大學課程教學設計

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大學課程教學設計范文第1篇

一、《軍事理論》課程改革的相關背景

山東理工大學是山東省第一批開展《軍事理論》課程教學試點的高校，《軍事理論》2002年成為學校公共必修課。2013年9月，學校修訂本科教育計劃，《軍事理論》成為學校通識教育必修課。在此大背景下，《軍事理論》應積極探究如何培養、鍛煉、提高學生的學習能力、思考能力、動手能力、創新能力，而不能固步自封，死板教條地執行教學大綱要求，視落實完成大綱內容為終點，工作無變化、無創新。其改革和教學設計，在以更高效率和更高質量完成教學大綱要求的基礎上，更要契合學校通識教育定位的人才培養目標，以融入學校整體課程建設發展規劃。

二、《軍事理論》課程的現狀及問題分析

1、教學方案層面

目前的《軍事理論》教學編排方式還是傳統的概念-史料（現象）分析-現實價值（歷史意義）評價的三段論模式。該模式條理清晰、說理透徹，能夠比較簡單準確的完成教學大綱規定的知識點傳授要求，缺點在于承載知識量有限、不利于學生自主思考、授課過程較為枯燥。

2、教學內容層面

《軍事理論》課目前按照國家學大綱，分中國國防、軍事思想、國際戰略環境、軍事高技術、信息化戰爭五個子板塊進行教學。國家及省編各類教材均存在知識內容較為陳舊、與現實結合不緊密、實用味性不強等問題。

3、教學方法層面

《軍事理論》課現有制作精良的標準化課件，授課過程中使用講授法與演示法，過程規范、嚴謹，但教師講臺持續講、學生坐著一直聽的模式不改變，注定存在課堂氣氛沉悶、師生溝通交流不足、學生注意力難以長時間集中等問題。

三、基于能力目標導向的《軍事理論》課程教學設計

1、教學理念

縱觀通識教育的發展歷程，可以發現其對"能力"的關注與認可，沒有"能力"，素質就無從談起，沒有素質的培養與鍛造，通識教育僅僅是"通"或僅僅是"識"，就失去了為學生下一步專業能力培養奠定寬厚基礎的作用和意義。因此，基于通識教育的課程設計，還是要圍繞學生能力的培養來開展，以能力培養為目標導向應成為教學設計的核心和主線。

2、課程改革目標

（1）教學方案與學生能力培養對接，利用本課程相關內容搭建能力實踐、鍛煉平臺，提高學生綜合素質。結合課程知識體系，擬通過本課程提升學生的能力為以下六種：邏輯判斷能力、批判性思考能力、閱讀理解能力、時間管理能力、溝通交流能力、時間管理能力。

（2）在完成國家統一《軍事理論》教學大綱內容基礎上，重新編排教學內容：一要貼合學生能力培養目標；二要增強實效性、實用性、趣味性，并做到動態更新；三要進行有效延伸，將教學效果（能力的提高）遷移至其他科目（學習研究活動）。

（3）課堂氣氛活躍，學生能夠積極、高效的參與課堂互動；學生學習本課程后感覺有收獲，個人綜合能力有提升，所學到的知識對于學習其他科目、對個人綜合素質的提高和全面成長有幫助。

3、擬解決的關鍵問題

（1）如何轉變學生態度。糾正認為學習《軍事理論》類通識教育課程，對個人意義不大、能學到的東西有限、學與不學沒有差別、考試成績高低都一樣的錯誤觀念。

（2）如何切實提高相關能力。改革目標中提到的六種能力需要在現有《軍事理論》教學大綱內容范圍內尋找對接點，是逐一對接還是綜合對接需要相關教學實踐進行實驗驗證。

（3）如何規劃安排。如不對課時進行調整，《軍事理論》學時數有限，共分八個教學周完成（以山東理工大學現有教學計劃為準），教學時間較短，文理各不同專業學生各有特點，授課順序與能力模塊的組合需要結合學生實際進行規劃調整。

