小學跨學科教學案例
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小學跨學科教學案例范文第1篇
論文關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程
科學(3—6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。
一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展
以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3—6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。
教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。
二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程
我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。
依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。
(一)學科知識課程
學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。
學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。
總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。
(二)學科教學知識課程
僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。
尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。
(三)教學實踐能力課程
教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。
在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。
(四)教師專業發展課程
教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發展是其專業發展的持久動力。
教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。
三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式
課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。
(一)集中培訓
傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。
1.參與式
參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。
2.案例式
教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。
(二)分散研修
分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。
1.校本培訓
校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。
2.網絡培訓
在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。
四、課程評價：促進教師提高的發展性評價
《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。
教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。
小學跨學科教學案例范文第2篇
【關鍵詞】小學語文 教學 對策及策略
前言：語文學科是基礎工具學科，語言文字作為表情達意的工具，具有很強的思想性。現今，小學語文教學卻出現了很多問題，因此，優化小學語文教學體系，已經迫在眉睫。
1 小學語文教學存在的問題
1.1 教學資源不足。在調查中發現，很多地方的語文教師在教學中所采用的還是最原始的教學方式：一本教材，兩支粉筆，一本教參，根本沒有其它輔助教學設備和輔助教學手段。這樣就導致學生學了教材外，很少有課外補充學習材料。教學儀器不夠先進，嚴重影響語文教學效果。
1.2 教學目標存在片面性。小學語文教學人才培養目標的不明確，導致小學語文教學在應試化道路上留下的印跡太深。目前，社會、學校還是單純地把學生筆試成績的好壞作為評價教學水平優劣的標準，很少注意到對學生人文性素養的考查，評價內容局限于書本知識，脫離學生的生活實際，在部分學生身上出現了“高分低能”的現象。扼殺學生天生的創造潛力的同時，也將那些為了職業生存不求自身發展的教師困在了因循守舊的應試化教育老路上。
1.3 教學方法不當。學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律。生質量評價模式多數仍停留在以分數為主的傳統的紙筆測試法，只注重學生的成績，而不注重對學生的學習過程的評價，只重視可測量的外在的行為目標，忽視內在情感目標和態度的培養，使評價內容游離于學生的生活，忽視學生解決實際問題的能力。
1.4 教師素質不夠。現代教學對教師素質的要求越來越高，不但要求精通專業知識、技能，要具有綜合素質外，還要求必須熱愛教師這一職業，要有終身從教的獻身精神。大部分教師只接受過中等師范教育，知識層次較抵；也有部分教師屬于民教轉正，缺乏基本的教育理論素養；有一部分教師不能說一口流利的普通話、不懂英語、不懂計算機的基礎知識；有些教師不能獨立完成備課任務。
另外，教師在內容上注重理論知識的講授，沒有把理論置于實踐中，學生學習的理論操作性不強；教師只重視學生基本技能的訓練，使課堂變成了地地道道的實踐訓練課。導致學生教學理論修養先天不足，以后的教學實踐會出現隨意性和盲目性；教師概括地講理論，舉一些典型例子，教學理論缺乏深度，也沒有實踐效果，達不到本學科的教學目標；除了要考察學生的教學設計，教學組織管理能力，還要考察教學基本功如教態、語言表達、板書等。
2 提高教學質量的對策
2.1 加大對教育的投入。各級政府要根據《義務教育法》，加大對教育的投入，逐步改善學校辦學條件，尤其是對鄉鎮中心小學及規模大的完小，要盡量按國家規定的標準配齊教學儀器和電教設備。學校領導也要根據教學的實際需要，多方籌措資金，添置教學儀器，努力改善教學手段。從實際教學需要出發，弄清病因，對癥下藥，針對師資、生源、教學的現狀，扎扎實實做一些基礎工作，把語文教學改革的研究工作落實到提高教學質量的實效上。
2.2 教學教材的改革。教材的選訂盡量選擇與專業方向和培養目標相適應的國家級、省部級重點教材，注重前沿性的科學理論與現實教學內容相結合。切實突出“應用性人才”的培養目標，努力減少盲目“求高”、與專業方向不夠吻合的教材征訂。另外，還要注重思維能力和創新精神培養；強化基礎訓練，注重基礎知識和基本理論的傳授；精練講授內容，注重自我發展能力的培養；注重教學內容的先進性和科學性，及時反映本學科領域的最新知識。
2.3 教學方法的改進。時刻關注小學生語文學習狀態和教師教學情況，對小學語文教育要有更多的感性認識，并掌握足夠量的教學案例。以實踐為基礎進行教學與研究，讓學生了解小學語文教育教學發展的現實情況，并對有代表性的現實問題進行討論和思考；要打破純理論單方面接受的學習方式，理論學習與實踐反思相結合，廣泛采取案例討論、合作研究、教育調查、教學實踐等教學形式，創建一種以學生自我建構為中心，多種教育形式交叉互動的教學情境和教育過程，使學生在不斷地感悟、學習、實踐、反思中，促成有關理論知識的整合與建構；在教學過程中要體現出相應的教學理念，觀看自己的教學過程，自己做出說明和評價，再接受師生的質詢與評價。這是對理論的進一步理解和運用過程，也是從理論走向實踐的過渡。
2.4 改進評價方法。改進評價方法，是優化小學語文教學評價體系的客觀要求。在評價內容上，既要評價學生對有關小學語文課程與教學論的基本知識與理論的掌握情況，更要加強學生探究問題、分析問題、解決問題能力的評價。同時，要把學生對本學科的學習態度、興趣和在學習過程中的投入程度以及完成各種學習、實踐任務的質量作為評價的內容；教學評價作為教學活動的有機組成部分之一，需要積極倡導教學活動和評價體系都必須以學生為主體。只有積極引導小學生主動參與到評價中來，才能不斷形成小學生自評、互評以及教師評價相互結合的評價機制與氛圍。
