道德教育的原則

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道德教育的原則范文第1篇

論文摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。

道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。

一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀

近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：

其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。

要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。

二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎

道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。

道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。

“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。

所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。

以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。

三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎

“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。

針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。

在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。

“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。

以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。

“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發生聯系；另一種則指人與人之間的相互聯系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是控制與被控制的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目服從的關系，而是平等、自主、合作的關系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發展才成為可能。

道德教育的原則范文第2篇

關鍵詞：省屬師范院校；新生；責任道德

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）29-0274-02

責任道德意識是責任主體在理解了一定條件下的自身角色和社會要求的基礎上，自由自覺、自主自律的把握自身行為及結果，使之符合社會要求的意愿、情感、觀念。省屬師范院校新生剛剛進入高校，他們在十二年的教育中更多地是接受知識的傳授，很少受到責任道德教育，導致他們的責任道德意識缺失。所以，在人才素質的培養上，堅持將思想道德素質放在首位是毋庸置疑的，對省屬師范院校新生思想道德素質的培養，樹立他們的責任道德意識是育人的根本。

一、省屬師范院校新生責任道德意識現狀

省屬師范院校新生群體伴隨著經濟國際化進程的加快和社會價值多元化而呈現出復雜化，省屬師范院校新生的責任道德意識缺失，他們漠視甚至遺棄社會責任。原先零星教育的責任道德在現實面前變得支離破碎。

1.省屬師范院校新生的社會責任道德意識缺失

當代社會處于社會轉型期，面對社會的浮躁，一旦進入高校，缺失了家長和學校的管束，很多省屬師范院校新生就會迷失了自我。伴隨著家長和學校管束的放松，他們的價值取向也發生了偏離，隨波逐流，盲目夸大自我的價值，追求自我價值中心化，追求個人的利益最大化，他們不顧及社會利益和國家利益。一些省屬師范院校的新生凡事以“自我”為衡量標準，崇尚自我實現，完善自我價值，而對社會需要方面考慮少，缺乏奉獻精神。

2.很多省屬師范院校新生喪失了社會理想

現階段很多中學的教育在于鼓舞學生考取高校，社會和家長的期盼也是希望學生考取重點的高校。來自社會和家長的壓力使得中學教育變得越來越功利，重知識傳授而忽略人文素養的熏陶，學生經歷了十二年的苦讀，在學識上被灌注了應試的養分，在為人處事上則更多地是受家庭和社會的潛移默化的影響。于是教育育人的重擔被轉移到了高校的身上。省屬師范院校新生喪失了社會理想是缺乏對自己負有歷史使命的正確認識和建立在這種認識基礎上的對社會應具有的責任意識的嚴肅態度。

3.很多省屬師范院校新生缺乏尊重意識

很多省屬師范院校新生進入大學以前，他們以為學業成績的優異是個人被評判的唯一標準，給予肯定或尊重的評判標準只有成績。進入省屬師范院校以后，成績已經不是唯一的評判標準了，他們的社會實踐能力、身體素質、德育水準等因素也被列入成績的一部分。于是，原先不被受重視的尊重意識被凸顯了出來。一些省屬師范院校新生進入高校后，因為不懂得尊重，時常因為一些細瑣的事情而出現同學間的糾紛，影響了省屬師范院校新生個人的身心發展。所以省屬師范院校新生進入大學后要樹立尊重意識，學會自尊、熱愛生命，要懂得個人生命尊嚴的獲得是建立在對他人生命尊嚴的充分尊重之上的學會將個人置于群體的發展之中。

4.很多省屬師范院校新生缺乏責任心

在當前市場競爭加劇，利益觀念，尤其是個人的利益觀念日益凸顯之時，大學生無疑在其中受到了很大的影響。就很多省屬師范院校新生自身的學習生活而言，學校生活的相對獨立性，學習更多地屬于個人行為的現實使他們常以自我為中心來觀察和處理問題。長此以往，很多省屬師范院校新生對他人，對家庭、對國家群體的責任意識、責任感就會淡化。

5.很多省屬師范院校新生缺乏道德感

在當前對省屬師范院校新生的教育中，道德的教育不是多了而是少了，這造成了很多誤區，其中最重要的是省屬師范院校新生知識水平的提高與道德文明的修養程度不成正比。很多省屬師范院校新生缺乏道德感。因此，我認為，當前對省屬師范院校新生道德感的培育、養成非常重要。