4、教學編排方式

以學生能力培養為目標導向，同時考慮《軍事理論》課程的通識教育課程性質，將該課程分四個子板塊進行編排，設計相關教學材料，并在此基礎上開展教學。

（1）專題串講。依照全國《軍事理論》教學大綱要求，編排相關知識點，重點增加時事與配套圖文資料，讓大綱知識點有落腳點、可比較直觀的找到現實依據。

（2）延展閱讀。每個專題選出2-3個核心知識點，與要重點培養學生提高的能力目標相結合，選取與現實結合緊密的時事、現象、焦點問題，合理設計問題與教學環節，搭建能力延展平臺。

（3）每課一薦。每節課（每次教學活動）留出5-10分鐘，結合當次教學活動的講授內容，為學生推薦一本好書、一檔好節目、一種好的學習方法、一種好的思維方式、一部好電影、一個好網站、一個好軟件等等，為學生獲取知識、開闊視野提供支持。

（4）小節討論。本環節初步計劃在整個課程教學中與教學末尾各開展一次，將需要重點說明的問題、重點培養的能力進行總結匯總，督促學生進行反思，更好的認識、觀測、評估個人能力的變化。

5、總結反饋

大學課程教學設計范文第2篇

【關鍵詞】網絡課程；協作學習；教學設計

1.引言

大學計算機基礎是面向非計算機專業大一新生的計算機公共基礎課。傳統的課堂教學是教師講授和多媒體演示操作，學生上機練習。在這種模式下，學生只是簡單地進行模仿，不能發揮學習的主動性，不利于計算機綜合應用能力的培養。網絡教學具有學習過程交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等特點，可以彌補傳統教學模式的不足。

協作學習是以小組的形式進行學習，學習者之間通過合作互助共同達到學習目標。協作學習不僅可以幫助提高教學質量，對學習者智力、情感及社會性的發展都有著積極的作用。但是現有的網絡課程普遍都不能提供有效的協作學習環境，雖然有些網絡課程提供了論壇之類的交流工具，但并不足以支持學習者進行協作學習。因此，在網絡課程的設計中，非常有必要為學習者提供一個協作學習的環境。

2.網絡課程協作學習的教學設計

網絡課程協作學習的教學設計是根據協作學習的過程，充分體現了“以學為主”的教學模式。主要包括學習任務的設計、學習環境的設計、學習過程的設計和學習評價的設計。

2.1 協作學習任務的設計

2.1.1 課程學習目標

大學計算機基礎課程的總體教學目標是：通過本課程的學習要掌握計算機的基礎知識和基本的計算機操作技能，進一步培養利用計算機解決實際問題的思維和方法，最終具備基本的信息意識和信息能力。

在總體目標的指導下將學習目標分層細化，設計多級學習目標，并將這些目標以具有一定建議性和引導性的語言明確表述出來，以引導學習者把注意力集中在要達到的學習目標上。

2.1.2 課程學習內容

學習內容是為實現教學目標，要求學習者系統學習的知識、技能和思想、行為的總和。學習內容都具有一定的結構體系，其體系內的各個組成部分具有一定的聯系。只有在明確所學知識的結構體系以及所需學習的知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識）基礎上，才能在學習任務設計時，使學習任務能夠涵蓋教學目標所定義的結構體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入學習環境的不同要素中。

本課程整體教學內容可以劃分為基礎理論與應用能力兩大部分?；A理論的教學內容包括計算機基本概念和基礎知識，計算機軟件和多媒體、計算機體系結構、計算機網絡；應用能力方面的教學內容包括計算機外部設備及其連接、系統軟件和常用應用軟件的使用、計算機互聯網的使用等。

2.1.3 協作學習任務的設計

協作學習任務的設計是網絡課程教學設計的重要內容，它為學習者的學習提供了明確的目標，指明了方向。通常情況下，在協作學習環境中存在三種不同類型的學習任務：協作概念學習任務、協作問題解決任務和協作設計任務[1]。設計時要根據相應章節的具體學習目標和學習內容設置不同的協作學習主題任務。例如，針對計算機基礎理論部分的學習內容可以采用協作概念任務和協作問題解決任務；計算機應用能力部分的學習內容采用協作設計任務。

