特殊教育行業研究

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特殊教育行業研究范文第1篇

1.引言

從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。

2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀

我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。

2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。

2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。#p#分頁標題#e#

3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策

3.1明確監管責任，完善監管體制。教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。

3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。

3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。

3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。

3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。

3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。

3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。

3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。

3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。

3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。

特殊教育行業研究范文第2篇

一、特殊教育學校語文教學創新研究的原因

（一）新時期教育事業改革的需要

隨著信息時代的不斷進步，經濟改革也在大力的開展，不僅僅是經濟發展在一步一步的改革，各行各業都在著力進行改革以保證本行業能夠在社會發展大軍中站穩腳跟，甚至能夠走到前沿。同時，經濟改革的浪潮中也包括教育行業，然而這里要著重講的是特殊教育學校所要進行的教育改革。特殊教育是針對特殊人群所設立的學校，因此，特殊教育學校的教育模式不能完全的遵從正常學校的教學模式，但是教學資源就必須要同正常學校的教學資源一樣，要保證這些特殊教育學校的學生能夠與正常的孩子站在同一個高度，讓特殊教育學校的孩子也能正常享受先進的教學資源。

（二）教學方式過于單一化

目前很多的特殊教育學校對于特殊人群所制定的教學計劃過于單一，沒有任何的新意，不能夠很好的引起學生的興趣。首先來說就是特殊教育學校的學生都有這樣那樣的殘疾或者缺陷，其次，這一類的學生群體更容易出現心理疾病，最后就是說特殊教育學校的學生對于知識的渴求也是極為重要的。然而綜合這些原因，很多特殊學校教師在教學過程中還是采用不夠合理的傳統教學模式，沒有附加過多的優秀教學資源，讓這些特殊人群覺得這樣的課程太過于乏味，更加使得他們內心的負擔變的大起來了，所以，依賴單一化的教學模式是不長久的。

（三）教學內容過于書本化

特殊教育學校的語文教學首先要做到將教學正常化，不要帶有任何的其他想法去教學。很多的特殊教育學校的語文教師都是依賴課本為學生講解相關的知識，老師通過朗讀課本，將一些優美的語句單獨提出來供學生學習，這樣一來就能很好的完成教師的教學計劃，但是實際的教學質量還是很差。例如在特殊教育學校，一部分學生是聾啞患者，老師在朗讀課文時，對他們不會起到作用的。通過這樣的教學只能在一定程度上降低了學生的語文學習興趣，讓學生學習思維也開始變得退步，這也可以說明很多學生的興趣點無法被老師清楚的了解到，使得學校的整體教學質量有了一定的退步。特殊教育學校語文教學創新研究的推廣策略

二、改進教學模式，提倡多元化教學

傳統的教學模式是依托教師對于課本內容進行解讀，依賴于老師為學生傳達這些語文知識。然而對于這些身體有殘疾或者缺陷的學生更加需要比較適合的教學模式，例如教師可以采取多元化教學模式，借鑒國內外一些優秀的特殊教育教學模式，可以在借鑒教學模式的同時還可以借鑒一定的教學內容來豐富特殊教育學校的教學內容，進而將這些教育模式中的優秀內容進行專門的研究，再結合本地的情況很好的處理教學單一化的問題。

三、創新教師的專業教學能力，引進先進的教學資源

特殊教育行業研究范文第3篇

關鍵詞特殊教育教師，職業人格，量表。

1引言

人-職匹配理論關注人格特征與個體的職業性質之間的一致性（韓書文，2015）。該理論認為，個體具有獨特的個性特征，而每一種職業因其工作性質、環境、條件、方式不同，對工作者的能力、知識、技能、性格、氣質、心理素質等有不同的要求，個體對自身與工作相匹配能力的評估是自我評價的來源之一，對于自我概念的積極強化具有重要意義（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究證實，人-職不匹配現象對員工的工作態度與生產行為有消極影響，更易產生不公平感與剝奪感（Harvey&Dasborough，2015）、離職意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越軌行為（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。

職業人格是個體在從事某個職業時表現出來的與職業要求相匹配的、穩定的態度以及與之相適應的行為方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教師的職業人格特質是由教師職業所規定的，是教師所表現出的有別于其他職業從業人員獨特的心理品質或心理特性，包括作為教師的自我意識、他人意識、責任心、意志品質、情感及能力等（連坤予，謝姍姍，林榮茂，2017）。