二、省屬師范院校新生責任道德意識缺失的原因分析

1.省屬師范院校新生責任道德意識缺失是精英化教育到大眾化普及教育的必然產物

隨著高校的大規模擴招，處于招生主體的省屬師范院校的招生規模遠遠超出了原有招生規模的幾十倍。生源的增多也導致省屬師范院校新生的素質大幅下滑，省屬師范院校新生素質參差不齊，很多知識水平和責任道德意識缺失的新生被省屬師范院校招收，勢必加重了省屬師范院校教育的負擔。

2.社會大環境是省屬師范院校新生責任道德意識缺失的外部原因

社會大環境對大學生影響很大，現階段各種文化、哲學思潮、道德價值觀念發生碰撞，加上傳播媒介、網絡的發達，使社會關系變得復雜多樣，導致省屬師范院校新生責任道德意識大幅度滑坡。在價值日趨多元化的今天，原本不為強調的個性獨立意識、自主意識、權利意識和功利意識得到了大力的倡導，而這種倡導又超過了一定的度，從而使得省屬師范院校新生將關注的目光過多地聚焦于自己的身上。

3.中小學校教育的偏頗是省屬師范院校新生責任道德意識缺失的內部原因

中小學校歷來重視教育的成績，而對學生人格塑造與個性發展的重視不足，這樣就將堆砌的德育教育集中到了高校。過于理想化的德育教育，脫離學生的生活實際，既是對高校德育的一種苛求，也是非常不容易實現的。省屬師范院校新生的責任教育中，我們應該以國家與集體的價值取向為標準，尊重省屬師范院校新生的主體性人格，積極引導省屬師范院校新生樹立責任道德意識。

4.家庭教育的缺陷是省屬師范院校新生責任道德意識缺失的重要原因

父母是子女成長與教育中的主要教育者，父母對子女的責任心教育在教育中尤其重要，但是在現階段，父母承擔了本不該他們承擔的責任，子女的家務勞動全部包辦代替，教育的偏頗導致子女卻相應地出現了責任“失重”的狀況，把本該是自己承擔的責任推給父母，獨生子女更是飯來張口，衣來伸手，習慣于接受，而不懂得付出。當前部分省屬師范院校新生責任意識不盡如人意，與父母的教育不無關聯。

5.學生自身認識方面的偏差是省屬師范院校新生責任道德意識缺失的主要原因

省屬師范院校新生學校生活就自身的學習生活而言，除了書本知識的學習就是書本知識的學習，學習更多地屬于個人行為的現實使他們常以自我為中心來觀察和處理問題。長此以往，省屬師范院校新生對他人，對家庭、對國家群體的責任意識、責任感就會淡化。

三、普通師范院校新生責任意識培養實施對策

1.開展多種形式的道德責任教育

課堂教育和課外活動是省屬師范院校教育的重要內容和教育形式，對于提高省屬師范院校新生社會責任感方面具有十分重要的意義。通過系列活動引導省屬師范院校新生正確把握社會發展的本質、主流，理解社會的主導價值觀，使省屬師范院校新生磨煉意志、砒礪品格。第一，營造融洽的師生關系，愉悅育人環境的課堂氛圍。教師是學生的益友，教師教課需要將責任意識貫穿課堂，用責任意識吸引學生、感染學生，讓他們從自身的問題中汲取精神力量。第二，開展多種形式的課外活動。輔導員要不斷的進行理論學習，探索增強省屬師范院校新生道德責任意識的校園活動，將教學與管理有機結合起來，用自己的人格魅力影響省屬師范院校新生，引導省屬師范院校新生。既要注重形式，又要注重內容和效果。要把社會責任感內化到實踐活動之中，把社會實踐的具體活動和社會責任感教育有機結合起來。通過引導學生社團活動和社會實踐活動，調動省屬師范院校新生的積極性、主動性、創造性，讓省屬師范院校新生在各種活動中自我策劃、自我參與、自我總結，自我提高，從而實現學生的自我管理、自我教育、自我服務。

2.確立責任感形成的心理導向機制

部分省屬師范院校新生身心發育不平衡，心中充滿了矛盾和痛苦，可能誘發過激行為。在省屬師范院校新生入學之后進行心理調查，開展心理健康教育，進行心靈溝通，排除省屬師范院校新生的心理障礙，引導他們樹立正確的道德責任觀和奮斗目標。有些省屬師范院校新生心理脆弱、責任感缺失，省屬師范院校教育工作者要積極與他們進行心理交流，消除他們的不滿情緒。通過引導與鼓勵，幫助他們樹立正確的責任觀。

參考文獻：

[1]李玉華，李景平.大學生素質論[M].西安：西安交通大學出版社，2001.