2.5 提高教師自身素質。教師要樹立良好的敬業精神，積極多讀書，讀好書。語文教師，必須加強自身學習，只有自己的知識豐富了，才能挖掘出教材的內涵，才能在語文課堂上游刃自如，表達清晰、準確、完整，才能講得淺顯易懂，才能更好地吸引學生熱愛語文；重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。
學校要定期培訓、外出考察、實踐探索等方式，促進教師專業化發展。尤其要充分發揮校本培訓的作用，努力提高教師藝術教育水平，保證新課程改革的順利實施，提高學校素質教育的質量。
3 結語
基于“一切為了促進學生的發展”觀念，關注學生的全面發展、及價值觀的形成等，提高小學語文教學的質量。
參考文獻
1 張伶俐等.課改給小學語文考試評價帶來的新變化[J].江西教育，2009（03）
小學跨學科教學案例范文第3篇
一、對學科整合的認識
二十年前發達國家發起了新課程改革運動，其中一個課改方向正是學科整合開發綜合課程內容，開展相關的教學法探索。在我國近十年的新課改內容中創設綜合性課程乃一大亮點。綜合性課程可以理解為課程整合的具體體現。該類課程的優點是改變目前科目設置過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；可以促進學生頭腦中對不同領域學科內容知識的遷移，有利于建構完整的知識結構，促進學生個性與全面性發展，且內容往往與社會問題聯系，學生學習動機很強。小學各科教材內容分自然、社會、藝術三大學科領域。就學科整合而言可以理解為將這三大不同領域的具體課程內容和不同教學方法進行分析，以最基本的課程內容結構為起點，找出不同學科的共性和聯系點，創設綜合課程。筆者著重圍繞美術和科學兩學科的教學內容、教學方法、教學工作實踐體會進行分析，認為兩學科整合存在可行性。
二、美術與科學學科整合的可行性
1.分析美術課標與科學課標
分析義務教育階段美術與科學兩學科課程標準及教學內容領域、教法，可以找出聯系的共性之處有：（1）小學階段美術與科學兩學科課程同屬于啟蒙課程。啟蒙課程是要通過一定內容與形式的課堂教學實現啟蒙教育目的，即提供由基本概念、技能建構的教材內容結構，通過教學引導小學生形成基礎性學習方法、思考與解決問題的能力和一生所需的最基本的知識素養。（2）兩學科都以布盧姆知識與概念、過程與方法、情感態度價值觀三緯度為目標設置原則。（3）兩學科都是重在學習者的活動參與，讓他們在參與中體驗和感知，在廣泛的文化情境中通過教學使其對世界多元文化樹立尊重意識，認識人類社會的豐富性，樹立熱愛大自然環境資源、熱愛生活的情感。（4）兩學科課標中對情感態度與價值觀目標的教學意義表述都包含兩個層面內容。一是人與自然和諧相處的意識培養，二是引導學生意識到人類與自然和諧發展的重要性和當今人類社會對自然環境破壞的嚴峻問題。此類內容往往是小學科學教材內容中分量較重的部分，而在美術教材內容課題編寫中似乎體現得不充分。因此，以課標理念為指導聯系學生生活經驗創設綜合課題有一定的實踐意義。
2.美術與科學學科教材內容的聯系性
海淀區小學科學課使用的教材為教科版，在四至六年級共使用八冊教材，內容為生命世界、物質世界、地球與宇宙三大領域。縱覽海淀區小學使用的人美全國版共十二冊美術教材，會發現以植物、動物、山水環境等物質世界的寫生、創作表現為內容的課題幾乎各冊皆有。兩學科教材內容編排都關注地球上的動植物、天氣、巖石等生物與非生物構成的自然環境資源。當然兩學科探索的視角領域不同：在相近的自然領域課程中，美術課教學重在引導學生通過觀察和想象，以畫筆和其他媒材表現客觀對象的視覺特征和對象在內心中的感受，從而認識人類生活的地球環境資源；而科學課教學重在通過現象的理解和問題的提出，進行猜想、觀察與實驗驗證，得出結論，通過科學探究過程培養學生研究問題、解決問題的意識與方法，目的還是認識人類生活的環境資源世界。學科整合的前提是不同領域的學習內容要有共同或緊密聯系之處，通過整合創設出綜合課程，避免學習者面對過多科目內容，而是通過學習綜合課獲得跨學科的共性內容，促進頭腦中知識結構的遷移，有助于減輕學習負擔。通過學習內容分析，就自然資源世界領域而言，創設美術與科學綜合性課程內容具有可行性。
3.對兩學科課堂教學內容與方法整合的思考
近幾年來，筆者跨校分別聽了美術與科學兩學科以動植物、非生命自然物質世界領域為內容的公開教學研究課，感受頗多。分析教學案例體現的問題可歸納為：(1)畫科學簡圖和美術課的觀察寫生繪畫方法的異同點及相互遷移關系。(2)兩學科在動植物相近的課題內容領域是否能整合為綜合課？反思上述問題筆者認為：(1)科學簡圖力求以線條和簡單色彩準確表現觀察對象（如某類動植物生長）外在特征，特點是表現以線條為主，要求準確具體，不摻雜個人主觀想象編造，這是和美術寫生內容與方法的區別。但除此之外，科學簡圖與美術寫生畫有許多共性和聯系，即都需要細致觀察發現對象特征，努力表現特征，只是美術繪畫允許并鼓勵表現者以想象、添加方式描繪對象，可以有主觀發揮，但繪畫寫生作品仍要注重表現對象特征的真實表現，不提倡過多變化。可見，繪畫寫生練習方法的掌握是科學簡圖繪制能力的基礎，許多生物研究者也都是通過寫生繪畫練習奠定了扎實的野外科研繪制科學簡圖的能力。二者緊密聯系，有必要進行相互滲透性教學。(2)就美術、科學兩學科內容的銜接而言，教師可以在自然環境（如動植物、氣候、巖石等領域）中創設綜合課內容，教學目標要體現自然物質的知識性常識、觀察認識其特征的繪圖表現方法掌握、探究思維意識培養、野外收集資料方法介紹等方面。這樣，學生在學習時需要面對真實對象，甚至走到自然中去體驗，其效果不言而喻。
三、兩學科整合的實踐探索案例
下面結合筆者個人教學整合的創設實踐經驗談談美術課與科學課整合性教學的思路。2009年筆者開設了美術科學環保綜合課，通過講授知識和輔導學生進行繪畫創作參賽兩個階段教學活動，取得了一定教學效果。
1.創設環保綜合課背景
2009年，聯合國環境規劃署和羅紅環保基金共同主辦了“生物多樣性，與自然相連”為主題的海淀區美術教師培訓活動，旨在通過我區美術教師在學校創設相關課程，介紹環保知識，輔導學生參加環保內容的繪畫創作，促進小學生樹立保護生物多樣性、愛護自然環境的意識。這次環保主題教師培訓與教學活動項目為美術與科學學科開展綜合課題教學提供了難得的課程整合教學實踐機會。
2.環保綜合課教學實施過程
由于筆者教美術課和科學課，才有機會以美術教師身份參加本次美術學科環保培訓教研活動。培訓結束后筆者創設了環保相關主題的美術科學綜合課：先利用教研獲得的生物多樣性及地球氣候變暖教學課件，結合下載的哥本哈根氣候大會信息在各年級開展教學；然后，為學生提供環保畫創作參賽機會。
3.環保綜合課教學效果
本次環保課教學對實現學生知識、情感態度與價值觀目標有意義。教師通過演示生物多樣性及地球氣候變暖、生物資源遭到破壞的教育課件使學生們產生了對環保問題嚴峻性的認識和自然環境危機的擔憂，創作熱情被點燃。在繪畫創作階段學生們展現的創作構思可以從參賽作品中得到體現。在課堂開展環保知識講座引領學生投入到“生物多樣性、與自然相連”為主題的繪畫創作形式是比較鮮見的，它是小學美術與科學課整合性教學形式的有益嘗試。直觀的繪畫形式可以向世人表達每一位接受環保教育的小學生內心世界，不同的情感和想法都在畫紙上流露出來。講座課是吸收信息，繪畫則是表達個人聽講座后的感受，是個人積極情感態度與價值觀形成的再教育，其意義及效果不同于科學課堂上畫的記錄圖。
4.對學生自評的認識
環保課課后，學生進行自評即寫收獲感想，筆者將學生自評內容歸類并制出統計圖（見圖1），可以看出學生有了對環保問題的新認識，這正是教師注重結合社會問題開設綜合性課題教學的效果。
當然，不同學習領域畢竟有應掌握的獨立內容，所以各學科仍有獨立價值。筆者今后整合性課題的研究思路可以概述為：在對美術、科學課標深入領會的同時，熟悉兩學科教材教參內容，在分析學情的前提下針對聯系緊密的內容進行整合，創設聯系社會和學生生活經驗的綜合課題；而對于兩學科聯系性不強的大部分教材內容仍需要分科教學，以確保學生在美術課和科學課學習中獲得不同的知識與方法。總之，在進行分科教學的同時，積極開發聯系性強的美術科學兩學科整合性教學內容，最終促進學生綜合素質全面發展。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社,2001.
[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社,2001.
[3]韋鈺,[加]P•Rowell.探究式科學教育教學指導[M].北京：教育科學出版社,2005.