特殊教育是我國教育體系的重要組成部分，特殊教育教師的職業人格影響著特殊教育的質量和水平（張茂林，王輝，2015）。已有研究發現，特殊教育教師工作的卷入度較高，容易出現厭倦、易激惹等消極情緒，壓力水平較高，存在一定程度的職業倦怠問題（徐美貞，2004）。由于其工作對象的特殊性，特殊教育教師需要比普通教育教師付出更多的努力和愛心，長期處于高情緒、高情感付出狀態（周厚余，2016），但工作付出與實際效果之間的巨大反差使他們對自己的職業價值產生懷疑，職業成就感低（楊柳，孟萬金，2013）。面對復雜的教育對象與教學情境，除了專業知識與教育技術，特殊教育教師的職業人格特征對于特殊教育教師選拔標準的制定與師資隊伍專業水平的提升具有重要的意義。

在特殊教育職業人格測量方面，目前的測量工具基本上都是基于西方文化背景開發出來的，比如職業人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效標中心職業人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋劍祥，2013）。其中，職業人格量表由Saville和Holdsworth編制，該量表共有248個項目，31個因子，用于評估個體與工作情境相關的典型或偏好的行為（Lawrence&Rock，1998）。效標中心職業人格量表是用于預測特定工作行為的個體差異而編制的一系列人格量表的總稱，常見的效標中心職業人格量表包括暴力行為量表、藥物和酒精回避量表、壓力承受量表、客戶服務量表等（Schmidt&Hunter，1998）。

研究工具對于研究的創新具有至關重要的作用，但目前未有研究專門針對特殊教育教師的職業人格量表的編制。通用型人格量表雖然能夠初步探測特教教師的職業人格概貌，然而通用型量表所具有的群體適應性與文化適應性問題將給深入研究帶來局限性。因此，本研究將在構建特殊教育教師職業人格結構模型的基礎上，結合我國特殊教育教師人才選拔、崗位設置與特教教師職業生涯規劃的現實需要，開發相應的測評工具。

2方法

2.1構建特殊教育教師職業人格模型

基于政策法規和優秀教師事跡的梳理以及對特殊教育學校行政領導和特殊教育學校優秀教師的訪談，研究編制了針對普通教育教師、特殊教育教師和在校大學生（代表社會人士）三類人群的開放式量表。發放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教師的職業人格模型，包括6個維度，分別是：（1）職業精神；（2）處世態度；（3）意志品質；（4）情緒情感；（5）自我追求；（6）職業效能。其中，職業精神維度包含4個方面：奉獻、責任心、敬業、合作；處世態度維度包含4個方面：愛心、親和力、同情心、正義感；意志品質維度包含3個方面：自律、有恒、耐挫；情緒情感維度包含3個方面：調適、樂觀、平和；自我追求維度包含3個方面：樸素、平常心、進取心；職業效能維度包含3個方面：信念、創造、靈活。

2.2量表的編制及初步修訂

根據初步建構的特殊教育教師職業人格模型，進一步編制特殊教育教師職業人格初測量表，包含160個項目。邀請10名特殊教育學與心理學專業背景的特殊教育優秀教師及心理學博士對所有項目進行評價，并根據其對內容及表述方式的建議進行修改，最終形成包含62個項目的初測量表，采用李克特5點計分。為初步檢測初始量表的結構與題目的質量，選取黑龍江、廣東、廣西、山西四省共4所學校的在職特殊教育教師樣本進行初測，發放量表423份，有效回收量表398份。根據“因素負荷大于0.30、共同度高于0.20、決斷值（CR）達到0.001、題總相關大于0.20”的準入條件，刪除16道題目，最終形成包含46道題目的特殊教育教師職業人格初測量表。

2.3正式量表編制

使用已形成的特殊教育教師職業人格初測量表，對我國38所特殊教育學校的教師進行測試，共發放量表1169份，最終獲得有效量表1089份。其中，男性教師210名，女性教師879名，年齡范圍是22～60歲，平均年齡為34歲，教齡在1～37年之間，其中5年以下教齡400名，6～15年教齡383名，16年以上306名。進一步依照樣本的代表性將1089份有效量表分為兩部分，其中樣本1包含541份樣本，所測得的數據利用SPSS20.0進行探索性因素分析，初步建構特殊教育教師職業人格的理論模型；樣本2包含548份樣本數據，基于樣本2施測所得的數據，一方面利用Amos17.0進行驗證性因素分析并對理論模型進行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、區分度等其它測量學特征。