[2]邱偉光，張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

道德教育的原則范文第3篇

1重視學生的自主性

1.1重視師生之間思想的交流，情感的交融，創設一種輕松的使學生能夠自主的課堂環境。心理學資料證明，人在輕松、愉快的情緒下思想活躍，會自在地展現自己的才能。為此我在平時教學中注重自己的教態，使學生感到可親可敬；語言簡明，節奏感強，略帶詼諧性，并多用鼓勵等，通過和顏悅色的面部表情和放松的體態語言喚起學生友好、愉快的情態體驗，從而調動學生積極性，創設輕松和諧的學習氛圍。

1.2激發學生的學習興趣。一方面利用新教材的趣味性和實用性激發興趣。如上第一冊第一課教學禮貌Hello,Good morning時，要求學生第二天用它們來向我問好，果真第二天有很多同學用Hello,Good morning向我問好，有的還向其它學科老師問好呢！我在課堂上及時表揚了這些同學。這樣我從一開始就把學生吸引到英語學習中來；另一方面借助教學手段激發興趣，如組織比賽、猜謎、游戲等活動。例如教table,chair兩單詞時我就用了猜謎的方法，我反復播放錄音“I have no armx and no hands.But I have four legs and a back,I can stand,but I can's walk,Guess!What am I ?”讓學生逐句聽，看一看誰猜得快？第三，運用電化教學和情景教學意境誘發興趣。我平時上課都準備好三用機，讓學生模仿標準的讀音，或播放電腦制作課件中的情景，讓學生根據情景組成對話，從而進一步激發學生學習的自主性。另外在教學中，我一直提倡以學說為主，注重學生的日常表現，每個班級開學初都發給一本小冊子，讓同學負責登記每一堂課的表現，表現好的畫上小紅旗，作為期末成績評定等級1/3的依據；小組活動優勝的也獲小紅旗，占期末成績評定的1/4；所有學生都很注重自己的每一堂的表現，學習熱情高，生怕自己沒有主動表現的機會。

1.3要重視學習能力的培養，增強成功體驗。“外語不是教會的，而是學會的”。在進行教法研究的同時，也要重視學法指導，如用遷移規律記憶單詞，用回憶法記憶課文及對話等，幫助學生及時總結經驗，對于他們的進步及時表揚，使各學生無不體驗到成功的喜悅，這樣學生自主性得到進一步加強。

2強調學生的活動性

活動性強調學生作為主體參與課堂教學。英語課堂教會學生如何用英語，而不僅是懂得英語知識。讓學生積極參與教學過程，在參與中得到訓練和發展。“活動性”應貫穿于英語課堂教學的全過程。

2.1以知識點為中心組織多元化的活動。如教表示人體部位名稱這一課，我就讓一個學生念單詞，其他同學邊念邊指自己長身體的部位，這樣在課堂上調動學生各種感官協調活動，在活動中理解本課新知識點，培養“聽、說、讀、寫”的技能。再根據學生的學習水平，個性特點等，由教師引導進行個體、雙人、小組、排、行、半班、全班等多元化活動，使學生學會基礎知識，達到本課時的教學目標，為英語交際打下基礎。

2.2以交際為中心進行多樣化活動。如看圖說話、情景交談、角色表演等，為學生創造交際實踐的情景，鼓勵學生大膽用英語交際使講臺變成舞臺，在真實的語境中達到運用英語的目的，從而提高了英語水平。同時，也使學生的個性、特長得以發展。

在一次全市公開課教[ei][?]兩個音標時，我仔細講解元音字母Aa在開音節和閉音節中的讀音規則后，讓學生一口氣做了三個游戲進行鞏固：首先在黑板上用簡筆畫形式畫了一棵蘋果樹，接著就隨意將寫好的含有元音字母a的單詞貼在樹上，例如：face、cap、late、bag，讓學生充當猴子角色下摘下蘋果裝入含有[ei][?]的兩個籮筐中。待學生認定后，我邊播放預先制作好的電腦幻燈片，邊說讓電腦當裁判，來評定學生的對或錯（“Yes”or“No”），答題正確的學生就會高興地叫起來“耶”，我就及時表揚他們，發給“小紅旗”鼓勵；或讓學生搭上兩列不同的火車旅游；還可讓兩個學生扮演熊媽媽，讓拿到[ei][?]的“小熊貓”找自己的媽媽，這些游戲加深了學生的記憶，收到了良好的效果。

