點古代文化常識

要想斷好句，準確地理解每一句話的意思，僅懂實詞、虛詞、文言句式還是不夠的，還需要了解一些古代文化常識。

古代文化常識涉及天文、歷法、樂律、地理、職官、科舉、姓名、禮俗、宗法、宮室、車馬、飲食、衣飾、食物等許多方面，在中學文言文出現頻率較高的是地理、職官、科舉、姓名、歷法等方面的知識，也是需要向學生詳細介紹的內容。

以上四方面的內容，是學習文言文必備的基礎知識。在初步掌握了這些知識之后，就可以邁向有效教學的最后一步了。

三、有效提升對具體文言文作品的認識

這是一個首先歸類，然后再講解的過程。至于分類法，可以選擇以下標準。按語音形式將課文中的文言文分類。可以分成如下三類：

1、韻文：押韻。主要包括各個時代的詩歌，如《詩經》、《楚辭》，另外，用于規戒的箴銘一類文章也押韻，也屬韻文。

2.驕文：不押韻。講究平仄、對仗，在句子上一般都是四六對仗，也叫‘四六”文，如《阿旁宮賦》。

高中語文常用文學常識范文第3篇

（華東師范大學課程教材教法研究所倪文錦）

一、比較目的：

通過比較滬港臺三地的高中語文教材，集中各地的成功經驗，探索21世紀中國語文教材的新思路，促使漢語進一步走向世界。

二、比較對象：

上海高級中學課本語文（H版），上海教育出版社（1991年）

香港中國語文（中四、中五），香港啟思出版有限公司（1991年）

臺灣高級中學國文教科書，“國立編譯館”（1985年）

三、比較項目：

（一）教材編審制度

上海教材實行的是編審分開的招標和審查制度，由上海中小學課程教材改革委員會對教材編寫進行公開招標，中標單位組織有關編寫人員根據課程教材改革委員會制定的“全日制高級中學語文學科課程標準（草案）”組織編寫，由上海中小學教材編審委員會審查通過，并報送國家教委中小學教材審定委員會審定，然后由教育出版社負責出版，供學校選擇使用。

香港教材也采用審查制，但與上海不同的是，教材由各出版社組織人員根據香港教育署頒布的“中文科課程綱要”編撰，然后送交教育署審查，批準后印刷，供學校和教師選用。但教材的精讀篇目由教育署規定，教材編寫人員只能自主選編略讀教材及課外讀物。

臺灣教材實行的是統編制，即一個課程標準，一本教材。較之滬、港的“一綱多本”來，它比較呆板，無法開展教材之間的競爭。

（二）教材編選標準（原則）

上海：有利于全面完成學科教育目標規定的任務。文質兼美，難易適度，取材多樣，適合教學。注重思想性、藝術性、科學性、可讀性。語言文字要規范。題材、體裁風格多樣，富有時代氣息，體現出經濟文化發達地區的特點，有助于進行思想政治教育和道德品質教育。適合學生的認知特點。課文總量適當，各類文字的比例合理，以利于減輕學生的負擔，全面提高學生的語文素養。文言課文占總量的20—30%。

香港：教材（精讀）是配合本科教學目標而選取的。選取的標準：文章的意識健康，寫作技巧熟練，語文運用能配合學生的程度，內容能引起學生的學習興趣等；同時兼顧文白、古今、韻散的比例，以及各種體裁、作法的配合，能照顧多方面的需要。

臺灣：精讀范文以簡練為主，略讀范文以淺近為主。選文注重思想純正、旨趣明確、內容切時、情味濃厚、理論精辟、情意真摯、文字雅潔、篇幅適度、層次分明、文詞流暢。

由此可見：①滬、港、臺都堅持文質兼美的標準，盡管對“質”的內涵的理解是有差異的。②滬、港比較注重文章的多樣性和兼顧多方面的需要，以及適合學生的程度。③港、臺的選文比較注重“情”與“趣”。④從內容切時或富有時代氣息而言，滬、臺兩地也有共同點。⑤上海選材個性是體現出經濟文化發達地區的特點，減輕學生負擔和全面提高學生的語文素養。臺灣選材特點是精讀范文以簡煉為主，略讀范文以淺近為主。相對而言，香港選材比較缺乏個性特點。