2.4特殊教育教師職業人格現狀及差異分析

基于測量學指標完成修正的特殊教育教師職業人格量表按照常模取樣的規則，在全國31個省市自治區共323所特殊教育學校進行測試，共發放量表4000份，最終獲得有效量表3635份。其中，男性教師696名，女性教師2939名，年齡范圍是20～60歲，平均年齡為36.2歲，教齡在1～37年之間。根據調查結果分析我國特殊教育教師職業人格的總體特征，同時從性別、年齡、教齡、職稱等多個人口統計學變量對特殊教育教師的職業人格的差異進行分析。

3結果

3.1探索性因素分析

在進行探索性因素分析之前，首先對因素分析的可行性進行檢驗，結果顯示，KMO=0.954。同時，Bartlett球形檢驗發現，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），結果表明數據樣本適合進行因素分析。首次探索性因素分析結果發現，可提取14個公共維度，累計方差解釋率達到67.65%。碎石圖顯示前7個因素的獨立性非常明顯，據此應先提取7個因素。依照如下標準刪除不符合要求的題目：（1）因子載荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重載荷，且載荷值接近；（4）題目歸類與原有理論模型內容沖突。最終，保留36題分屬7個維度，7個維度累計方差解釋率為60.04%，探索性因素分析結果及因子命名如表1所示。總體來說，特殊教育教師職業人格的結構與理論構想的維度是一致的，新的結構更加直觀，凸顯了奉獻精神，更加符合特殊教育職業的特點。

3.2項目分析

選取正式施測階段的樣本2數據進行項目分析。首先，人格量表屬于非能力測驗，因此通過計算被試在答案范圍內作答項目的程度作為量表“通俗性”水平，即難度指標。其次，采用Pearson相關計算每一題項得分與其所在分量表得分的相關系數作為項目區分度的指標。根據表2所示，各題目的難度介于0.450～0.758，均值為0.689，區分度介于0.524～0.782，量表題目具有適中的難度與較好的區分度。

3.3信度分析

采用克隆巴赫α系數對量表進行信度分析，結果顯示，分量表的克隆巴赫α系數依次為0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，總量表為0.901，所有系數均大于0.7，表明特殊教育教師職業人格量表的內部一致性較高。

3.4效度檢驗

通過驗證性維度分析，檢驗實際測量數據與假設理論模型之間的擬合程度，從而驗證構建模型的穩定性與可靠性。結構效度分析表明，測量數據與構建模型之間擬合合理，量表具有較好的結構效度（各項擬合指數均達到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。

3.5特殊教育教師職業人格的總體特征及差異分析

3.5.1特殊教育教師職業人格的總體特征

為便于統計，各維度以及量表總分的原始值轉換為10分制，轉換值介于0～10（Pike，2006；盧家楣等，2018）。描述性統計結果（見表3）顯示，特殊教育教師在職業人格各維度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教師職業人格總分的均值為8.74（SD=0.87）。

3.5.2特殊教育教師職業人格的差異分析

從性別、年齡、教齡、職稱等人口統計學變量對特殊職業教師職業人格的差異進行分析（僅列出具有統計學意義上的顯著差異的項目）。結果見表4-表7。

從表4可以看出，男性與女性特殊教育教師的職業人格在事業心、效能感、自控力和奉獻精神四個維度上存在顯著差異。其中在事業心和自控力維度上，男性低于女性；在效能感和奉獻精神上，男性高于女性。根據社會科學領域小、中、大三種參數水平對應的效應量指標臨界參考值，d小于0.41為小等級（Ferguson，2009），結合效應量取值發現，上述職業人格特質性別差異的效應量較小。

從表5可以看出，不同年齡特殊教育教師的職業人格在七個維度上存在顯著差異，進一步比較發現，特殊教育教師在各維度上的得分呈現隨著年齡的增長而增加的趨勢。根據效應量大小判斷標準，η2小于0.04為小等級（Ferguson，2009），結合效應量取值，差異顯著性檢驗的效應量較小，年齡導致的職業人格的變異占總變異的比重在0.6%～2.9%之間。

從表6可以看出，不同教齡特殊教育教師的職業人格在七個維度上存在顯著差異，經簡單效應分析發現，特殊教育教師在各維度上的得分呈現出隨教齡的增長而增加的趨勢。如前所述，教齡對職業人格變異的解釋率介于0.5%～3.1%之間，效應量偏小。

從表7可以看出，不同職稱特殊教育教師的職業人格在事業心、效能感、自控力、同情心、進取心、奉獻精神六個維度上存在顯著差異，在六個維度上的得分呈現出副高級職稱最高，正高級偏低的趨勢。同理，在職業人格各個維度總變異中，職稱能夠解釋的比重在0.2%～1.9%之間，解釋力較小。