3提倡學生的創造性

道德教育的原則范文第4篇

[關鍵詞]高校輔導員 角色定位 職責界定 剖析

[作者簡介]歐成學（1968- ），男，四川仁壽人，四川建筑職業技術學院，副教授，碩士，研究方向為思想政治教育。（四川 德陽 618000）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）11-0075-02

高校輔導員是大學生思想政治教育和日常管理的具體組織者和實施者，在高校人才培養過程中起著十分重要的作用。當前，輔導員角色定位模糊、職責不明確的現象仍然存在，嚴重制約其在大學生思想政治教育中的作用。全面準確地認識輔導員這一角色及職責，將有助于提高高校輔導員的工作實效，也有助于加強和改進大學生思想政治教育。

一、當前高校輔導員在角色與職責方面存在的問題

（一）角色定位不清，角色錯位

高校輔導員工作集思想政治教育、管理和服務于一身。其中，思想政治教育是輔導員的核心任務，主要工作包括思想政治教育、班團建設、學風建設、學生干部隊伍建設、安全穩定、學生黨建、學生文體活動、就業指導、評優資助、出勤、違紀、宿舍衛生等。然而，在實際工作中，由于各種各樣的原因，輔導員的角色定位并不清晰，甚至出現了各種各樣的偏差和移位，嚴重背離了高校輔導員德育本位的職責。

各高校都賦予輔導員這一崗位教育和管理的職責，但教育與管理的邊界卻不明確，內容也沒有具體化。輔導員似乎是無所不管，角色比較混亂，在特定的環境下甚至容易產生角色沖突。輔導員集眾多角色職能于一身，工作量大，工作難度也不斷增加。但是，由于輔導員的時間被大量事務性工作占據，相當一部分人把他們的角色簡單定位為管理者、聯絡員和“消防員”。這樣一來，容易造成諸多不良影響：一是教育內容上的缺位。輔導員沒有足夠的時間和精力去從事思想政治教育，既不能潛心研究大學生思想政治教育面臨的新形勢、新任務，了解學生群體的新特點、新變化，也不能自覺學習、掌握和運用思想政治教育的一般規律，提高自身的職業素養，進行創新教育。二是師生關系上的錯位。輔導員整日忙于學生日常事務，如出勤、違紀、寢室衛生等。在這種工作常態下，輔導員與學生的關系變成了管理者與被管理者的關系，一些輔導員甚至把管住學生不出事作為學生工作的指揮棒。如果輔導員工作方式簡單粗暴，還會造成師生關系緊張對立，當學生不再信任、親近和配合輔導員時，輔導員的思想政治教育難度就會加大，從而很難真正成為大學生健康成長的指導者和引路人。

（二）工作權責不明，職責越位

角色定位不清必然引起工作職責不清、權責不明，過分強調輔導員的管理職能，淡化了核心教育職能。在實際工作中，似乎只要是關系學生的事，都與輔導員有關，事無巨細，事事都管，自然出現職責越位。從當前高校內部的配備情況來看，輔導員的數量不夠充足，工作量的不斷增加，進一步加劇了權責不明的狀況。輔導員不但要做好學生的思想政治工作、日常管理工作，還要承擔大量的行政事務工作，如基層黨團組織的工作，整日處于疲于應付的狀態。同時，學生穩定、學生人身安全等也落到輔導員身上，使得他們倍感壓力，不得不花費大量的時間和精力來處理這些問題，而對學生的思想、心理等深層問題缺少深入了解。權責不明晰，邊界不清楚，也導致工作任務的隨意性，“眉毛胡子一把抓”，該管的沒管好，不該管的又管了。輔導員應該清楚認識到，對學生進行思想政治教育和管理的最終目的是為了實現學生自我教育和自我管理。因此，不能單純地把學生看作教育管理的客體，而應積極探索學生自我管理的有效領域，把不該管的領域或者可以不管的領域放手給學生自己去管。這樣一來，既增強了學生自我管理、自我教育、自我服務的能力，又讓他們在學習知識的同時鍛煉了自己；既讓學生學到了“知識”，又讓他們學會了“做人”和“做事”；既增強了學生的主體意識和責任感，又體現了學生管理“以學生為本”的教育理念，從而收到事半功倍的效果。