在設計具體的學習任務時，教師應當注意以下幾點：①任務明確，并且涵蓋教學目標所包含的知識；②任務符合學生的實際，難度適中，具有可操作性；③任務要具有開放性和啟發性，滲透學習方法的培養；④任務完成要依賴網絡資源和學習伙伴之間的協作；⑤任務的結果易生成和提交。

2.2 協作學習的環境設計

協作學習環境包括學習資源和學習工具。學習資源不僅包含教師提供的課程內容及其擴展性知識，還包含針對具體學習任務的相關資源信息及協作學習方法。學習資源類型包括網絡課件、學習案例庫、習題庫、文獻資料和相關網站。學習工具包含協作交流工具、評價工具和建模工具。交流工具采用的是BBS、QQ、留言板和E-mail等，評價工具主要是電子學檔和評價量規等，建模工具包括Word、PowerPoint、Excel等辦公軟件來促進成果的形成。

2.3 協作學習過程的設計

2.3.1 創建協作小組

協作學習小組是開展協作學習的基本組織形式。進行協作學習，首先要創建學習小組。學習小組的創建是否合理直接影響協作學習的質量和效果。因此，在創建協作學習小組時應當注意以下問題：①協作學習小組的規模要適中。學習小組的規模包括兩個方面：一是小組的數目；二是每個小組的人數。小組數目確定的依據是學習任務設計的結果。如果是所有的協作小組的學習任務是相同的，則小組數目沒有太大限制。如果協作小組共同完成一個學習任務，每個小組只完成該任務的其中一部分，則協作小組不超過十個為宜。劃分小組時，每個小組的人數不宜過多，在3～5人之間比較適宜。②協作小組的各項信息要全面。一般把協作小組的創建者作為協作小組組長。協作小組組長在小組創建之初要對協作小組的各項標識進行設定，包括小組的組標識、小組的口號、小組的人數限制、小組協作學習活動的起止時間以及組長的基本信息，另外，還要有對小組新加入成員的要求。

2.3.2 小組協作學習活動設計

①明確目標。教師創設問題情境，提出小組學習任務。小組成員明確應當完成的任務。

②任務分析。教師提供問題解決的思路和方法，制定小組分工規則。組長為小組成員分派任務，制定小組活動進度安排和學習形式、方法。進度安排要明確協作學習活動各個階段的起止時間和預期成果。學習形式和方法包括自主探究學習和協作交流學習。

③資源共享。教師為學習資料庫添加與學習任務相關的資料，并通過合適的媒體形式呈現。協作小組成員既可以在本網站內查找相關資料，也可以在互聯網上搜集。

④完成任務。各小組在搜集到的資料基礎上，通過成員間的交流，按照進度安排協作完成任務，生成活動成果。教師瀏覽學生的發言，監控學生的討論情況，檢查小組進度完成，幫助指導各小組任務的完成。

2.4 協作學習評價的設計

學習評價是一個持續不斷維持良好學習效果的過程，是對學習者在學習過程中的發展、變化做出價值判斷的過程。只有通過不斷的評價和信息反饋、才能使協作學習中的教與學更加有效。

教師評價從成員關系、活動參與情況、活動組織和完成情況等方面進行；組間評價從任務完成情況、任務分配是否合理、交流和討論情況等方面進行；個人評價從態度是否積極主動、對小組的貢獻、溝通配合能力、信息收集能力等方面進行；作品評價要根據每次具體任務而定。要求學生在規定的時間內填寫并提交評價量規表，然后根據各指標數據加權求和得出最終成績。

3.結束語

網絡課程作為重要的教育資源，在網絡教育中發揮著越來越重要的作用。將協作學習引入到網絡課程的建設中，改變了傳統網絡課程“重內容，輕過程”的現狀，對網絡課程的發展，對網絡教育的深入具有重要意義。

參考文獻

[1]趙建華,李克東.信息技術環境下基于協作學習的教學設計[J].電化教育研究,2000(4):10-13.