4討論

4.1教師職業人格的跨群體一致性與特異性

特殊教育教師的職業人格著重強調以下三個方面：一是以奉獻精神為核心特征的事業心。教師自發表現的、超出角色規定的奉獻精神是特殊教育教師的培養目標（朱楠，王雁，2015）。利他行為是組織公民行為的重要維度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究發現，教師組織公民行為在個體層面有助于教師職業認同感與歸屬感提升，在組織層面對校園文化氛圍與學校組織效能具有積極意義（曹科巖，龍君偉，2007；毛晉平，唐晨，2014）。二是以共情為基礎的情緒調控能力。共情是助人行業人士必備的職業素養（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向對他人情緒的理解與共享，以共情為基礎的情緒調控能力是情緒智力的具體體現（陳猛，車宏生，王麗娜，卞冉，2012），這一能力能夠通過改善人際關系、提升個體幸福感水平等途徑緩解個體職業倦怠（譚恩達，鄒穎敏，何家俊，黃敏兒，2011）。三是突出效能感的進取心。研究表明，積極自我概念的強化與負面評價的回避是個體行為的根本性動機（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我評價形成的進取心能夠讓特教教師在面對不同的教育對象時，具備變革的力量，突破困境，從被動接受轉為積極應對。同時，引導特教教師基于生命多樣性，尊重差異化，樹立人道主義精神與現代殘疾人觀是新時代加強特殊教育教師隊伍建設的具體要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教師職業人格特征正是對這一要求的反映。

4.2特殊教育教師職業人格量表的結構

探索性因素分析結果發現，該量表包含七個維度，和最初的六維度模型存在差異，但從內容上分析，二者幾乎一致：“事業心”和“奉獻精神”與“職業精神”維度相對應，但這兩者比“職業精神”更能凸顯特殊教育教師對工作的認同和投入；“效能感”與“職業效能”維度相對應，著重強調特殊教育教師在職業成就感方面面臨的壓力；“自控力”與“意志品質”對應，是對“意志品質”的具體化和情境化，相比“意志品質”維度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3個維度，“自控力”更貼合特殊教育教師在面對學生各種問題時的狀態；“同情心”與“處事態度”維度相對應，但比“處事態度”更加簡潔，且指向這一維度下各維度的根源；“進取心”代表了個體對自我發展的內在要求，與“自我追求”維度對應，突出了特殊教育教師個體應對高壓力，低成就感的工作時，更需要積極心態；“平和心境”與“情緒情感”維度相對應，中和了“情緒情感”維度的三個維度，反映了在特殊教育工作中應對壓力情境的能力。同時，與以往研究比較發現，前人研究將職業人格特質作為特殊教育教師勝任力的一部分開展，而七維度模型與國內研究提出特殊教育教師的勝任力六維度模型（石學云，2012）理論內容相近或一致：“效能感”對應“成就動機”；“事業心”對應“職業熱情”；“平和心境”對應“情緒穩定”；“奉獻精神”對應“奉獻精神”；“同情心”對應“愛心”；“自控力”對應“堅強意志”。本研究模型額外得出的維度“進取心”主要表現為個體在追求目標時的堅定執著，在面對困境時的樂觀向上，這符合特殊教育工作對教師的心智要求以及中華傳統文化對堅韌性的倡導。綜上，七維度特殊教育教師職業人格結構不但有一定的理論基礎，更適應于特殊教育的話語體系。

4.3特殊教育教師的職業人格的總體特征及差異

3.2量表信度Cronbach′sα系數它用于評價問卷的內部一致性，其取值范圍為0～1，取值越大，問卷的內部一致性越好。一般而言，系數為0.7以上表明問卷的信度較好[12]。本研究顯示，中文版N-QOL兩個維度及總量表的Cronbach′sα系數分別為0.763、0.734、0.782，表明本量表具有較高的內部一致性信度。2個維度與總量表的相關性分析結果提示，量表各維度與總量表的相關性均較好。

特殊教育行業研究范文第4篇

 

一、上海市特殊教育的基本情況

 

上海市現有特殊教育學校29所，其中盲校1所、聾校4所、輔讀學校19所、職業技術學校4所、綜合性特殊教育學校1所，另有特殊幼兒園1所、學前教育點28個、全日制高等教育點4個。全市基本形成了“以特殊教育學校為骨干，特殊教育班和隨班就讀為主體，送教上門、社區教育為補充”的從學前教育到高等教育互相銜接、普特融合的特殊教育體系。

 