二、輔導員的角色定位與職責界定

新形勢下，在輔導員角色定位、職責界定及履行方面，不同程度地存在著重管理、輕教育和服務的現象，從而造成輔導員工作的缺位、錯位和越位，使得輔導員工作停留在較低水平上。因此，有必要結合當前的形勢和任務，進一步認定輔導員的角色與職責，以提高其工作實效。筆者認為，輔導員的角色與職責可以歸納為三個板塊，即以思想政治教育為主體，對學生進行管理，為學生做好服務。

（一）大學生的引導者

思想政治教育是輔導員最基本、最核心的工作。輔導員要做好大學生思想政治教育，必須遵循德育規律，堅持以理服人，以情感人，結合大學生思想實際，采取多種形式和途徑來實現。一般來說，高校輔導員的大學生思想政治教育工作主要包括三個層次的內涵：

1.輔導員是大學生日常思想政治教育的實施者和組織者。育人為本，德育為先。在市場經濟激烈競爭、國際國內環境復雜嚴峻的形勢下，培養具有良好的思想道德修養、扎實的專業知識技能和創新能力的人才成為一項刻不容緩的任務。引導大學生成為德智體美勞全面發展的中國特色社會主義事業建設者和接班者是高校輔導員的重要責任和歷史使命。高校輔導員應該通過日常的思想政治教育，包括“三觀”教育、愛國主義教育、法制教育、形勢與政策教育等，幫助學生提高思想政治覺悟，用正確的理論武裝自己，從而使他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

2.輔導員是大學生的人生導師。輔導員要教育引導學生樹立正確的人生理想，教育學生學會做人、學習、做事、交往、合作、競爭、吃苦、感恩和生存等。具體來說，一是引導學生努力學習。在激烈的社會競爭和嚴峻的就業形勢影響下，現代社會已逐步成為終身學習型社會，輔導員要承擔學生成才指導者的角色，對學生進行必要的學習督促，幫助他們端正學習動機，明確學習目標，樹立正確的人生理想。二是引導學生不斷發展。輔導員應該向學生傳文明之道，解人生之感，應該用自己的知識和經驗指導學生進行學業生涯規劃，在學生的學習方法、考級、考證、考研、考博方面給予指導，引導學生成長成才。三是引導學生積極生活。輔導員應該幫助大學生樹立正確的戀愛觀，培養積極的生活態度，正確認識和處理日常生活中的各種關系和問題。四是引導學生認真擇業、就業。輔導員要教育學生養成誠信守信、愛崗敬業和吃苦耐勞等良好的職業道德品質，為擇業、就業奠定基礎；要引導學生樹立正確的就業觀、擇業觀和創業觀，對學生就業進行咨詢、指導和培訓，幫助學生掌握基本的求職技巧，增強其就業競爭實力。

3.輔導員是大學生的心理疏導者。心理健康問題現已成為高校學生工作的重點內容之一。在日益多元的社會大環境下，各種不良思潮對大學生世界觀、人生觀和價值觀的沖擊越來越明顯。受家庭經濟壓力、大學環境壓力、學業壓力、就業壓力等的影響，一些心理承受能力不強的學生很容易自卑、焦慮，甚至出現嚴重的心理疾病。這就需要輔導員以師者的身份細心地觀察，從朋友的角度細心地開導，也可以與心理咨詢教師共同開展學生的心理健康教育工作。大學生面臨的心理問題比較多，心理壓力無法排解，對他們的成長危害極大。輔導員必須在日常生活中有意識地幫助大學生養成良好的心理素質和積極樂觀的心態，增強其克服困難及承受挫折的能力，做到早發現、早干預，及時疏導，加大投入，從而為他們的健康成長撐起一片綠蔭。

（二）大學生的管理者

除了進行思想政治教育之外，高校輔導員還要管理和組織班級的日常活動，執行與大學生相關的政策和學校的各項規章制度，這就決定了輔導員的管理角色和職責。只有進行有效管理，才能使大學生受到良好的教育，才能為他們的學習、成長創造良好的環境和條件。輔導員的管理工作必須堅持“以學生為本”的理念，做到依法管理、民主管理，體現管理育人。只有切實執行大學生管理的相關制度，注重管理藝術，才能收到事半功倍的效果。