小學跨學科教學案例范文第4篇
一、農村學校現狀
生源一般，大都是來自鎮內和各村屯的學生，有條件的家長已經辦理了轉學；師資一般，大中專畢業生少，大部分教師是代課轉正，拔高使用的較多，可以說是一支“土八路”。我校教師教主科的多是班主任，教副科的多是跨年級或是跨學科教學，可以說每位教師的工作壓力都很大。我們對備、教、批、輔、考各環節都制定了相關規定，需要老師在教學過程中不斷完善各環節工作。然而，在實際工作中學校的教學常規不時地出現與新理念、新課改不相適宜的東西。如，編寫教案方面，要求教師教案里有教學目標、教學重點難點、教學手段方法、課時分配、教具準備、教學過程、作業布置、板書設計、教學后記等環節，甚至每節課都一項不缺，教師忙不過來就回家加班，沒時間思考就抄教參、抄教案，致使備課教案的書寫占據了太多的時間，寫完的教案又不一定實用，下一課究竟怎么上甚至是在上課前臨時考慮的，形成了一種負擔，影響了課堂質量，何談有效教學？再如，作業布置與批改方面，一般是由教師布置，學生完成，教師“全批全改或精批細改”，致使學生作業層次性不強，不能充分體現學生的個性，不能更好地促進學生自主發展。教師為此付出了那么多勞動，真的不敢說都有利于提高教學質量，都有利于促進學生的健康發展。面對一般的生源、師資及教學過程中出現的誤區，我們是怨天尤人、坐以待斃，還是立足校情、克難求進？
二、從“研修”入手，爭取教師發展有效性
學校的發展關鍵因素在教師，面對農村學校的現狀，坐等不僅貽誤教師發展，更貽誤學校發展。于是，學校確立以教師發展促進學校發展的辦學理念，在課改中務實地抓住教師發展這根主線，以校本研修、教研和科研為著眼點，促進教師的專業發展，以教師發展彌補農村學校的“先天不足”。
1. 加強學習，提高“有效教學”意識。（1）開展“讀書”活動。要求老師讀好三種書：教材、教參課標、繼續教育用書；自購圖書：包括文學類書、自然科學、社會科學類書等，隨時給自己充電；搞好全員培訓，確立項目研修；學校訂閱業務雜志，圖書室還有一些藏書，要求每期記學習筆記5000字，定期開展教師演講比賽或教師“讀書論壇”活動。
（2）“走出去、請進來”活動。“走出去”是指學校建立送培登記表，讓全體教師在一定時期內都有機會參與各級各類的培訓學習，隨時補充新營養，并且要求外出學習人員每次回來之后，都要上公開課、寫出學習體會在全校大會上交流。“請進來”是指學校請當地的教研專家（進修學校、教科所、聯片責任校）來學校舉辦講座，深入課堂聽課，為教師解疑答惑、指點迷津，使老師們在教學中少走彎路，使學習落到實處，培訓突出實效。
（3）開展“反思”活動。基于“一個教師備，10年課，仍然是一名普通教師，如果做三年的教學反思，就有可能成為一名教育家”這個認識，學校特別重視教師的教學反思活動，要求教師每節課都在教案上寫反思后記，另外給每個老師發一個反思記錄本，每周寫一次反思記錄。反思記錄中或寫教學案例，或寫教學日記，或寫教學生活等，記錄自己教學工作的成長。此外，要求教研組針對一節課、一個教學片斷、一次檢測成績，以及平時教學中的成與敗、教學機智、學生見解等進行教學診斷，鼓勵教師點評自己，點評他人，點評學生，總結規律，達成共識。
2. 搭建平臺，推動“有效教學”發展。（1）“聯片教研”：“聯片教研”的成功實施，為農村學校解決了本學科單個教師備課、教研、科研的難題，校際之間各個學科成立了教研組，由責任校出骨干教師擔任組長，成員校的教師彼此之間形成學習網絡，每學期都開展集體備課活動，每次活動都不流于形式，在集體討論交流中相互溝通感情，共同提高，增強教師的團隊意識和合作意識。另外，教師之間通過公共郵箱、QQ群、博客等網絡進行有效的溝通與交流。在此基礎上，學校成立文科、理科、部分學科教研組，教研組長即備課組長，認真組織校內的系列活動。通過活動幫助年輕教師或是剛改科教師把握教材及大綱的基本要求，把握教學的重難點，設計好教案，及時學習其他人先進的教學方法和經驗，提高業務素質與能力，更有利于發揮集體的智慧，彌補不足，取長補短，提高教學的整體水平。在編寫教案方面，要求年輕教師寫詳案、老教師寫簡案、多年教一學科的教師可以在舊教案上補充、信息技術在網上備課；在作業布置與批改方面，增強層次性，有的要求教師布置與批改，有的可以讓小組長布置與批改、或者是同學之間互評，這樣靈活的方式方法，促進師生之間的互動與默契，真正地達到有效教學。
（2）“四課活動”。在多年的教學中，主題教研是老師們最喜歡、最常用、最基本的校本教研方式，主要開展“四課”活動：第一是推門課，就是不打招呼的聽課，這種聽課活動貫穿于教學的始終，目的是對老師們的日常教學進行監督、監控、檢查與指導，從而提高常態課的質量，要求教導處每周至少聽課2~3節。第二是是示范課。主要是讓骨干教師和學科帶頭人進行獻課，以點帶面，從而發揮骨干教師的輻射作用。第三是展示課，要求全體教師每期必上一節展示課，人人參與互動。第四是復習課。每學期期末，我們都特別重視對復習課的研究，指派有經驗的老師上復習課，大家進行觀摩，從而探索有效的復習指導方法。主題教研活動有力地促進了教師的專業成長，教師的專業成長為學校的持續發展提供了不竭的動力。
三、從“常規”入手，牢牢把握有效教學
教學常規雖是“老生常談”，但是“教學有法、教無定法”，課堂教學有很多可挖掘的東西，常挖常新。因此，我們在“生本”課堂上做文章、花功夫，采取了積極的管理措施，狠抓教學常規工作，逐步實現有效教學。
1. “生本”課堂，教師要這樣備課：首先，需要重整教學資源，總體設計教學內容，充分預設好四個方面：學生會做的、不會做的、學生可能提的問題、學生想提卻提不出的問題，真正把握不同層次學生的原有狀況，做到心中有學生。其次，明確教學目標，尤其要體現學科思想、科學方法和知識達成度，尋找知識根脈，關注重點環節，真正把握教材重點、難點和知識體系，做到心中有目標。
小學跨學科教學案例范文第5篇
課標修訂的“變”與“不變”（二）
中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673－4289(2012)07－0069－10對話策劃：《教育科學論壇》編輯部
對話主持：王真東（《教育科學論壇》常務副主編，研究員）
對話參與：四川省教育科學研究所學科教研員
一、悟——課標之變與價值取向
王真東（主持人）：隨著義務教育學科課程標準(2011年版)的出臺，有關課標的學習培訓活動正在以各種方式展開。前一段時間，大家基于學科教研員的培訓與指導職責，對修訂課標做了深入解讀和比較性分析，從其“變”與“不變”中了解到課標所傳遞出的課程價值取向、基本理念、目標導向和內容優化等信息，從而進一步領悟和把握課標的精神實質，更好地指導廣大教師深入解讀課標，在微觀性的課程實施操作層面進一步厘清方向，改進策略，優化實踐。下面，請各位就修訂后的課標學習與解讀展開對話。
李興貴（九義室主任兼數學教研員）：今天到場的有不同學科的教研員。作為一個跨學科的對話交流活動，我們可以通過對各學科課程標準（2011年版）的變化分析和交流，感知修訂后的課標“變”與“不變”的某些共性特征；通過超越學科的課程價值確認，教育精神理解，教改走向把握，拓展我們課標認知的視角與思維空間，從而更加理性，更加智慧地培訓和指導實踐者，促進其對課標的深度解讀。