上海市管理特殊教育學校主要采取市、區雙重管理的辦法，區負責學校黨務和人事工作，市教委教研室特教部負責全市特殊教育學校的業務管理，對全市特殊教育學校進行業務檢查和考核。

 

該市整合了原本分屬于教育、衛生、殘聯等不同部門里的殘疾兒童發生、干預、教育、康復等信息，構建了全市統一的“上海市特殊教育信息通報系統”，實現了部門之間信息的共建和共享，為特殊教育決策管理提供基本信息。上海市教育委員會協同華東師范大學學前教育與特殊教育學院共同建設上海市特殊教育資源中心，整合優質資源，搭建教育平臺，健全特殊教育支持體系，更好地滿足了特殊兒童及其家長對優質教育的需求。

 

二、上海市特殊教育的先進經驗

 

上海市將特殊教育的發展納入當地教育事業發展的整體規劃，市、區縣均建立特殊教育聯席會議制度，政府有關部門和相關社會團體各司其職，加強合作，研究與協調解決特殊教育工作中的重大問題，形成各部門協作，支持特殊教育事業發展的機制。2004年上海市啟動了“示范性特殊教育學校”建設工作，2006年命名了7所首批“上海市示范性特殊教育學校”。目前，上海市的特殊教育工作已走在全國前列。

 

(一)從制度上保障特殊教育穩健發展

 

近年來，上海市先后頒布了《關于加強隨班就讀工作管理若干意見》《上海市特殊教育三年行動計劃(2009～2011年)》《關于加強特殊教育師資和經費配備意見》《上海市聾校、輔讀學校教學與康復設施設備裝備標準(試行)》《上海市特殊教育專業崗位培訓計劃》《關于加強殘疾兒童發現、診斷與安置工作管理的若干意見》《關于進一步優化特殊教育學校(班)辦學條件的幾點意見》《關于上海市盲、聾特殊教育機構與相關醫療機構開展醫教結合合作的若干意見》等一系列特殊教育文件與法規。在國務院辦公廳轉發《特殊教育提升計劃(2014～2016年)》后，上海又及時制訂印發了《上海市特殊教育三年行動計劃(2014～2016年)》，從制度上保障了特殊教育事業的穩健發展。

 

(二)辦學經費對特殊教育大幅度傾斜

 

僅2009～2011年，上海市的市、區縣兩級財政共投入特殊教育專項經費約4.57億元，其中市級財政投入約1.7億元，區級財政投入約2.87億元，全市共遷建、擴建、改建特殊教育校舍約15萬平方米，25所特殊教育學校教學與康復設施設備達到規定標準，35個學前特殊教育點改善了辦學條件，99所有隨班就讀學生的中小學建立了116個資源教室，17所學校配備了電梯，特殊教育學校的面貌煥然一新。上海市能足額保障特殊教育醫教結合、設施設備配備經費，并納入年度特殊教育經費預算。2012年起，上海市調整了特教生均公用經費標準，按照每生每年不低于7800元的標準撥付。上海市的免費特殊教育已覆蓋學前到高中。

 

(三)率先實施“特殊教育資格證書”制度

 

上海市教育委員會早在1997年發文明確提出在上海市建立特殊教育資格證書制度。文件規定自1997年7月起對特殊教育學校在職教師進行特殊教育基本理論與技能的培訓及考核，經考核合格者獲得由上海市教育委員會印制的“上海市特殊教育資格證書”。自1998年9月起，取得“上海市特殊教育資格證書”者方可在上海市從事特殊教育工作。上海市為各特殊教育學校配備了巡回指導教師、資源教師和康復專職教師，委托華東師范大學學前與特教師資培訓中心開展業務培訓;通過組織特教教師出國培訓、考察和引進國外專家講學等方式，對特教教師進行培訓;探索特教教師雙學歷職前培訓機制，使特教教師具備開展醫教結合特殊教育的學識與能力。

 

上海市教育、編辦、財政、人社等部門及時修訂和完善特殊教育學校教職工編制標準并保障落實，使特殊教育學校教師結構、崗位設置符合特殊教育工作需要。當前，上海市特殊教育教師配備標準是：特殊教育學校教職工與學生比為1∶2.4，學生在200人以下的按200人核編。學前特教班每班配備3名專任教師。

 

(四)構建了比較完善的醫教結合特殊教育服務網絡

 