在管理過程中，輔導員要做好以下幾個方面：第一，建立和完善班級管理制度和激勵機制。有了制度的約束，學生才會自覺規范自己的行為；有了機制的激勵，學生才會主動釋放自己的熱情。第二，善于用人。選拔和培養學生干部，讓學生干部當好輔導員的助手，既培養了他們的工作能力，又發揮了他們的作用。第三，善于用權。說，大權獨攬，小權下放。輔導員工作也要做到抓關鍵，抓主要矛盾，大的事情要參與，小事情則可放手讓學生獨立完成。第四，善于決策。對班級的重大活動事項，輔導員要根據其思想性、知識性和可行性做出能否開展的決定。對學生的活動要參與組織、指導，當好參謀，確保活動安全、順利。同時，要借助班團活動與大學生打成一片，做大學生的知心朋友。第五，工作敬業，管理民主，為人師表。在管理過程中，輔導員一定要遵循管理育人的原則和宗旨，為學生做好表率。在學生評優、資助、推優入黨、保研、推薦就業等方面，輔導員要堅持公平、公正、公開的原則。如果輔導員辦事不公、工作敷衍，那么就難以讓學生信服。這樣一來，既管理不好班級，又教育不了學生，工作會遇到重重阻力，甚至造成師生關系的對立。輔導員在管理過程中表現出來的組織管理能力、敬業精神、公平公正的態度等都會提升輔導員的人格魅力，這樣才會對學生產生感召力、吸引力和親和力。

（三）大學生的服務者

傳統觀念認為，高校輔導員的工作就是管理學生，但事實上，輔導員不僅是大學生的管理者，更是大學生的服務者。這就要求輔導員轉變觀念，改變工作方式和方法，強化服務意識，給予學生人文關懷，真正成為學生成長成才的鋪路石。當今的大學生自理能力相對不足，維權意識又比較強，在他們的學習生活中往往會會遇到傷病、貧困、就業等各種問題。如果輔導員不能及時關心，耐心解釋，熱心服務，想學生之所想，急學生之所急，積極為學生排憂解難，不但不利于大學生的健康成長，而且也不利于服務育人目標的實現。

輔導員在服務學生的過程中，要擺正角色，端正服務態度，提高服務效率和服務質量。但是，輔導員不是學生的保姆，不能對學生事務大包大攬。這是因為輔導員的服務最終還是為了實現學生的自理、自立。當然，應該由輔導員進行的服務必須履行到位，如提供與大學生相關的政策制度咨詢、學生傷病、獎勤助貸、就業指導推薦等，都需要輔導員耐心的講解和細致的服務。如果輔導員的服務工作敷衍拖拉、態度粗暴、有失公正，就會對自身工作造成阻力和障礙，影響服務育人目標的實現。

總之，做好輔導員工作，角色定位、職責界定是首要解決的問題。這一問題的真正解決，既需要完善激勵機制、創造良好的留人環境，又需要輔導員不斷提升自身的職業素養。只有角色明確、權責明晰、履職到位，才能實現輔導員工作的本位回歸，才能切實做好輔導員工作。

[參考文獻]

道德教育的原則范文第5篇

關鍵詞： 對外漢語教學 文化導入 原則

一、引言

隨著全球一體化進程的加快，越來越多的外國留學生來到中國留學。他們在學習漢語的同時，也希望更多地了解中國的文明和文化，這就要求從事對外漢語教學的教師在教學過程中要注重文化的傳遞。對來華留學的國際學生而言，掌握語言能力是首要的，因為語言能力是交際能力的基礎。但具備了語言能力并不等于具備了交際能力，文化知識也是組成交際能力的一個極其重要的方面，因此，促進留學生對中國文化的認知是對外漢語教學的重要目的之一。越來越多的專家、學者和教師認為，在對外漢語教學中，必須對留學生進行文化能力的熏陶和培養，有人把這種文化能力稱為跨文化交際能力。留學生的漢語教育其實就是這種跨文化交際能力的教育。早在1986年，呂必松先生就明確指出：“語言教學的目的是培養學生運用所學語言進行交際的能力。”同時還提出了“交際性原則”，認為：“在確定培養目標和教學要求、選擇教學內容和教學途徑以及規定教學法原則時，都要以有利于使學生在最短的時間內最大限度地形成所必要的語言交際能力為出發點。衡量總體設計優劣的唯一標準，就是看它能不能為最有效地培養學生所必要的語言交際能力做出科學的宏觀安排。”這就是說，對外漢語教學的總體目的是培養學生的漢語交際能力，而對外漢語教學的總體設計就要保證這個教學目的的實現，所有的教學手段和方法也都是為了達到培養這個目的服務的。本文從文化的內涵，以及中西方的文化差異出發，闡述融文化于教學之中的必要性，重點論述了對外漢語教學過程中文化導入需遵循的原則。