傅春敏（英語教研員）：結合對義務教育英語課程標準（實驗版）的解讀和執行的經驗，我從“變”與“不變”的角度解讀了修訂后的英語課程標準，發現其進一步明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性，強調了二者間的有機結合。關于課程總目標的表述，沿襲了實驗版英語課程標準的內容結構，即包含語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面，其核心均指向學生的“綜合語言運用能力”。不同的是，修訂課標圍繞“綜合語言運用能力”做了兩個很重要的補充。第一，增加了“初步形成”四個字，以期體現課程目標和內容設定根據兒童認知發展規律，循序漸進。增加這四個字，更加明確了義務教育階段學生英語語言運用能力水平的要求。在五個分目標和分級標準的具體內容中，也做出相應的具體調整。第二，修訂后的英語課程標準對課程總目標的描述不止于“發展語言運用能力”，還強調了“發展思維能力”，以體現全面提高學生的“綜合人文素養”。這些細微的變化，體現了英語學科的工具性與人文性的有機統一，突出了素質教育的理念，彰顯了課程的核心價值。
覃文勝（英語教研員）：修訂后的英語課程標準堅持了原有的基本理念，其框架結構與目標體系沒變。其變化在于力求體現社會主義核心價值體系的導向。在英語課程的總目標中體現了這一價值導向，使我們進一步明確：英語課程的目的是在發展學生綜合語言運用能力的過程中，培養學生良好的道德品質和社會適應能力，提升國民整體素質，促進科技創新和跨文化的人才培養。
結合學科本體價值，依據社會主義核心價值體系的導向，英語課程的性質描述更加明確了英語課程的工具性和人文性的雙重屬性。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本的英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維發展，為繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程的學習，能夠開闊視野，豐富生活經歷，增強跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。
對英語課程的工具性和人文性雙重屬性的確認，回答了人們對開設英語課程的必要性和意義的置疑。長期以來，有很多人困惑：自己以后又不經常出國，又不會從事與英語相關的專業，為什么我們要花這么多時間和精力學習外語？其實，修訂后的英語課程標準所強調的人文性，就是從公民素養提升的層面上回答了“為什么學外語”這個問題。從世界潮流看，各國開設外語課程，是為了尊重多元文化，了解文化的差異性，吸納外來優秀文化，促進國際間的相互交流與合作。因此，英語課程標準對雙性統一的強調，進一步幫助人們認識到學外語不僅僅是為了掌握一門語言工具，還在于通過學習了解異域文化，拓展國際視野；通過開放、融合的文化傳播，增強文化的國際理解與交流；在對文化的相互認同、相互尊重中促進人的素質的全面發展。
王真東（主持人）：對，這其實就像是亨廷頓在《文明的沖突》一書中提出的：“在下個世紀，發生沖突的根本原因將不主要是意識形態因素或經濟因素。人類的最大分歧和沖突的主導因素將是文化方面的差異。文明的沖突將主宰著全球政治。文明之間的差異線將會成為未來的戰線”。解決這個沖突，除了其他方面的努力，還需要以教育的手段，使國民通過外語這門課程的學習與掌握，在多元的文化感知和廣泛的文化情景中增強各國之間的了解，在異域優秀文化的學習、交流與融合中幫助人們建立起人類社會的和諧發展意識。從這樣的角度看英語課標對“雙性”整合的重視，無疑能幫助人們消減對英語課程設置的困惑，促進對英語課程價值的確認與追求。
張建平（語文教研員）：現談談我對義務教育語文課程標準修訂的認識。我細讀了課標，發現其文字修訂有二百多處，其中有的是內容完善，有的是新增，還有的是對實踐過程中的誤區進行提醒或告誡。從整體上觀照，新課標的修訂可用八個字來概括：理論突破，高屋建瓴。比如，修訂后的課標是六十多年來第一次直接且十分明確地告訴我們語文是什么樣的課程,即：語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這是修訂后課標的核心的變化，也是課程理論上的重大突破。這種理論上的突破對推進和深化語文課程改革具有非常重要的意義。我為什么這樣認為？2001年以來的基礎教育課程改革構建了有中國特色、反映時代精神、體現素質教育理念的義務教育語文課程體系，以學生為主體、注重學生全面發展、引導學生學會學習等課程改革理念獲得廣泛認同。但是，我們也看到，在新課程實施的過程中，由于一些教師對語文課程性質認識的模糊而導致語文課程實施中的價值取向的泛化或異化，表現在不能正確把握語文課程目標，不能正確選擇語文課程內容，語文課程實施錯位和缺位，甚至有的“種了人家的田而荒了自己的地”。在一些語文課堂，或是脫離文本的架空分析，或是偏離目標的隨意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矯情表演”，或是撇開文本的“視聽盛宴”和沉浸于“讀圖時代”。總之，忘記了語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。由此看來，關于語文課程性質的清晰定位迫在眉睫、刻不容緩，而修訂課標的這一變化，將有助于語文課程實踐走出教學目標虛化，教學內容泛化，教師作用弱化，教學方式非語文化的誤區。
語文課程性質的清晰定位，能幫助教師理解并把握好三個要點：第一，語文課程的基礎任務是學習語言文字運用。培養學生具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。
第二，語文課程是一門綜合性的課程。這種綜合性，首先表現在語文課程工具性與人文性的統一。具體到學習語言文字運用，又包含識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個層面的綜合。語文課程豐富的人文內涵則突出地體現了語文課程的綜合性。
第三，語文課程是一門實踐性的課程。語文課程是學習運用祖國語言文字的課程，學習語言文字運用只能在語言的實踐過程中進行。
還值得一提的是，修訂后的語文課程標準堅持和加強了社會主義核心價值體系的引導。注重課程的價值取向，突出德育的時代特征，充分重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。還注重繼承語文教育優良傳統，全面提高學生語文素養。在這方面除了提出一些基本要求，還強調通過三個方面加以落實：一是讀書。課標要求重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。二是寫字。在這方面，面臨三個突出的問題：錯別字情況嚴重；書寫質量普遍偏低；有的地區小學低年級學生寫字學習負擔過重。語文課標有針對性地提出了以下措施：關注寫字姿勢和習慣，注重書寫的育人功能；適當降低第一、二學段識字寫字量的要求。三是背誦。課標要求學生背誦古今優秀詩文240篇(段),包括中國古代和外國優秀詩文。新課標僅推薦古詩文135篇(段)，其他篇目可由教科書編者和任課教師推薦。這些詩文主要供學生讀讀背背,增加積累。這有利于學生反芻式地吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，為學生的全面發展和終身發展打下基礎，使他們終身受益。
許雙全（語文教研員）：修訂后的語文課程標準，其課程理念和培養目標基本沒有大的變化。主要是對部分內容以及“前言”、“實施建議”和“附錄”部分進行了一些修改。歸納起來，修訂后的課標突出了五個方面的內容，即：突出了社會主義核心價值體系的思想導向和在課程目標、內容以及課程實施中的滲透；突出了語文課程性質和核心目標——學國語言文字的運用；突出了語文課程的本質特點——綜合性、實踐性；突出了語文課程目標內容的適切性和教學實施的操作性；突出了降低難度，保證基本，減負增效的精神。