[2]Reigeluth,C.(1999).Instructional design:Theories and models.(Vol.2).Hillsdale,NJ:Erlbaum Assoc.

[3]趙建華.網絡環境下協作學習的基本環節[J].現代遠距離教育,2008(2):16-19.

[4]呂革平.基于網絡環境下協作學習模式的構建和實踐[J].浙江教育學院學報,2006(2):46-57.

[5]黃榮懷.計算機支持的協作學習——理論與方法[M].北京:人民教育出版社,2003.

大學課程教學設計范文第3篇

【關鍵詞】高校計算機基礎課程信息化教學設計Moodle

雖然信息時代對高校計算機基礎教育提出了新要求。但當前我國高校計算機基礎課程教學中，盡管也或多或少利用了信息技術的手段，但多是把“黑板+粉筆”嫁接到“PPT+投影儀”上，授課方式依然是“滿堂灌”，“以學生為主體”的信息化教學內涵沒有形成教師固化意識，知識的習得、能力的提升并不能在教師和學生思想的交互碰撞中產生。因此，對高校計算機基礎課程進行信息化教學設計迫在眉睫。

一、計算機基礎教學的研究現狀及啟示

在教育信息化水平較高的發達國家和地區，計算機基礎教育的開設普遍較早，已經開始把注意力放在培養學生信息素養與創新意識上，并把這作為終身學習的基礎。如美國、韓國、德國等國家的計算機基礎教育無不例外地與社會需求聯系起來，相比計算機操作技能而言，更注重信息素養的培養。在教育信息化進程中，體現出的是“教育文化”，與本國的傳統文化和精神緊密相連。故筆者認為，在我國計算機基礎教學的改革浪潮中，需密切關注社會的需要，美國的“實用主義”教學觀值得借鑒，將社會需求和現實案例充分體現到課程和教學的設計中，為學生創設最直接、最真實的情境。

二、高校計算機基礎課程相關概念界定和理論依據

高校計算機基礎課程是面向非計算機專業大學生的公共基礎課，具有基礎性、應用性等特點，對非計算機專業學生計算機知識與能力的培養起到了重要作用。筆者所指信息化教學設計（Instructional Design）堅持信息化條件下的教學設計基本框架的穩定，強調在信息化環境下“原先的一些先進的、前衛的教育教學觀念的實現成為可能，使先進教學設計理論的接受和應用成為可能”。信息化教學設計的含義界定為 “學教并重”，利用現代信息技術和信息資源，在師生即時的交互中完善教學過程的各個環節和要素，實現師生共同發展。筆者所言的高校計算機基礎課程信息化教學設計依據社會建構主義理論、學習環境設計理論、關系論教學設計理論和教學交互理論。強調個體與社會是相互聯系、密不可分的；知識來源于社會意義的建構；知識的習得來源于社會協商；文化和社會情境下的互動對個體的發展起著巨大的作用。強調信息技術對學習環境設計的支持，有效利用信息技術為教學設計服務，而不是盲目地采用信息技術手段進行教學，要體現個性化需求。在對計算機基礎課程的信息化教育設計過程中，應當以學習活動的創設為中心，教師、學生的互動參與為重點；在教學設計的過程中，不一味地強調協作學習，重視獨立學習，二者應當達到一種平衡；在教學設計過程中，特別注意學習者在獨立學習階段對學習資源和學習內容的需求情況，滿足學習者的個性化學習需要，正如孔子云“因材施教”。