二、對外漢語教學文化導入的原則

在對外漢語教學中，要提高課堂的教學效率，達到良好的教學效果，比照、借鑒多元文化互動綜合模式，不僅要加強課堂教學本身，而且要把整個對外漢語教學環節有機結合，只有把課程的總體設計、課堂、教材與漢語教師的能動作用完美結合，才能更好地進行對外漢語教學，從而有效地提高留學生的漢語文化水平。

1.交際原則

文化導入的目的是培養和提高學生綜合使用語言的能力，避免學生使用語言交際時產生障礙，因此遵循交際原則的目的，就是要在語言教學中導入容易使學生在理解和使用語言知識時會產生交際誤解的語言文化知識，重點講解有別于他的民族文化的語義部分。

2.循序漸進原則

語言的學習與語言的教授一樣，都要遵循從簡至繁、由淺入深、循序漸進的原則來進行。古代教育家朱熹曾把循序漸進的原則視為一條重要的原則，他說：“君子教人有序，先傳以小者近者，后傳以遠者大者。”在對外漢語教學中文化的導入要根據學生當前的實際語言水平和領悟掌握語言的能力進行。比如對初級階段的學生，應該讓他們了解一些最為普遍的最為常見的文化現象，主要介紹一些日常生活交往方面由于文化差異而引起的語言形式和運用中的不同，如：稱呼、問候、打電話、購物、娛樂及時間安排、告別等方面內容。文化導入教學的內容應該是分層次有選擇的。

3.適度原則

中國的五千年傳統文化知識浩如煙海、博大精深，要全部教給學生是不可能，也沒有這個必要。適當地導入為實現教學目標所必須導入的文化內容，同時要注意所學的文化因素必須和跨文化交際密切相關。適度的標準是根據教學內容與教學進度制定的，有針對地解決當前語言教學中出現的文化障礙，并在講解中適當地延伸一下文化背景介紹，以便為日后的漢語學習做好文化的鋪墊。掌握適度的原則是十分必要的。在教學中，對某些關鍵的詞語的文化涵義應有重點地講那些如果不加說明就會影響正確理解和順利交際的詞語。缺乏針對性，盲目寬泛或是過于深入的文化導入必定會占用過多的教學時間，而且很可能超出學生能夠理解的范圍。

4.針對原則

每年都有大量的外國留學生來到我國學習漢語，他們來自世界各地，因此在對各國留學生進行教學時一定要有針對性。如日本和韓國，曾經深受中國文化的影響，在文化上有很多相同點，因此在教學中對于相近的文化知識點就可以一語帶過。但是對于像我院印巴及伊朗留學生來說，文化差異巨大，因此很多文化細節必須在課堂上交待清楚，不然一定會影響學生對語言的正確使用。所以我們在教學中一定要根據學生的特性和個別需要，有區別、有針對性地進行授課。

5.準確原則

在對外漢語教學課堂上，教師應該對教材上的內容，以及教授給學生的語言文化知識有準確的理解與充分翔實的教學依據，不能因為漢語是本民族語，就在課堂上對一些教學內容信手拈來，對學生的問題想當然地回答。一定要秉持對學問的尊重，對學生負責的心態，做好備課工作。

四、結語

文化能力的培養是語言交際能力中非常重要的一部分。要想培養留學生的社會語言能力，就必須把語義和語用的教學跟交際文化緊密結合起來，著重揭示語言交際中的文化因素，介紹中國的基本國情和文化背景知識。當然，對外漢語教學也要求每一位對外漢語教師必須具備較深厚的中國文化知識修養，要了解外國文化背景知識，有中西比較文化背景學方面的必要學識。

參考文獻：

［1］呂必松.試論對外漢語教學的總體設計［J］.語言教學與研究，1986.

［2］呂必松.華語教學講習［M］.北京語言學院出版社，1992.

［3］［美］薩皮爾.論語言［M］.北京：商務印書館，1977.

［4］［英］約翰?萊昂斯.理論語言學導論［M］.劍橋大學出版社，1968.