在這里，我重點談談關于語文課程性質的修訂。長期以來，語文教學大綱或課程標準，都沒有從“課程”的視角直截了當地從根本上闡明語文課程的性質和核心目標。它們無論是基于“語文教學”的角度，或者是基于“課程性質”的角度，都概略地從“語文”的功能作用和內容從屬關系這兩個方面基本平均地闡述其內涵屬性——“不僅具有工具性，而且有很強的思想性”或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，并未直接揭示其內涵本質，清晰地回答語文課程究竟“是什么”的問題，更未直截了當地從本質上揭示“語文課程”的性質特點，當然更無語文課程的核心目標之說。從而，致使廣大語文教師在思想性（人文性）和工具性孰輕孰重的問題上糾纏不清、爭論不休。實踐中也難以協調好兩者的關系，難以避免教學實踐的搖擺徘徊。而這次的課標修訂，不僅在“前言”部分的“序言”中明確指出“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，還在“課程性質”的表述中，旗幟鮮明地指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”；并在課程目標和實施建議的多處修訂或新增內容中，強調培養學生語言文字的實踐運用能力。總之，不僅清楚地界定了語文課程性質，定位了語文課程的核心目標，還強調了課程的內容須聚焦在“語言文字運用”上，并突出了“綜合性”、“實踐性”等特點。
語文課標關于課程性質的修訂，將有助于解決廣大語文教師實踐的困惑，使教學內容呈現和達標過程均圍繞幫助學生“學習語言文字運用”這一核心進行。
何立新（語文教研員）：語文課程性質的進一步明確對于課程實施至關重要。在這里，我僅從兩個方面談一談2011年版語文課程標準在突出學科屬性，回歸語文本真方面所做出的調整和引導。
其一，尊重文本客觀確定性，反對曲解和盲目拓展。實驗版語文課程標準強調“學生是語文學習的主人”，“閱讀是學生的個性化行為”，主張教師“應創造性地理解和使用教材”。這些本無可厚非，但由于教師的理解不到位，在一定程度上造成教與學在對待文本客觀確定性問題上出現較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣常現象。對此，2011年版語文課程標準做出了明確回應：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程……要引導學生鉆研文本……在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀……要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。這樣的表述強調了尊重文本作者的創作意圖、教科書編者的編寫理念對于準確理解和把握文本內涵，實現真正意義上的多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創造性閱讀的重要作用。這種調整對當前閱讀教學中無視文本客觀確定性，淺表化解讀、無當引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”傾向有著強有力的矯正作用。
其二，強化教師地位，強調指導作用。針對課改十年間，語文教學中教師“無設計、不活動、無立場”的傾向和作為組織者、引導者、幫助者、參與者作用的缺位。2011年版語文課程標準在“第三部分實施建議一、教學建議”中明確要求“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量”，在閱讀、綜合性學習等內容的教學建議中反復強調“教師應加強對學生閱讀的指導、引導和點撥”，“加強在各環節中的指導作用”。
馮忠躍（地理教研員）：在這里，我從“變”與“不變”的角度談談自己所理解的2011年版地理課標和實驗稿地理課標的異同。
首先談不變之處：兩個課標的框架結構沒有發生大的變化，仍然由“前言”、“課程目標”、“內容標準”、“實施建議”四大部分組成；其次，課程內容的體系結構沒有變，仍然由“地球與地圖”、“世界地理”、“中國地理”、“鄉土地理”四大塊組成；再次是“內容標準”以表格和條目為主的呈現方式沒有變。
其變化之處：第一，課程理念由過去的六條變為了三條。原實驗稿地理課標的“前言”部分涉及的理念有：1.學習對生活有用的地理；2.學習對終身發展有用的地理；3.改變地理學習方式；4.構建開放式地理課程；5.構建基于信息技術的地理課程；6.建立學習結果與學習過程并重的評價機制。而修訂后的地理課標刪減了原實驗稿中的第3、5、6條。
第二，對部分“內容標準”進行了調整。降低了部分內容標準的要求；刪去或調整了一些較難操作的活動建議；對一些要求不夠明確或不夠全面的內容標準進行了修訂或補充，并在文字表述方面進行精煉和潤飾。
第三，適當補充增加了學生生活和終身發展必須的新內容。
第四，對鄉土地理部分的“內容標準”和“活動建議”進行了梳理和重新調整。
第五，刪除了實施建議中的“教學案例”和“評價案例”內容。
最后談談，修訂后的地理課標與實驗稿地理課標相比有三大亮點：亮點一，課程理念更鮮明、簡潔，凸顯地理的核心價值；亮點二，依據我國的國情，尊重差異性和非均衡性，重新微調“標高”；亮點三，內容標準更加清晰，更具針對性和指導性，令人耳目一新。
黃勇（歷史教研員）：修訂后的義務教育歷史課程標準，有兩個方面的變化最明顯。第一，強化了歷史課程正確的價值導向，在課程指導思想上突出了培養具有社會主義核心價值觀的公民的新要求，并明確地提出“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程”。課程性質的明確界定，進一步確立了三維課程目標的核心。在課程目標“情感·態度·價值觀”欄目和課程內容中強化與增加了相應的價值引導的內容。這些變化，是對歷史課程課準（實驗稿）所提出的課程總目標的發展與創新。使課程實踐者明確了培養公民的人文素養是歷史課程在基礎教育體系中的“根”，是歷史課程的出發點和歸宿，也是最基本的課程理念。
第二，在課程內容體系上，變“學習主題”呈現方式為“點線結合”呈現方式。義務教育歷史課程標準（實驗稿），在課程內容體系上打破了傳統的以編年為序的章節體呈現方式，采取了“學習主題”呈現方式，但在實際的教學中出現諸多的不適應。首先，專題性知識歸類方式使“主題”主旨宏大，理性偏強，超越了初中學生的認知能力和思維能力。例如在中國近代史部分，關于“列強的侵略與中國人民的抗爭”主題，在學習了的內容后，緊接要求學生“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”，而不講的興起，這樣極不利于學生的學習理解。
其次，以主題建構的課程體系，削弱了歷史學科時序性和線索性這一基本特征。如關于中國古代史部分，在“統一國家的建立”這個學習主題下，講了“漢武帝大一統的主要事實”，緊接著的學習主題是“政權分立與民族融合”，首先講“三國鼎立形成的史實”，而東漢的內容卻未涉及，學生難以理解三國是如何產生的。
這次課標修訂，在吸收歷史課程標準（實驗稿）成果的基礎上，改變“學習主題”呈現方式，依照歷史發展的時序，在每個板塊內容設計上，采用“點線結合”的呈現方式，以歷史發展的基本線索為“線”，以精心選擇的能夠說明主線的具體、生動的歷史人物和歷史事件為“點”，通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學生從細節進入歷史，感知歷史，初步了解歷史發展的基本脈絡和規律，在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。