總之，信息化教學設計是伴隨著信息技術在教學領域中的廣泛應用而發展起來的一種基于信息化環境的新型教學設計，信息化環境下的教學設計基本框架不會有太多的變化，只是具體的研究問題不同。教學設計的中心不能簡單的以“教”或以“學”為中心，而要綜合考慮教師“教”的傳遞策略的設計和學生“學”的資源庫、知識庫的設計；信息時代的教學設計，表現形式不能囿于簡單的流程圖，教學設計模式應該是非線性的和開放式的；在研究方法上不僅要注重量的研究方法，還要采納我們一直忽視的質的研究方法；教學設計研究的重點應是環境的設計和開發，并注重學習問題的層級式設計。

三、高校計算機基礎信息化教學設計的實現

首先從信息意識、信息知識、信息技能和信息道德四個維度對高校師生信息素養現狀進行分析；然后總結出基于“有效學習”設計思想的信息化教學設計的要點：利用STS 教學觀，在課程引導問題的設計時，積極創設豐富的教學情境，讓學生最大程度的在這些情境中找尋適合自己社會背景經驗的學習情境；在學習活動和學習資源的設計中，要充分考慮學生的個體差異；要讓更多的學習者分享學習成果，即展示學生的作品；重視教學目標的設定；評價的設計等。其次，提出信息化教學設計流程及模式。流程設計主要由分析教學目標、學習者特征分析、學習內容特征分析、設計學習任務、學習情境設計、學習資源設計、提供認知工具和協作工具、學習策略設計、管理及幫助設計、總結與強化練習設計、教學評價設計組成。

過程模式的操作步驟主要有教學目標分析、學習任務及問題設計、學習者特征分析、認知策略與元認知知識的授予、學習情境設計、學習資源設計、學習活動設計等七個步驟。可以根據實際需要有選擇地動態溝通、完善、修改。再次，信息化教學設計的平臺支撐。

工欲善其事必先利其器，日常的教學設計過程中，筆者采用相對成熟的Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，即模塊化面向對象的動態學習環境，魔燈）教育軟件為教學設計首選平臺。利用Moodle開展信息化教學設計大致包括課程設計、課程實施以及課程評價三個階段。主要包括課程界面美化（如添加時鐘模塊等）、教學目標分析、學習者分析（初始能力、一般特征、學習風格分析等）、課程活動設計、學習情境設計、學習活動設計、課程評價設計

需要指出的是，Moodle 平臺是一款功能強大的、優秀的教學平臺，無論是作為課堂上的教學工具，還是課前、課后的輔助平臺，都是不錯的選擇，可以很好體現先進的教學理念，但是，Moodle 進行教學設計并不是萬能的，需要不斷地探索和完善。

參考文獻：

[1]南國農.信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]加涅等著.皮連生譯.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[3]烏美娜.教學設計[M].北京：高等教育出版社，1994.

大學課程教學設計范文第4篇

（一）指標體系構建思想

隨著研究型大學教育教學理念的確立和課程設計教學體系的建立，評價研究型大學課程設計教學質量的標準被賦予了新的意義。所建立的評價教學質量的指標體系應充分體現研究型大學本科教學質量評價的特點。因此，根據大連理工大學建設工程類本科生課程設計教學的實際，研究建立以研究型大學教育教學理念為引導，培養創新人才為目標的評價體系，并遵循以下指導思想：（1）突出“以教師為主導,學生為主體”的教學思想；（2）充分體現研究型大學課堂探究式的教學方法；（3）強調引入學科前沿，理論聯系實際；（4）體現出對學生素質、創新能力、工程實踐能力的培養；（5）突出學生對課程的認知度和師生互動的情況；（6）設計的評價指標要有科學性、針對性和可操作性。

（二）課程設計評價指標體系的具體內容

課程設計是教學與實踐相結合的重要體現，是培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的重要環節，其質量直接影響著本科人才培養質量和學?？傮w教學水平。根據研究型大學培養目標的要求，專家組與授課教師經過多年的課程設計工作實踐和探索，以及對國內外同類課程評價標準經驗的分析比較，我們建立課程設計教學評價的一級評價指標4項（4個分系統），二級評價指標10項，（如表1所示）。在一級評價指標別突出了F3教學方法。在二級指標中，指標F11、F31是核心，重點放在教學內容的選取、教學方法與手段的創新和培養學生分析問題解決問題的能力上。要求授課內容充實新穎，反映學科前沿，理論聯系實際；引導學生積極思考，因材施教，注重學生創新意識與能力的培養；強調師生互動，學生能自主學習，使學生在獲取知識的同時，實現創新能力的提高，從而提升本科課堂的教學質量。