（三）教材設計思想

上海的教材，其教學內容的確定力求做到社會需求、學科體系和學生發展水平這三者的統一。即是說，它既要從社會需要出發，以社會需要作為選擇教學內容的出發點，又要以學生的接受水平和發展需要作為整體安排教材內容的依據，同時，還要顧及學科的發展需要，考慮到學科自身的邏輯體系和結構。因此，它反映的不再是單一的學科中心課程的思想、學生中心的課程思想或社會效率思想，而是試圖取得這三者的平衡。

臺灣的教材，受傳統文化的影響，教材的設計思想基本沒有跳出學科中心課程的框框。

香港的教材，比較注意教材的語文運用能配合學生的程度，內容能引起學生的學習興趣等，所以學生中心的課程傾向較為明顯。

（四）教材內部結構

上海教材分閱讀和寫作兩大部分，教材采用單元結構方式，是訓練型教材。

香港和臺灣教材，均以單篇課文為獨立存在單位，并不采用單元結構。同屬于文選型閱讀教材，寫作還沒有擺脫從屬于閱讀的地位。

1.范文系統

上海教材分講讀課文與自讀課文兩類：1—5冊每冊6個單元，每單元為4篇課文；第6冊單元減少，共4個單元，17篇課文。講讀與自讀的比例約為1:1。現代文與文言文比例約為2.8:1，采用文、白混編，除第6冊以外，每冊教材課文約為24篇。上海教材的特色是以訓練閱讀能力為主線。

香港教材精讀篇目共26篇，中三教材每冊8篇，中四教材每冊5篇。現代文與文言文比例約為1:1，文、白混編。略讀教材由各校自主選擇。“課程綱要”除規定“以每三周施教一次為宜”之外，對略讀教材篇數并未作出規定。

臺灣教材，共92篇課文，其中精讀課文53篇，略讀課文39篇，兩者之比約為1.4比1。每冊教材篇目14到16不等，以16篇居多。按臺灣高中國文課程標準的規定，文言文在高中階段的比例，三學年分別為60%、70%、80%。它同樣采用文、白混編。

臺灣教材一個顯著的特色是注重民族傳統文化，其深厚的文化背景是儒家思想的影響。

由于意識形態不同，三地選文不一，這是可以理解的。除此之外，①每冊教材課文篇數不一，究竟多少合適是可以研究的，因為作為教學的“例子”，它不僅在質量上是“范例”、“適例”，而且在數量也應是一個“適例”和“范例”。②文言文所占比例，臺最高，港次之，滬最低，這與三地各自的課程標準規定的教學目標有關。面對21世紀，作為經濟發達地區，滬、港、臺能否在這一方面取得共識，這也應該研究。③上海教材的特色是以訓練閱讀能力為主線，臺灣教材的特色是注重傳統文化，香港教材的特色似乎不甚明顯。④精讀、略讀或講讀、自讀的比例三地也不一樣，其中的經驗教訓可以總結。⑤三地應該對入選教材的范文，廣泛聽取第一線教師和學生的意見，然后作調整，不宜幾十年不變。

2.助讀系統

上海教材的助讀系統，主體是“閱讀提示”，另外安排一些注釋。閱讀提示主要指出一個單元能力訓練的要點和要求，解釋訓練要點的含義，介紹如何達到訓練要求的基本方法和途徑。

香港教材的助讀系統，每課設有“作者”、“題解”、“學習重點”、“預習”、“注釋”等項目。

臺灣教材的助讀系統，每課設“題解”、“作者”、“注解”三項。

上海教材的助讀系統立足于單元，而港、臺教材的助讀系統，著眼于“課”。上海教材的助讀系統，較之港、臺教材更側重于訓練和方法指導。

3.知識系統

上海教材的知識系統分“文化常識”和“文言知識”兩大塊，其余的均有機地穿插在聽說讀寫的訓練過程中。“文化常識”設有12個專題，旨在擴大閱讀面，提高文化素養。其分布為：