上海市發展特殊教育的理念是“醫教結合”，即做到教育隊伍與醫學隊伍結合、教育教學與康復醫學結合、醫院康復與學校康復結合，對每一個殘疾兒童建立醫生、教師、家長共同評估機制，做到科學選擇教育方式、科學制定教學與康復方案、科學設定教學目標和生涯規劃，實現以人為本、因材施教。上海市教育委員會提出的“推進醫教結合，提高特殊教育水平”被列為國家教育體制改革試點項目。借助“上海市特殊教育信息通報系統”，上海市為每一個殘疾兒童建立了個人檔案，記錄其接受隨訪、康復、教育等各種醫教結合服務的過程。目前，上海市已構建了特殊教育機構、醫教結合行政管理體系、醫教結合專業服務體系和醫教結合支持保障體系四位一體的特殊教育醫教結合管理系統，全市實現了醫教結合服務全覆蓋。

 

三、上海市特殊教育經驗對發展廣西特殊教育的啟示

 

“中西部地區特殊教育學校建設項目”落地廣西后，廣西各地一批新(改)建的特殊教育學校陸續投入使用，適齡殘疾兒童受教育權利得到保障，社會關心、支持特殊教育發展的氛圍正在逐漸形成。但是，廣西特殊教育總體狀況與其他省區相比，仍有較大差距。

 

各級政府和各有關部門要站在戰略和全局的高度，充分認識新形勢下發展特殊教育事業的重大意義，加快特殊教育事業的發展。各級教育行政部門要加強和其他相關部門的溝通與協調，落實特殊教育聯席會議制度，要認真貫徹落實黨的十提出的“支持特殊教育”的重要精神，結合本地實際，研究制定并落實加快發展特殊教育的政策、舉措，切實保障殘疾兒童接受教育的權利。各特殊教育學校也要努力提高辦學質量，大力宣傳特殊教育事業發展成績，宣傳和弘揚特教教師高尚的師德和無私奉獻的精神，并主動走出去，爭取社會支持，通過各種途徑營造全社會關心、支持特殊教育發展的良好氛圍。

 

(一)完善特殊教育經費投入機制

 

特殊教育學校的辦學成本相對普通學校來說要大得多。雖然各地在特殊教育學校生均公用經費上已經采取了傾斜政策，但離滿足特殊教育學校的正常發展需要還有較大缺口。

 

2014年1月8日，國務院辦公廳轉發了教育部等部門制訂的《特殊教育提升計劃(2014～2016年)》，提出“義務教育階段特殊教育學校生均預算內公用經費標準要在3年內達到每年6000元，有條件的地區可進一步提高”。目前，廣西特殊教育公用經費標準總體上還比較低，廣西應及時逐步上調現行經費標準，加大資金投入力度，優先支持特殊教育發展。各級財政、教育部門要按照有關規定，將特殊教育事業發展納入財政教育經費預算，要實施特教學校、隨班就讀、送教上門的生均公用經費統一標準，還應鼓勵企事業單位、社會團體和公民個人捐資助學，多渠道籌措特殊教育辦學經費，確保特殊教育事業持續穩定發展。

 

(二)創新特殊教育管理方式

 

近年來，廣西特殊教育學校的數量不斷增加，規模不斷擴大，隨之而來的是如何加強管理、提高辦學質量的問題。當前，各地對特殊教育學校的管理還不夠到位，特別是在業務的管理和指導方面還比較欠缺。筆者認為，廣西可以借鑒上海市的成功經驗，黨務和人事仍按照屬地管理的辦法，業務方面由自治區或者各市教研室負責，統一開展特殊教育業務活動。這樣，既便于集中資源優勢開展活動，也有利于各特殊教育學校間形成競爭機制，促進提高。

 

各特殊教育學校要根據每一個學生的殘障程度、智力水平提供力所能及的個性化的課程內容、要求與評價，要設置不同的技能課程，學習、訓練不同的技能內容，切實使每一個學生學有進步、學有所長。廣西還應整合資源，扶持有條件的特殊教育學校創辦區域性中等職業教育學校或高級中學，擴大特殊教育中等職業教育規模，探索發展殘疾人高等教育，完善特殊教育體系，為完成九年義務教育并且有能力接受高層次教育的各類殘疾學生創造繼續學習的機會。

 

正在規劃或新建的特殊教育學校要執行2012年1月1日開始施行的《特殊教育學校建設標準》，并參照《廣西壯族自治區示范性特殊教育學校評估標準》，高起點規劃，高質量建設。當前，廣西各特殊教育學校的招生壓力很大，各地可以在特殊教育學校成立指導中心，建立資源教室，發揮特殊教育學校的資源優勢和指導作用，擴大在普通學校開設特教班和增設隨班就讀點的規模，建立健全隨班就讀工作機制，提高殘疾兒童的入學率。廣西還可以借鑒上海市的經驗，建立廣西特殊教育網絡信息共享平臺，通過部門分工合作，為每一個殘疾兒童、學生建立電子化個人檔案，并且與學籍管理系統對接，為殘疾兒童、學生提供自發現開始的醫教結合跟蹤服務。