（三）課程設計教學質量評價指標權重的確定

權重是衡量某一指標在整個評價指標體系中的作用與地位的數值。權重確定的合理與否，關系到整個評價是否科學合理、公平公正。因此，客觀公正的指標權重是評價教學質量的關鍵。本文研究應用陳守煜教授提出的非結構性決策模糊集分析單元系統理論確定各指標的權重[3]。

二、評價模型的選取及評價等級的確定

將所建立的評價指標體系應用到實際教學質量測評之中，涉及評價模型的選取。本文采用2005年陳守煜教授創建的可變模糊集理論［3-4］對課堂教學質量進行評價。

三、實施評價的步驟

對被測評教師所指導的學生進行問卷調查，每一個樣本（一個課程設計）教師的每一項指標的得分，取為該教師的指導全體學生調查值的算術平均值，其中每一級別取均值計算。抽取一個樣本教師調查獲取相應的教學質量向量。根據抽樣調查獲取實際數據（數據表略）。評價步驟如下（詳細計算過程略）：第一，建立指標標準區間矩陣。按式（1）建立指標標準區間矩陣。各項指標的質量監控評估等級，按教學質量定性標準分為5級（本樣本劃分標準區間為5個級別），總分在90-100分為優秀,80-89分為良好，70-79分為中等，60-69分為合格，總分60分以下為不合格。第二，確定學評教5級指標標準值與實際值。第三，確定級別h的指標相對隸屬度為1的Mih矩陣。第四，求實際指標值對5個級別的相對隸屬度矩陣。第五，綜合相對隸屬度的確定。第六，求綜合級別特征值所對應的綜合隸屬度。最后，課程設計教學環節總分是將求得的綜合隸屬度乘以100，則可以得出某教師指導該課程設計的教學質量屬于哪一級別。

四、結語

大學課程教學設計范文第5篇

關鍵詞：項目教學法；大學英語課程設計；校企合作

一、大學英語教學現狀

教育部《大學英語課程教學要求（試行）》指出：“大學英語是以英語語言知識與應用技能， 學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！倍诂F今的大學英語課程還較多地受到“以課堂為中心、以教科書為中心、以教師為中心”的傳統教育理論的影響，以語法詞匯講授課為主，學生開口說英語的機會較少，被動接受知識，學習動機不明確，學生對英語學習不感興趣或厭惡的占， 這些現象值得廣大英語教育者的深思。

二、項目教學法

項目教學指教師、 學生圍繞某一特定主題，開展一系列教學和學習活動的新型教學模式。它最早源于美國哲學家、 教育家杜威的教育理論。杜威認為學生培養認知能力的關鍵之一是學會自我組織和對自己承擔責任。之后顧俊、 克魯姆（1991） 等語言教學的專家、學者都從不同角度對項目教學進行了研究和探討。項目教學法的理論基礎來源于建構主義學習理論、情境學習理論和杜威的實用主義教育理論，是一種以學生為主體，以實際應用為出發點，以職業能力要求為導向設計出相應項目，在自然、真實的情景中由學生自主完成由簡到繁、由易到難、由低級到高級的任務鏈，并由學生在項目完成后作出評價總結，在具體項目經驗中獲取知識的教學方式。項目教學法在我國近幾年的課程改革浪潮中主要被運用到各個專業學科的課程體系建構、課程資源開發中。其原因是在學科專業中，學生的職業取向較為明確，能針對所學專業明晰地定位典型工作任務，從而構建出清晰的項目教學內容、活動、情景和結果等項目要素，取得較好的項目教學效果。