高一（上）：我國第一部詩歌總集——《詩經》、百家爭鳴的結晶——先秦諸子散文

高一（下）：我國第一位偉大的愛國詩人——屈原、史家之絕唱——《史記》

高二（上）：中國古典詩歌的高峰——唐詩、光輝燦爛的古代科學文化

高二（下）：詩樂結合的奇葩——宋詞、綿綿不斷的中外文化交流

高三（上）：我國古代戲曲的雙峰——元雜劇和明清傳奇、色彩斑斕的畫卷——古代游記

高三（下）：明清小說的四部長篇名著、雄健豪邁的近代愛國詩文

文言知識：主要安排在高三總復習，內容為文字、常用實詞、常用虛詞、詞類活用、句式、斷句等六項。

香港高中教材的知識系統不像初中教材那么明晰，除了“學習重點”中的知識之外，其余的均穿插于課文教學之中。

臺灣教材也沒有安排專門的知識系統，各種語文知識穿插在教學過程之中。這也與語文課還上《中國文化基本教材》有關。

4.作業系統

上海教材的作業系統分兩大層次：一個層次為課文作業，一個層次為單元作業。課文作業又分講讀與自讀兩種。講讀課文之后有“思考與練習”，大多為五題。一般地說，前三題主要是落實單元的要求，指導學生理解課文內容，并提供教學思路，后兩題主要是檢測基礎知識或復習前面單元的訓練內容和要求。自讀課文的前面有三個左右的“自讀思考題”，主要是落實單元要求和指導學生理解課文內容。

高中語文常用文學常識范文第4篇

無庸置疑，當代學生中存在這樣一個普遍的現象：寧可讀小說散文等現當代文章，也不讀現當代詩歌。我們中國是世界公認的“詩歌國度”，一向有寫詩讀詩評詩的傳統，為什么會產生這種現象？我認為，有以下三方面原因：1、文體的陌生轉換。語文課堂分析講解的多是實用文，以及少量的文學性文章如小說散文，這些文章至少在文體方面的概念表述上有相近之處：中心、內容、材料、層次、用詞、表達方法……而詩歌在文體方面的概念上的表述是分行、省略、押韻、意象、感情流動……加上詩壇變化多姿，風格多樣，新奇之作不斷，的確造成很大的閱讀難度。2、學生的閱讀習慣。于是對學生的閱讀習慣造成沖擊。其他文體是朗讀，詩歌是涵詠；其他文體抓材料歸納中心，詩歌是從意象中捕捉感情流程；其他文體對語言、感情、技巧的要求不如詩歌高。3、教師的學識修養。許多語文教師對詩歌的認識是陳舊的、過時的。他們對詩歌的了解還是大學《文學概論》里得到的知識（大概是十幾年前編寫的吧），時代在發展，詩歌理論也在發展，而早先很多文學史又只重思想內容評價、輕藝術技巧分析。特別需要指出的是，我們語文教師平時對詩歌的閱讀寫作是不多的。因此，遇到詩歌篇目，就感到不太好掌握備課的尺度，學生學習效果如何也就不言而喻。

其實，這種情況跟學生的心理成長和知識渴求是不協調的。中學生完全可以讀懂、寫好詩歌，甚至包括現代派的詩歌。我舉幾個例子。其一是開創法國象征派詩歌的蘭波，16歲發表詩歌，18歲寫成《醉舟》等著名詩章，20歲出版《地獄里的一季》，21歲出版列入世界名詩集的《靈光集》；⑴其二是蘇聯的葉賽寧，20歲發表名詩《白樺》，入選蘇聯中學教材，被著名作曲家葉普科琴作曲，現在又入選新教材高中第二冊《語文讀本》；⑵其三是奧地利著名詩人里爾克，19歲出版處女詩集《生活與詩歌》，風格兼有浪漫主義和印象主義的特色。⑶那么，中國呢？詩人海子19歲寫出被中國詩歌界一致好評的《亞洲銅》，25歲寫的《面朝大海，春暖花開》一詩已入選高中語文新教材第三冊第一單元第3課。⑷這些在世界上有影響的現當代詩人的年齡和我國在校中學生差不多，他們能夠在這個年齡段寫出這些好詩，對我們語文教師是一個不小的啟示：對中學生來說，接受現當代詩歌的難度并不太大。而且我手頭有一本作家出版社出版的《中學生詩歌選評》，發現其印數達2萬冊之多；⑸還有一些學生拿著徐志摩、席慕蓉等人的詩作向我請教，這些都從一個側面反映中學生對詩歌的喜好。詩和心靈存在直接的對應關系。詩歌能夠直接地、聚焦地體現作者的內心世界，具有強烈的情感性和深刻的啟示性；詩歌又具有強烈的節奏感，能夠巧妙地宣泄感情發生、延續、收結的流程，對學生有天然的感召，因此詩歌容易被學生接受。假如我們語文教師能夠讓學生明白詩歌的文體特點，改變學生的閱讀習慣，提升教師自身的修為，指導學生讀詩、寫詩相信不是一件難事。這在語文教育界集體重視文學教學的今天，重視學生心靈教育的今天，也有莫大的意義。