 

(三)打造優質特教師資隊伍

 

廣西要致力于打造一支專業化程度較高的特教師資隊伍。當前，廣西特教師資隊伍的數量不足、質量不高。數量方面，要爭取編制、人社部門的支持，制定特殊教育學校師資配備編制標準，合理配備教職工，并有計劃地引進康復、心理、醫學方面的專業人才;質量方面，要以教師的特殊教育、康復專業知識與技能培訓為重點，開發培訓內容，加強和改進校本研修。廣西可以整合區內相關高校的特殊教育力量，充分發揮“廣西特殊教育師資培訓中心”的作用，或者可以考慮在每年的教師繼續教育培訓中單列開班，凸顯特殊教育專業特色，開展更有針對性的特殊教育教師繼續教育專項培訓，打造優質特教師資隊伍。

 

(四)開展醫教結合的實踐與研究

 

醫教結合已經寫進《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，是當代特殊教育發展的必經之路。特殊教育實施醫教結合旨在采用教育、醫療等多學科合作的方式，根據特殊學生身心發展規律和實際需求，實施有針對性的教育與康復。上海市是我國特殊教育醫教結合實施最早、最有成效的地區，廣西可以借鑒其經驗，因地制宜開展醫教結合的實踐與研究。2011年，教育部公布了全國首批18所醫教結合實驗基地學校，廣西南寧市培智學校也在其中。廣西要發揮南寧市培智學校的輻射作用，鼓勵和支持各地特教學校開展醫教結合的實踐與研究，提高學校康復服務水平，推進廣西示范性特殊教育學校創建工作，帶動廣西特殊教育的全面發展。

特殊教育行業研究范文第5篇

“從今天開始，我們一起來學習，一起進步，好不好？”這是她在開學典禮上的致辭，雖然寥寥幾句，但不失真誠有力。

在過去的25年里，于文每天都會去學校。她喜歡和孩子們打招呼，她說她離不開學校。這所學校是北京海淀培智中心學校，而于文是這所學校的校長。

目前，在特殊教育行業，于文是在職教師中從教時間最長的一位。25年前，那時的于文很年輕，有理想有抱負，喜歡做有挑戰的富于創新的事情。因為一個偶然的機會，于文接觸到一些特殊的孩子，他們讓于文找到了自己的人生價值，也讓她成為特殊教育戰線中最美的一道風景。

做一名特殊的園丁

100多年前，特殊教育在歐洲產生。在中國，特殊教育也有了25年的發展，它已被列入九年義務教育的范疇。

回到上世紀80年代，中國正值下海潮，當老師并不是一個香餑餑。而于文卻選擇了教書育人。不過，她教的孩子比較特別。他們都或多或少地有些殘疾，包括肢體上和精神上。

當時的北京海淀培智中心學校（以下簡稱“海培”），除了校長，都是些年齡大的老教師。唯一的一名年輕老師就是于文。她一個人承擔起音體美語數外等所有的課程。

那樣的環境讓于文經常遭遇周遭的誤解和歧視。她感到深深的孤獨，“就像未來看不到什么希望，曾經也想過要離開”。

就在她特別自卑之時，蒙特梭利的教育精神和理念鼓勵了她，讓她堅定自己走的路是充滿希望的。于文逐漸喜歡上研究如何與這些孩子溝通、教給他們知識、培養他們獨立意識。

直到現在，于文看到自家小區里奔跑著的或是做游戲的孩子，她都會用相機記錄下那些觸動她內心的瞬間。

蒙特梭利教會她“要善于發現這些可愛的孩子，他們不是用來塑造的，而是要發現他，發現他的特點，通過改造環境，讓兒童內心自由，讓他們自由地去選擇自己的人生。”

在于文眼里，這些孩子是可愛和純真的。“她的可愛可能是‘啪’給你一巴掌；沒準他拿過一個自己咬過的蘋果，非塞到你嘴里，多臟你都得吃，那是他喜歡你的表現；有的孩子跟你拉拉手，都會狠狠地掐你一下，那是他高興的一種表達。”

天底下沒有無源之水，無本之木。也正是孩子們對老師的依賴和愛，讓于文得以在特殊教育行業里一路走到現在。

可以說，特教老師從事著最基礎的教育，做的是最簡單的事情。醫學上有句話是“醫學的終止，特殊教育的開始”，通常醫生告訴家長“這個孩子沒藥可救了，去教育訓練吧”，特教學校就成了他人生的新起點。