在德國，項目教學被廣泛運用于專業教學、 外語教學和職業教育。目前德國的每一所學校幾乎都有固定的項目周教學活動一般2～3周，師生選擇出感興趣的題目進行項目實施。同濟大學在 2002年開展“德語項目教學”得出結論：通過項目教學徹底改變了中學時期填鴨式教學方法給學生帶來的被動學習的習慣， 項目實施收到良好的效果，學生主動學習意識明顯增強， 基本建立起以學生為主體、 重視學生創新能力培養的教學模式。

縱觀項目國內外教學實踐研究現狀，筆者發現大學英語課程作為一門重要公共課程， 在課程改革中以項目教學法為引導還需更多的有益嘗試。但以上研究大多針對公辦院校而對民辦應用型本科院校及應用、實踐環節的研究不突出。民辦院校由于教學條件、生源和師資力量等諸多因素的制約，在應用型本科高校的轉型中大學英語教改也會遇到了不少的困難和挑戰。

三、項目教學方法與大學英語課程設計

1.課程設計理念

現行英語教學過分單調、傳統和強調模仿記憶的知識傳授型教學模式極大地限制了學生實踐創新能力的培養。項目教學在應用型本科高校的大學英語教學方法改革實踐研究采取項目驅動模式，教師利用項目教學中所涉及案例，設計知識點并明確教學目標，把原來單一靠教師講學生聽的模式改成教師提出最終實現的結果或需要達到的目標，而中間過程由學生根據項目書的要求自己完成，在這個過程中教師要重點把控關鍵點，關鍵點即為學生應掌握的不同能力下的知識點也是對學生評價的核心。這樣對學生的評價被分散到不同的層次或等級，可以兼顧不同能力的學生，使學生具有成就感，對英語學習及不同行業英語的使用的熱情有所提高積極性有所增加。

2.課程設計思路

在大學英語教學中采用項目教學法以校企合作為最終目標。首先需要教師了解企業的真正需求，結合學生的實際應用能力，再進行相關的案例設計。案例設計可以多面化如：科技型企業應用案例、服務型企業應用案例、教育型企業應用案例、行政管理型企業應用案例等。通過案例的整理和完善不僅提高了教師的實踐能力，而且會極大的推動學校對于英語教學改革的發展，使大學英語的教學改革向企業需求方向發展。

3.課程設計內容

大學英語教學內容的組織與安排以學生未來工作崗位所需英語應用能力為依據，結合學生的實際情況可設計日常口語交際、不同職業場景、商業信函三個模塊。教學內容不僅涉及日常生活的方方面面，還融入了職業崗位的真實場景。這三個項目涉及一般商務活動的全過程（如迎送、安排日程、安排住宿、陪同游覽、寫作商業信函、洽談業務等）每個項目都圍繞同一交際主題展開，由聽力、口語、閱讀及寫作訓練等組成。

4.教學效果評價

教W效果評價是項目教學區別于傳統教學的重要環節。首先學生對自己所完成的項目進行自評，教師再進行總評。 其次學生在做出自我總結、反思自己的錯誤與不足的基礎上，教師應將學生觀察到的語言特征系統化，糾正其錯誤，與學生一起概括出他們該掌握的語言規律。讓學生感受到通過自己努力得來知識的魅力，感受成功展示自己的自豪感并積極投身于下一個項目的學習中去。

四、結語

項目教學法提倡學生獨立參與、積極投入、創造性地完成學習任務，能夠鍛煉思考、分析和計劃能力，審視自己的學習，改進學習策略和方式，具有廣闊的發展前景。 當然，此種教學 方 法 的 實 現 ，需要學生改變以往被動的學習方法。項目教學模式在大學英語教學中的應用即教學方法的改革與實踐創新、教學評價機制改革，以實現通過項目教學法與企業與社會的對接。

參考文獻：

[1] 何英. 項目研究模式與大學英語教學[J]. 遼寧經濟職業技術學院學報，2004.01.