二、一點來自自身實踐的體會：感知語言、分析內容、領悟技巧

我是一名詩歌愛好者。大學時是校詩社社長，畢業后參與組織跨地區民間詩社——紹興龍山詩社，在公開報刊發表詩歌和詩評近80篇（首）。平時常閱讀和寫作詩歌，從自身實踐中，我深深體會到：學習詩歌，必須做到能夠感知語言、分析內容、領悟技巧。如果沒有對語言敏銳的感知能力，沒有對內容深層次的把握能力，沒有對技巧獨到之處的領悟能力，就不能使自己學有所得，學有所用。那么，怎樣盡快有效地指導對詩歌只有粗淺認識的學生，使他們有個比較實用的學習詩歌的方法呢？我從文本閱讀的角度，站在學生的年齡和知識水平的尺度上，在課堂教學中按“讀熟/感知——讀懂/分析——讀透/領悟”三個步驟指導學生學習詩歌，務求經過一段時間的實踐，學生也能夠按此模式自學詩歌。

讀熟——感知詩歌的格律和分行。

優秀詩歌十分講究音樂性，席勒甚至認為“詩里的音樂在我心中鳴響，常常超過其內容的鮮明表象”⑹。舊體詩有格律，講究押韻，講究對偶，學生容易感受到詩歌的音樂性。但很多學生有誤解，認為現當代詩歌和外國詩歌是沒有這方面要求的，更有學生對詩歌格律的認識是模糊的。為了使學生對詩歌有更多的認識，我結合課本有關內容，介紹了世界詩歌發展的基本趨向——從格律詩轉到自由體，外國20世紀前的許多詩歌是格律形式出現的，如雪萊、拜倫、普希金的詩歌大量的是格律詩。在此基礎上，我向學生介紹了停頓、押韻和分行的常識，幫助學生朗讀和理解詩歌。

要朗讀好詩歌，除把握全詩的思想感情，還要處理好詩句內部的停頓，把握好詩句的感情節奏。如《就是那一只蟋蟀》，句式整齊勻稱，節奏鮮明，讀時會感受到適應思想內容的需要而產生的優美韻律。這是因為作者流沙河以語義為單元作有節奏的停頓來組織詩句。好的譯詩也會注意到語種的區別，盡可能把格律的形式翻譯出來。“以頓代步”⑺是最常用的方法（即以語義為單位的自然節奏的停頓代替外國格律詩的“音步”）。《致恰達耶夫》原詩每一行分三個音步，譯者戈寶權處理為每行三個停頓，加強譯詩的節奏感，略舉幾例：

并不能長久地/把我們/欺誑

也已經像夢、/像朝霧一樣地/消亡

我們/忍受著/期望的折磨

等候那/神圣的/自由時光

現在我們/為了榮譽獻身的心/還沒有死亡

通過朗讀的比較學生發現，句內按語義節奏停頓的效果比按詞語節奏停頓要好，氣韻流轉，情感呈自然流動狀態。

關于押韻，我著重讓學生整體讀詩的基礎上理解不同韻腳對內容的影響。不少學生在教師的啟發下，能夠體會出不同韻腳的美感效應：如《致橡樹》中押己、藉、儀、起、意、霓、里、地等字的“i”韻，顯得綿長、細膩、清脆，有力地表達出愛情中的女性的感情；如《致恰達耶夫》中押亡、樣、芒等字的“ang”韻，顯得鏗鏘、悠遠、深沉，表達對自由的渴求以及對未來必勝的信念。這些韻腳都很好地為思想感情服務。

不少學生認為詩歌一句一行，對如何處理分行沒有什么要求。為了避免誤解，我以《大堰河》中的一句為例：

她含著笑，背了團箕到廣場上去

曬好那些大豆和小麥

這里分行一是合乎每行內部的停頓（每行頓三次），二是合乎感情節奏（兩行安排為一行，讀起來太拗口，影響抒情速度）。這樣，學生強化詩歌朗讀獲得朗讀技巧的同時，也體會了詩歌的感情節奏，很好地為分析內容和領悟技巧作準備。