“點線結合”的呈現方式增強了課程的適應性，更加符合歷史發展的時序性，更加有利于培養學生學習歷史的興趣，更加符合初中學生的心理特征、認知特征。
另外，修訂后的歷史課程標準針對實驗版課標對教學的規定彈性有余剛性不足，教師把握不住的問題增強了剛性要求，這就使得歷史教學更具操作性，使教師明確了何處應該堅守，何處可以發揮。此次修訂課標，還針對以往歷史教學過程中在教育方法、教學評價、課程資源利用等方面的不足，對零散的教學評價內容和方式進行了體系性的整合，而且特別強調教材是歷史課程最主要、最基本的教學資源和重要依據。
李淑英（思品教研員）：修訂后的義務教育思想品德課程標準得到進一步完善，并形成以下特點。
課程性質——德育為先，與時俱進。課標貫徹落實了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年》“堅持德育為先”的要求，在課程性質中提出：思想品德課程“以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的。”即這門課程的設課目的是為了解決初中生的正確思想觀念和良好道德品質的形成與發展問題。說明了這門課程與其他課程的本質區別——是一門德育課程，是為了達到德育目的和完成德育任務的專門課程。
在課程思想性方面新增了“以社會主義核心價值體系為導向，深入貫徹落實科學發展觀”的表述；在人文性方面，將舊標準中的“促進學生人格健康發展”改動為“提升學生的人文素養和社會責任感”，把“人格健康”具體化為“人文素養和社會責任感”，在表述上更清晰，更有時代特征。
課程基本理念——邏輯嚴密，切合實際。修訂后的義務教育思想品德課程標準遵循從宏觀到微觀的原則，按課程核心、基礎和教學觀三個方面依次對原有基本理念的順序作了調整，對個別的表述也進行了修改。
課程設計思路——回歸生活，貼近教學。課標明確提出課程設計基礎是“初中生逐步擴展的生活，尤其是處在青春期的初中生的身心發展特點”；要求“從學生的生活實際出發，直面他們成長中遇到的問題，滿足他們發展的需要。”這說明2011年版課標繼續推動德育課程生活化，視“回歸生活”為課程的本源，也為課程的目的。
修訂后的思品課標的課程設計思路摒棄了實驗稿較抽象的表述，通過新增內容，使之更加明確具體，更貼近初中思想品德教學的實際。
課程目標——符合生情、順應潮流。修訂后的思品課標總目標降低了要求，縮小了范圍。將實驗稿中的“好公民”改動為“合格公民”，改變了過去在教育和價值引導上主要強調國家和社會的要求，對學生的需要和實際缺乏關注和發現的不足。
分類目標中，在“情感、態度、價值觀”方面修改了部分目標的行為動詞，增加了一些貼近生活的要求，使之更加明確、具體，便于操作和目標達成。
在“知識”目標中，新增了一個知識點：“理解人類生存與生態環境的相互依存關系，認識當今人類所面臨的生態環境問題及其根源，掌握環境保護的基礎知識”，這又是一個緊密聯系實際，具有全球意識和國際視野的學生必須具備的知識。
總之，修訂后的思品課標與實驗稿課標相比，更加突出了時代特征和思想品德課的德育功能，強調了課程實施的開放性和過程性。同時少了一些限定，為教師的創造性教學，學生的差異發展留足了空間。
馮心怡（品德與生活、品德與社會教研員）：品德與生活、品德與社會課程標準的修訂只是一種微調。在總體上以“生活德育論”為理論基礎，堅持回歸生活的理念，更加注重德育課程、課堂與生活的有機整合，培養標準更加適合學生發展，更加強調德育的實踐性和實效性。具體體現了四個堅持：堅持以兒童的生活為基礎，引導學生學會生活；堅持以能力為重，引導學生智慧生活；堅持學生為主體，引導學生快樂生活；堅持育人為本，引導學生和諧生活。
在過去很長一段時間，小學德育課程嚴重脫離學生生活實際，以說教取代體驗，以灌輸取代感悟，學校德育的實踐性不強，實效性不高。即便是基礎教育課程改革以來，這種狀況仍然沒有得到明顯的改觀。
從修訂課標的四個堅持，我們可以發現小學品德與生活、品德與社會課程標準以鮮明、堅決的態度重申與進一步地強調了在真實的生活情境中，在學生的實踐體驗中實施德育課程。這種強調，是基于學生的全面和諧發展，公民道德文明素養的整體提升，提醒廣大教師提高認識，加強研究，在生活德育的實踐上下足功夫，增強效益。我們對此應有足夠的認識和強力作為。
何興明（生物教研員）：2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》，這是我國首次頒布的生物課程標準。從2009年起生物課程標準修訂組圍繞“凸顯核心概念”開展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務教育生物學課程標準（2011年版）》。本次修訂匯集了國內外科學教育的研究成果，使生物學課程標準在原有課程理念、課程目標、內容框架的基礎上實現一次重要的改進和提升，在凸顯重要概念（核心概念）方面有了實質性的進步，為提高課堂教學質量奠定了課程層面的基石，為生物學教學的深入開展提供了可操作性的提示。與生物課標實驗稿相比，修訂后的生物課標最大的變化是在內容標準的十個主題中增加（或修改）了50個“重要概念”。同時，《標準》在教學建議別增加了一段關于“重要概念”的教學建議,明確提出“圍繞著生物學重要概念來組織并開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用”，這對義務教育階段的生物學教師提出了新的教學要求并對高效生物課堂提供了方向性的指導。
總的來說，修訂后的生物課程標準充分重視重要概念的教學，有助于全面提高學生的生物科學素養，有助于促進學生對知識的深入理解和遷移應用，有助于教師明確教學目標和重難點。
王愉鑫（生物教研員）：透析2011年版生物學課程標準的變與不變，發現它的基本框架和主體內容基本沒有變。這表明經過課改十年的檢驗，生物課標改所倡導的理念、提出的課程性質、課程目標、課程內容和實施建議，以及課程設計的思路都是科學正確的，是需要繼續堅持的。當然，對于修訂課標所補充和調整的一些內容，我們應充分關注，深入理解其變化特點和意圖。
第一，生物課程性質進一步凸顯。2011年版生物學課程標準進一步突顯了學科性質。站在生物科學的角度，特別指出了生物學不僅是知識體系，還蘊含著特有的思維方式和探究過程；進一步明確了生物學科教學的任務，澄清了生物學科的價值，從而給一線教師的教學指明了方向，要求生物教學不僅關注知識的講解與習得，還要關注學生的學習過程，引領學生在體驗中感受方法、領悟思路，并習得知識。其次是澄清了義務教育階段生物學課程的價值，強調讓學生主動參與學習過程，親歷知識獲得的過程，并幫助學生累積公民應具備的基本素養。這表明義務教育階段生物學課程的價值定位已經超越了學科教學，更加關注學生在走向社會后的發展。
第二，課程內容突出了生物學重要概念的形成。關注“重要概念”，有利于幫助學生構建生物學知識網絡，促進更加系統的學習生物學，形成生物科學素養；有利于教師準確地把握教學的具體方和每一個章節的教學重點和教學目標。
第三、課程實施強調了重要概念的學習。針對概念的內涵提出了概念教學的兩種基本途徑：使用專業術語傳遞生物學概念；通過描述概念內涵傳遞生物學概念。并以具體的案例幫助教師理解并運用這兩種概念教學方法，從而增強了課標的實踐指導性。