于文認為，沒教過特殊孩子就不是真正的老師。真正的老師是育人者，而不僅僅是教幾個字，用學生的成績為自己打造一個標簽。

“特教老師從沒想過桃李滿天下，孩子從這里走出去，認真回學校看老師的很少，因為這里是他的傷痛，他出去就不再有人知道他是一個特殊的孩子。”

如今，于文是海培的校長，學校教師隊伍也擴大到100多人，教師專長涉獵心理學、康復和特殊教育等領域。

作為校長，于文希望她的孩子們能夠有尊嚴地快樂地生活。“他們應該有對社會的認知和對社會的適應能力，他們的行為要符合社會規則，才能夠不被社會歧視和謾罵。”

除了校長的身份外，她還擔任全國智障專業委員會主任一職，還經常被多所中學邀請去講課，告訴教師如何與學生溝通、去關注學生的內心世界。

她希望看到更多的年輕人加入到特殊教育的行列中，她認為有年輕的血液融入，這個行業才有希望。

25年的轉變

新學期，一批新老師加入海培的大家庭，于文對他們提了兩個要求，“首先，要愛孩子，愛是前提；其次，要有專業技能，會動作訓練和心理輔導。這樣，孩子們才能夠發展。”

回想最初的特殊教育情形，于文感慨道，“只是在升學指標的壓力下，教師把學習差的、有學習障礙的分到一起組成一個小團體，給這些孩子上課。而那些智障程度重的如患有腦癱、癲癇的孩子是上不了學的，這樣的孩子學校不接收。”他們的教材就是將正常孩子學習的教材“拉長”，一個學期教的知識延長至兩個學期，刪除復雜的內容，只教些簡單的。

近代西方教育理論奠基者揚·阿姆斯·夸美紐斯說過，生而為人就有受教育的必要。

經歷四分之一個世紀后，我國特殊教育行業發生了不小的變革，從不科學走向科學，從只接受學習型障礙的孩子到接納各種程度的智力殘疾孩子。

“有的孩子不見得不聰明，只是因為他對語言的聽覺速度慢一些，考試就必須為他延長十分鐘，這才符合教育的主旨：教育是因人而異的。”

“老師首先要學會認識孩子，然后尊重他，最后再幫助他。只有這樣，我國的特殊教育水平才能提升。”

如今，海培在于文的領導下，成長為全國最好的特殊教育公立學校。學校把醫學、教育學和心理學綜合起來，通過給每個孩子施以個性化的教育，讓他們最終適應社會。

與普通學校的課程不同，海培以培養生活技能為目標，知識是為生活服務的。“比如說超市兩個字，老師會告訴學生超市里有什么，如何結賬，標價怎么看。”

除了日常教學外，學校還有康復訓練和職業教育內容。教學中心與其他學校一樣，就是按照學生潛能的發展，負責學生從小學、初中到高中的一系列教育。

康復是對缺陷的矯治。如果孩子動作不協調、說不出話或精神上有缺陷，就要對癥教育連同進行康復項目的實施。職業教育是讓需要工作的學生學會就業，即“支持性就業”。針對這部分學生，教師會帶著他們去飯店、酒店等場所實習，與他們一起工作一段時間，幫助他們解決遇到的難題，訓練他們掌握生存技能。

在海培，還有一個“特別教育計劃”。“老師會關注每個學生的職業興趣和志向，以及家庭的支持度”，做出注重孩子個性化的教育服務設計。如果學生家境富裕、自理能力低，將來是以自理生活、愉快生活為目標，老師會告訴他如何處理生活中的小細節，例如怎樣坐地鐵、搭飛機。如果學生家境一般，老師就要全力培養他掌握一項工作技能。

“我們有一個課程是按照孩子特點設計的，孩子們可以加入不同的小組，通過活動調整他的情緒，培養他的特長。或許，這個特長就能夠成為他日后生活的來源。”

如今，馬奈草地中間美術館已經與海培達成了協議，孩子們的畫作拿去那邊展覽，銷售所得的一部分，美術館再返還給孩子們。這或許是這些孩子人生中賺得的第一桶金。

于文一直致力于將學校辦成一個開放式的特殊教育平臺。

在海培，除了老師和學生外，還有家長和志愿者的身影。于文想讓家長和社會都參與到特殊教育中來。因為人的教育是一項系統的教育工程，包含家庭教育、社會教育、學校教育，三者相互關聯且有機地結合在一起，相互影響、相互作用。