讀懂——分析詩歌的情感突破口。

詩人平時肯定積累了許多情感，受了某個契機，有了情感突破口，才演繹成章。這就是“靈感”。情感突破口可以是一個人，可以是一種事物，可以是一次經歷，可以是一個念頭。正如瓦雷里所說：“一個意外的事件、一個外界的或內心發生的小事：一棵樹、一張臉、一個‘題目’、一種情感、一個字就能觸發人的詩情。”⑻

從詩歌創作規律來說，突破口跟作者的寫作情感狀態密切相關。郭沫若寫《女神》即是一個很好的證明。郭沫若“長期郁結的民族感情、個人激憤，便在惠特曼粗獷的民主主義詩歌的啟示下，找到了噴火口。”⑼如果不是一次被捕，一場大雪，艾青的《大堰河》恐怕會是另一番味道，而蘭波的名詩《元音》和馬雅可夫斯基的代表作《穿褲子的云》，完全是一個異想天開的意象。作者找到了突破口，強烈的感情才找到一個泄口，噴涌而出，才寫成詩歌。

突破口不僅成為傾瀉感情的源頭，還有深化思維延伸情感的作用。因為詩人最初的思考畢竟還較粗糙表淺、不夠成熟，隨著突破口的發現，情感在不停地流瀉中會不斷地自我調整，不斷地開拓出新的領域，進一步深化已有的體驗和感受。

一個理想的突破口往往是“詩歌的核心和靈魂”⑽。如果閱讀時找到它，意味著閱讀思路從混沌到有序，為理解詩歌的思想感情打下基礎。理順突破口與詩歌情感的關系，可以使學生對詩歌創作的規律有一個粗淺的認識，有助于對詩歌文本的讀解。普希金正是因為對恰達耶夫寫作，而恰氏又是對普希金的自由思想有著深刻影響的人，理解這一點，學生可以更深入體會其詩對自由的感情流向：幻滅——期待——號召——展望。艾青正是因為雪，想到了大堰河的凄涼身世，從而引起對她的懷念、追憶乃至歌頌。

我在詩歌教學中，堅持把握情感突破口和詩歌蘊涵的整體情感的關系，采用“抓突破口——理感情流程——析思想情感”這一主線組織課堂結構。這樣訓練一段時間，學生已能夠獨立分析。如舒婷的《致橡樹》，先抓突破口，是借用木棉對橡樹的傾訴，其實質是女性對男性的傾訴，然后指導學生再閱讀全詩認識，發現其情感流程是由反到正，其情感內容是女性對愛情渴求平等的觀點。

讀透——領悟詩歌的藝術表現技巧。

為了更好地表達思想感情，有才華的詩人都在不斷創新，于是出現了內容和技法上新穎別致的文本。可以說，詩歌是最具有創新意識、最需要創新意識的文體。當然，內容上的創新比較容易接受，但技法上的創新則不好把握。不少學生接觸過詩歌，常常有這種困惑：讀了詩歌，也有點感動，可就是不知道這份感動是怎么來的。尤其是接觸到像威廉斯（美國意象派詩人）、西川（中國當代優秀詩人）的作品，簡直就找不到閱讀的法門。因此，我認為有必要向學生講授詩歌藝術表達技巧的問題。

技巧是為內容服務的，如果只是為技巧而技巧，為藝術而藝術，是不適當的。詩歌技巧歸根到底是為更好地表情達意的。我們現行教材（如老教材第三冊詩歌單元），說到抒情有兩種方法：一是直抒胸臆，一是借景（物、境）抒情。這給我啟發：分門別類也許可以說是最好的指導方法。從詩歌表情達意的角度，我粗淺地把上兩種方法歸納為一重語言形式一重語言效果，并且和中學有關的修辭方法聯系起來，形象地表達如下，使學生可以具體操作：