第四、評價建議體現了完整性。在評價內容方面，重視檢測學生知識目標的達成。而在原來的實驗稿生物課標中“評價內容”只提及了“對學生探究能力的評價”和“對學生情感、態度和價值觀的發展狀況的評價”，而修訂后的課標增加了“重視檢測學生知識目標的達成”使評價內容更科學更完整。在評價方式上，實驗稿生物課標只提及了“倡導采用檔案夾的形式記錄學生的發展”，而此修訂的課標則倡導評價多元化，并列舉了一些適合生物學習評價的特色方式，如“實驗操作”“設計制作”等。這不僅為生物教師提供了一個評價思考的方向，而且讓學生在不同的評價方式中體驗成功的喜悅。
2011年版生物學課程標準的變與不變所傳遞的核心信息是，課程實施應堅守生物教學之本——以學生發展為本，讓知識的學習與能力的培養融合一體。這是課程實踐者應努力為之的。
李興貴：前面，大家相互交流了各學科課標修訂的變與不變的內容和其間的道理。從中可以窺見課標修訂的一些共性。1.以社會主義核心價值體系引導課程構建，指導課程實施；2.注重學生的道德品質和健康人格的形成；3.更加注重培養公民素養和創新精神；4.突出了以生為本的思想，更加符合學生的認知規律和發展的需要。5.繼承與創新結合，在堅守中調整、完善課程，體現了課程建設的時代特色和國際化視野；6.更加凸顯了各學科特點，教學目標、內容與教學實施更具科學性和可操作性。了解到這些共性，有助于我們整體把握現代教育的方向，課程改革的動向，使我們在課標培訓和課程實施的指導中優化策略，高效作為。
二、思——課標培訓與服務指導二、思——課標培訓與服務指導
王真東（主持人）：修訂后的各學科課程標準，堅持科學發展觀，堅持社會主義核心價值體系的導向，跟進國際教育發展趨勢，著眼于公民品格與精神的塑造，科學與人文素養的培養，立足于課程目標優化，課程內容優化，體現了較強的實踐引領性。對于這樣一種高位引領和實踐指導相結合的國家課程文件，要引導實踐者領會它，執行它，需要強有力的培訓介入。下面請大家談談，對廣大教師的課標學習培訓與指導，需要做出怎樣的努力，尤其是實踐者在課標解讀上存在怎樣的困惑和難度，我們如何幫助實踐者消除這些困惑，克服這些難度？
張建平：當前，實踐者在義務教育語文課程標準解讀中面臨著兩個突出的困惑。
第一，學科本體價值追求的困惑。語文課程要姓“語”，但是十年來，教師在語文課程實踐中對學科本體價值堅守不力、搖擺不定，這與對學科性質理解的偏差有關。如果實踐者把握不住語文課程的性質，不能堅守和追求學科本體價值，怎么能科學理性地實施課程，實現課程的培養目標？雖然，修訂后的語文課標對課程性質有了明確界定，但是教師長期形成的思維慣性和行為慣習使這個問題解決起來較難。所以，需要我們通過理論與實踐相結合的培訓和指導幫助實踐者克服對課程性質理解和課程價值追求的偏差。這是課標學習與執行應首當其沖解決的問題。
第二，社會主義核心價值追求在課程實施中“兌現”的困惑。長期以來，相當一部分教師在課程實踐中不能較好地處理工具性與人文性的關系，教學中的人文性飄浮，思想價值引領脫離文體和貼標簽式的拔高的現象較為普遍。現在，我們如何潤細物無聲似地在學科教學中滲透社會主義核心價值觀，尤其是面對學生個性化、多元化的文本解讀，如何促進教師在教學中做到共性的價值引領與個性化的閱讀理解的尊重相結合？如何避免口號式的道德說教，以語文方式滲透價值引導？這些，均需要加強研究，形成行之有效的指導策略，幫助廣大教師牢固地樹立以下意識：社會主義核心價值觀的引導必須遵從語文教育的規律，在學科本體的框架下構建價值引導策略，在工具性與人文性的高度統一中有機滲透重要價值觀和思想道德情感，避免將語文課上成思想政治課；在閱讀教學中要避免脫離文本“貼標簽式”生硬拔高；寫作和口語交際的教學也應將核心價值觀的培養和思想情感的熏陶滲透到語言表達之中。
總之，應讓教師清醒地認識到：語文課程體現社會主義核心價值觀的引領作用，不是在聽說讀寫的語文學習過程之外另加一項內容，而是與學習語言文字運用、提高語文能力的過程融為一體的。這樣才符合語文教育的規律。
劉小軍：回顧過去，老師們難以在課標、教材、教學實施中形成共性的價值契合與精神統一，多是“見子打子”用教材，“蜻蜓點水”讀課標，“依樣畫符”搞教學。其原因在于過去忽略了對教師的職前、職后的課標培訓，尤其是忽略實戰性的學習培訓，致使課標理念和精神難以對教材解讀、教學活動產生有力的影響。現在，我們需要花大力氣開展這方面的培訓，使教師通過深入理解和把握課標精神實質、目標內容，形成合理有效的實踐策略。尤其是需要針對教師在課標學習和執行中普遍存在的困惑加以指導。
其一，幫助教師走出形、神分離的課標解讀怪圈。課標是一個觀念性和實踐導向性的文本，其隱性的精神實質與顯性的課程內容、操作實踐是一種“魂附體”的關系。為了避免教師對課標精神實質與課程內容與實踐的分離性解讀，需要采取整合的培訓方式，將課標學習、教材解讀和教學設計與實施有機地結合起來，幫助教師理解與把握課標的精神實質，在教材解讀中尋求課標精神的契合點，在教學設計和實施中找到課標精神的落腳點，使課標的核心價值在課程實踐中得到體現與落實。
其二，提醒教師避免對課標修訂中“變”的誤讀。修訂課標站在均衡全局、規范課程的高度，慎重選擇，刪掉了實驗課標中的某些不適當、繁瑣、拔高或容易造成歧義和偏離主旨的內容。對這些調整，教師很容易產生非此即彼的“兩級思維”，簡單地認為刪掉的就是絕對錯誤的。語文教育有其傳承之美，回到現實教學中考慮，修訂課標所刪掉的表述、要求或是建議未必沒有合理的成分。例如，在第三部分“實施建議·具體建議”關于閱讀教學的結尾處，刪去了“還應注意學生閱讀時的心理衛生和用眼衛生”，對此應該提防老師因誤解而輕視此問題。在當前的學生閱讀中，為抵御各種不良讀物的影響和網絡游戲的誘惑，學生需要在“選擇讀物”、“科學借鑒”、“是非善惡真假美丑評估”等方面獲得切實的指導和心理輔導。現在各地各校也在強調打造“書香校園”，大力倡導學生的“海量閱讀”，學生每天花費很多時間閱讀，用眼衛生卻無人問津。持續走高、觸目驚心的中小學生近視率足以說明這種潛在摧殘的“恐怖”。所以，雖然課標刪去這方面的建議，但教師仍需要“保衛童年，純潔心靈，呵護明眸”。此類調整不止這些，我們需要提醒教師持理性的態度，不要一看到刪除某些內容，就認為是對原有要求的全盤否定。
其三，引導教師智性填補課標中的種種“不確定”。教育教學的過程具有復雜性和不確定性，作為國家課程文件，容量有限的課標文本不可能涵納教育“應然”的全部，它的制定和修訂不可能具體翔實、面面俱到，有許多刻意或無意的“留白”。所有這些“不確定”和“留白”，意味著存在無數的可能性和無盡的選擇。一方面顯示語文教育資源的廣博厚重，另一方面也為教師資源開發和自主創造留下了空間。為此，我們應該當引導教師摒棄照本宣科、照章行事的機械性思維，以獨立、靈活的思維去解讀和理解課標。例如，關于“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的表述，具有操作上的不確定性。如何理解“積極倡導”？究竟是自上而下的理念宣傳、意識引導，或者是一種規定動作與要求？面臨這種不確定因素，我們是否應該有一個較為明確的實踐定位和操作落實？比如，是否可從培養“問題意識”、“研討習慣”入手，慢動作分解式地教給合作方法，訓練合作能力？總之，在課標學習與培訓中，同樣應將課標解讀放在教材解讀和教學實施的具體情境中去，讓一些不確定性因素向確定性因素轉化，以解決實踐操作上的困惑。
何立新：作為教學教研人員，我們如何幫助廣大教師深入解讀語文課程標準？我認為還應該從課標的顯性變化和隱性調整這兩個方面引導教師把握課標修訂的實質。具體地說，一方面通過內容與文字表述上明顯的增與減，進一步理解到課標因修訂而趨于完善。比如。修訂后的課標對各學段的目標與內容設計體現了三點：第一，前后呼應，一以貫之，突出整體；第二，尊重規律，循序漸進，具體可行；第三，對教學目標與內容做了實事求是的調整和因時而化的增減。引導教師感受這三點變化，可以促進他們整體地解讀課標，理清來龍去脈，走出見木不見林的教學實踐誤區。