直抒胸臆：呼告、排比、反復、對偶（重語言形式）

借景（物、境）抒情：比喻、擬人、暗示、象征、對比、省略、變形、反諷（重語言效果）

如《大堰河》排比、反復的運用，不僅使語言形式整齊有致，具有美感，讀來朗朗上口，也強化了詩段的整體內容，有利于聯想的順利開展。《致橡樹》比喻、象征、對比、排比的運用，使語言整齊的同時也突出了借物抒情的效果。對現代派詩歌中暗示、變形、反諷等難度較大的技巧，學生雖無運用的必要，但了解一點，對閱讀詩歌不無益處，我就借海子的一句詩“起風了/太陽的音樂太陽的馬”進行了分析例示，強調現代派詩歌的體驗性、獨異性和綜合性更強，指出此句詩采用了省略、比喻、擬人、暗示等技巧，如把“風吹起來有聲音、有速度”這個道理省略去了，而這聲音是太陽吹奏的，風在天空運動好像馬兒奔跑……學生感到分析現當代詩歌既有難度又有思路可循。尤其需要指出的是，很多技巧是從詩人自己的經驗中領悟出來、創造出來的，如艾青本來是一個畫家，在《大堰河》中就憑借畫家的眼光觀察事物，體現在詩歌中就善于運用色彩、善于捕捉瞬間的動態，對這種出自自身經驗的技巧，如果學用一致，將給學生莫大的收益。

為了加深學生印象，培養學生分析鑒賞能力，結合自己對現當代詩歌的感知、分析和領悟，我還編寫了一組短詩賞析，投稿后有幾則在山西《語文報（高中版）》發表。下面再臚舉剛寫的一例。

鷹·雪·牧人

[中國]昌耀

鷹，鼓著鉛色的風

從冰山的峰頂起飛，

寒冷

自翼鼓上抖落。

在灰白的霧靄下

飛鷹消失，

大草原上裸臂的牧人

橫身探出馬刀，

品嘗了

初雪的滋味。

1956、11、23

[賞析]

昌耀（1936——1999），青海詩人，被人民文學出版社的韓作榮先生稱作“詩人中的詩人”。本詩是他的早期詩作。

詩人善于寫作中國大西北的粗獷剽悍的人文景觀。本詩思維觸覺敏銳，捕捉到能夠象征這種人文景觀的幾個意象，“鷹·雪·牧人”，展示遼闊空曠的活動背景。本詩還善于在動態中把握意象的特征，鷹飛、裸臂牧人橫身探出馬刀，增加詩歌的藝術表現力，伴有較實的人情味。全詩用冷色為主，鉛色的風，白的雪，灰白的霧靄，白閃閃的馬刀，但凜冽中自有生命充沛的豪氣，反襯出豪壯雄渾的西部氣質。昌耀認為真正的好詩“不可能靠純粹的技巧取得”，“能使靈魂震撼的，還必須是靈魂的力，其獲得的既是歷史的積淀，也是靈肉的體察”。昌耀的藝術觀可以作為本詩的最好詮釋。

三、一句被事實證明的鼓勵：“你可以寫出好詩！”

對中學生要不要寫詩這個問題，許多教師肯定會回答：到現在為止，高考一次也沒有考過詩歌寫作。言外之意是，學生不必要寫詩。當然這樣并不能說明中學生不可以寫詩。真實情況是：許多語文教師本身對詩歌理解不深，既沒有閱讀經驗，也沒有寫作實踐，從而使詩歌教學成為語文教學的薄弱環節，導致學生在詩歌閱讀寫作上“營養不良”的狀況。

許多作家是從愛好詩歌逐步走向文學的殿堂的，還有許多作家在作品中援引詩歌。如我敬佩的作品充滿人文關懷的山東作家張煒、我省《東海》雜志編輯王彪……有中學生時代就在《語文報》發表詩作、如今活躍的“70年代作家”邱華棟、小海、朱文……張煒小說中的不少詩歌是他根據小說情景親自創作的。尤其是我正在閱讀的陀斯妥也夫斯基的作品中，發現有大量的前代詩歌被他引用，無論是有名的還是無名的。⑾詩歌增加了作品的情調，推動情節的發展，挖掘出了人物的內在品性。詩歌還潛移默化中在提煉語言的簡潔、營造場景的氛圍方面起了作用。因此，我認為，中學生寫詩益處不小。經過教學實踐，我還發現：如果指導得法，中學生可以寫出好詩！

我分“揣摩——挖掘——聯想——修改”四步進行模仿寫作教學。在課堂教學的基礎上，我先根據情況選用一些便于分析、可以模仿的詩歌印發給每一位學生，以擴大閱讀量，加深對課本詩歌內容和技巧的感知，多方提供可以揣摩的范本，再調動學生積極性鼓勵大家寫詩，培養學生的遷移能力。這時教師如果自己對學過的詩歌進行仿作，對學生有更大的促進作用。如《大堰河》一詩，我就針對排比這一手法進行模仿，寫了《鄉村景物》。該詩表達的感情是對鄉村的懷念，因為“我”是從鄉村出生成長的；感情突破口是題目，即具體的情景描繪；模仿的對象是《大堰河》的排比手段。并且把自己模仿過程告訴大家，讓同學們體會：一揣摩原詩（《大堰河》）內容（暫略去）技巧（排比），二挖掘自身豐富的經驗（鄉村生活）中找動情點即感情突破口（鄉村景物），三抓住感情突破口進行聯想和想象（有關鄉村的具體景物以及活動），四修改使詩歌內容集中情感強烈。

鄉村景物

邊建松

假如我能忘掉鄉村景物

也將忘掉躲在陰影里看守櫻桃樹鮮紅簇密果子的孩子

也將忘掉盛開白花的香檀樹下拔香艾草的孩子

也將忘掉攀爬潮濕短墻在粗糙闊葉間摘無花果的孩子

也將忘掉夕光中光身子從烏桕樹跳下溪溝洗浴的孩子

也將忘掉采取青灰的大巖石上暗紫色地衣到篾竹籃的孩子

也將忘掉細雨中爬到半山坡透過炊煙縈繞看自家屋頂上

因鳥翼鼓動而迎風輕搖的瓦松的孩子！

學生興趣大增，紛紛再讀有關詩歌，細細咀嚼揣摩。作業上交后，我發現學生對詩歌領悟能力比我預想的要好。尤其感到欣慰的是，我發現了不少學困生的模仿才能得到了體現和發掘。借著教學學生的有利時機，我打印了優秀習作編印出《學生詩歌選》，特別表揚了那些學困生，現在他們學習語文的勁頭和信心可足了！下面舉兩首學困生的詩歌習作。

寂靜

高二（4）俞六一

寂靜，是清晨的甘露爬上草葉尖上的聲音。

是玻璃從折射中綻放絢麗色彩的聲音。

是一滴汗珠滲出毛孔的聲音。

是水在莊稼的根莖流動的聲音。

是星星關注人們命運的聲音。

是蹣跚的足跡走過歲月的聲音。

寂靜啊！讓我如此說出寂和靜。

臉

高二（3）杜俊

一張令人憎恨的臉

一張令人頭疼的臉

一張令人心煩的臉

一張令人厭惡的臉

一張令人泄氣的臉

一張令人恐懼的臉

一張令人煩躁的臉

一張令人頹廢的臉

就是這一張臉呀

一張可親可愛的臉

一張再也見不到的

令人懷念的臉

這兩首詩都采用了排比手法，其中不乏新穎獨特的觀察和感悟，不乏對外界事物和內心世界細膩靈巧的體味，體現了這些學生的創造潛能。當他們在我校文學社主編的《藍天》學生作文半月報上閱讀到自己的“大作”時，對語文的喜愛溢于言表，同時也明白了一個道理：自己也有“起飛”的時候。現在，有的學生作品已在本地市報刊上發表。這使我認識到：學生能夠寫詩，是語文教學的勝利，是文學教學的勝利，是詩歌的勝利，更是學生塑造自身人文素質的勝利。在《語文教學之友》2001年第3期已刊登的高中語文新教材第三冊的目錄，第一單元是現當代詩歌和外國詩歌，共有12首，我想，這是語文對詩心的召喚，是人文對詩心的召喚，同時也是詩心對我們語文教師的挑戰。

參考文獻：

⑴葛雷、梁棟譯，《蘭波詩全集》附錄的“蘭波生平年表”，浙江文藝出版社1998年版

⑵臧棣編撰，《里爾克詩選》附錄的“里爾克年表”，中國文學出版社1996年9月版

⑶顧蘊璞譯，《葉賽寧詩選》附錄的“生平與創作年譜”，浙江文藝出版社1990年版

⑷西川編，《海子詩全編》，上海三聯書店1997年2月版，第3頁、第436頁

⑸《中學生詩歌選評》，作家出版社1986年12月版

⑹瓦雷里《詩、語言和思想》，見《現代主義文學研究（下）》，中國社科出版社1989年版，854頁

⑺見江楓譯的《雪萊抒情詩》（湖南人民出版社1980年版）297頁和楊德豫譯的《拜倫抒情詩選》（湖南文藝出版社1991年版）238頁兩書的附錄。

⑻程光煒，《朦朧詩實驗詩藝術論》，長江文藝出版社1990年版，85頁

⑼林志浩主編，《中國現代文學史（上）》，中國人民大學出版社1979年版，154頁