另一方面，引導教師了解修訂后課標的隱性調整。對語文課程標準的解讀不能僅停留在數字的變化和語句的明顯增刪上，知著之余還得見微，應高度關注語文課程標準調整的現實背景，深入領會課標修訂的針對性，感受語文教育本質規律的決定性作用，從細微處見深意，于不經意間悟真諦。這點很重要，是課標解讀深入到精神實質層面不可或缺的過程。具體地說，引導教師通過細微變化，悟出變化的真諦。
第一，悟出對語文新課程某些實踐誤區的反正。語文新課程實施的十年是曲折的十年，其間產生了課標解讀與執行的偏差。比如，實踐者對2011年版語文課程標準教學建議中提出的要“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，但由于對這一導向的偏執化解讀，致使十年新課程語文教學病態發展，正如孟祥英在《語文課程呼喚本體回歸》一文中所指出：“語文教學脫離文本，架空語言，忽視能力，鄙棄訓練，一味‘宏大敘事’，天馬行空，來去無蹤。……過于關注和強調了人文性，而對工具性重視不夠……”在眾多病癥中，“非語文”、“泛語文”尤為突出，又如陶本一在《“語文”的闡釋》一文中所說，它們“混淆了語文課與公民課、歷史課、技術課的區別，使語文學科界域模糊，目標游離，內容龐雜”。總之，語文的學科特質在語文教育中被日益淡化，語文教育正一步一步被異化。而2011年版語文課程標準通過對語文課程具體性質的明確表述——語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，為扭轉這一傾向給出了明確的指向。其次，2011年版語文課程標準要求情感、態度、價值觀的正確導向“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體”，“應該根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常的教學過程中”，這就告訴我們，情感、態度、價值觀的正確導向是語文教育的終極目標，而非直接目標。
第二，引導教師通過2011年版語文課程標準的表述與提法的調整，了解課標在課程價值與實踐引導上的新動向，諸如：充分重視學生語文學習思維品質提升；充分重視對語文學習過程的心理學觀照；提倡創造性地使用教科書；充分重視嘗試構建語文學習的具體內容；重視對多元文化的尊重與吸納，等等。
通過從顯性變化與隱性調整兩方面分析，引導教師深入解讀課標，匡謬扶正，回歸本真，增強教師對課程核心價值的體悟，走出課程實施的偏差和誤區，科學、合理、全面地達成課程培養目標。
馮忠躍：修訂課標的學習培訓活動，是廣大教師專業發展和繼續學習的一次重要機遇。我們應該引導教師通過學習，充分認識、領會和執行課程標準進行教學實踐和教學改革。在課標的學習培訓與指導中，需要注意以下幾個問題。
引導教師高度重視課標，克服輕課標重教材的傾向：課程標準是學科教學的根本大法。然而，許多一線教師不重視對課標的研究與學習，認為只要認真研讀了教材，根據教材備課、上課就可以了。由于對課標學習解讀的忽視，缺乏對課標精神和內容的全面把握，部分教師盲目拔高或降低教學要求，甚至增加課改前老教材中相關的教學內容，而且在教學方式上因循守舊，重知輕能，從而加大了教學難度和學生負擔，與新課程改革理念背道而馳。因此，引導教師重認課標價值，重視課標的學習和領會，克服輕課標重教材的傾向，是課標培訓的重要一環。
引導教師反思教學行為，落實課標基本要求：審視目前的學科教學，許多老師還停留在就知識而講知識的層面上，在過程與方法層面的研究與實踐還很薄弱。因此，我們需要引導教師對照課標精神和要求，反思教學行為，在備課、上課和訓練中逐一落實課標的具體內容和要求。
改革教學評價，發揮課程標準在評價上的導向功能：審視過去的教學評價，盡管新課程改革已經推進到第十一個年頭，但是許多地方的檢測考試沒有完全按照學科課程標準來確定考試目標、考試內容和評價標準，致使一線教師認為，只要讓學生掌握了教材，死記硬背教材中那些必考的知識，就能獲得好成績。走出這種誤區，需要教育教學研究和管理人員認真學習課標，吃透課標精神，理解課標在評價內容、評價方式上的導向作用，改進教學質量評價管理和監控，引導廣大教師依照課標的指向與要求，開展好學科教學。
陳興中（《教育科學論壇》編輯）：大家的熱烈討論，啟發了我關于課標學習培訓如何增效的點滴思考。從過去的情況看，教師對課標解讀缺乏主動性，對其精神把握不到位，原因在于兩個方面。其一，教師忽略了課程標準是課程實施的“導航儀”，忽略了深入解讀課標是為教學質量的提升而扎實奠基。通常是在行政指令下應付式地淺層解讀或形式化解讀，始終進入不了解讀的真實狀態。其二，習慣于接受性解讀。比如，在聆聽教研員或專家的高層次解讀時，不加分析地全盤接收他們的觀點或指導，結果消化不良，過后就忘。上述兩種原因導致一部分教師的思維墮性、依賴性甚至選擇性的思維“休克”，從而放棄原生態的自主解讀，徘徊或者止步于課標精神的邊緣。其實，這不能全怪教師。是過去的學習管理和培訓指導方式“培養”了這種思維墮性和依賴性。教師工作本來就忙，也很辛苦，如果，學校在管理上沒有營造一種教師自覺學習、樂于研究的氛圍，沒有為教師提供自我升級智能“硬盤”的條件和支持，僅僅是行政化地要求教師“例行公事”，這當然調動不起教師積極的心智投入；如果，作為課標學習的培訓者和指導者，沒有對教師足夠的尊重，沒有深入地了解教師在課標解讀中存在的真問題，以及他們的實際需求，只是一廂情愿地輸入自認為必要的“共識”，這當然不能使他們產生解讀的心動和自主的行動。
刪除兩種“如果”，增強管理與指導的效能，方能使實踐者的課標學習和解讀進入門道，達到目的。當前，有的學校在課標學習培訓的組織與管理上優化制度、創造條件，營造良好的學習氛圍，提供應有的智力支持，并賞識鼓勵和促進教師自主解讀、深度解讀，提升解讀課標的效益，發展專業能力。一些教研培訓機構好也開始在培訓指導方面加強研究，探索嘗試，拓寬思路，優化策略。比如“轉換角色”：培訓指導者以合作伙伴而非學術權威的角色與教師展開互動式學習解讀。通過與教師平等對話、思維碰撞，智慧引導，為教師的課標解讀釋疑排疑；對教師表現出的個性化解讀給予充分的理解與尊重，對其有價值的思考和解讀成果熱情推廣。又如“投其所需”：結合平時的觀察、了解或專項調查，掌握教師對課標解讀的難點所在，形成有針對性的指導策略，分層次地切實指導。再如“另辟蹊徑”：改變單一的講座培訓方式，帶著主題和問題在實戰性的課標解讀中培訓與指導教師；讓骨干教師或一般教師培訓會上“亮相”課標解讀過程，教研員則依據培訓目標通過點評、追問的方式加以點撥；還有的采取“答記者問”的方式開展培訓。
課標培訓無定法。只要我們的管理和培訓指導者明確責任，務實服務，加強研究，就會得法、增法。
王真東（主持人）：歸納起來，教師有效或高效解讀課標需要有“雙性”。其一要有主動性。這要通過科學、靈活的管理和學習培訓方式的創新來實現。其二要有悟性。這種悟性來源于對課程價值的深入理解，對課程目標的進一步明確，對課程內容的全面把握，以及教學實踐的豐富經驗。有了這些，才能領悟到課程標準的“是什么”、“為什么”，進而懂得課程實踐的“怎么辦”。
回顧過去，基礎教育課程改革推進十一年，相當一部分教師對課程標準缺乏感覺，在理解上處于迷茫或半迷茫狀態。這與過去的管理、培訓指導方式和效能有關，還與教育大環境有關。作為各級教學研究人員，對其他方面的問題不能有效地實施干預，但卻可以在自身的職業領地增強對教育內部的干預能力，在可作為之處不遺余力地為國家課程的價值堅守、目標優化、實踐改進發揮作用。
