自然法教學案例

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自然法教學案例范文第1篇

    識需要上升到數理精確性(音律)的理性認識,因為音律是音準的依托,音準是音律的具體實踐體現,所以每個學音樂的人必須解決好音準這個最基礎的問題。

    一、 簡談三律

    一般來說,人們最容易傾向于純律,因為純律與泛音的自然現象完全吻合,最能滿足人們聽覺上的美感。下面,初步談一下這三種律制。

    要談這三種律制,不能不用英國音響學家、比較音樂學家埃利斯所倡用的音分值計算法。人們的習慣是將一個八度定為1200音分,在十二平均律中,每個半音都是100音分,每個全音都是200音分。

    在五度相生律中,大全音是204音分,小半音是90音分。

    在純律中,有大、小全音之分,大全音是204音分,小全音182音分,純律中僅有一種大半音如b-c,它的值是112音分。看下圖:

    可見,大半音與小半音之間的音差為22音分,大全音與小全音之間的音差也是22音分,也就是一個“普通音差”,也叫“迪氏音差”。這個普通音差我們要特別關注。因為視唱、視奏中發音不準現象多與對它的控制失當有關。還有在十二平均律的等音轉換現象如升c等于降d,而在五度相聲律中,升c比降d大一個音差。我們知道了這些區別之后,就能做到心里有數,就不會有演唱、演奏中的“跑調”現象發生了。

    二、 三律在合唱教學中的音準把握

    一個合唱團的優劣,是以合唱整體感,整體和諧感作為標準的,而合唱中的音準即絕對音高,并非是固定不變的,馬革順教授的《合唱學?諧和》一章中說:“音樂學中的音高,雖說是絕對音高,但當某個音要改變一定的音質時,也允許音高在一定范圍內有所變動,因此

    在音樂學中,為了音高差異中的幅度而產生了‘音高可差區’這個名詞,可知樂音根據一定的要求,音高是可以有所變動的。”那么合唱指揮就要根據作品風格、速度、力度等的需要作新的調整,使這些音變成有生命力的樂音。要想使合唱隊達到這種奇妙的和諧,就有必要對音律進行認識并加以運用。

    音程

    我們比較這三種律發現,五度相聲律對于十二平均律和純律來說,小音程相對偏小,大音程則偏大。那么,合唱隊首先要建立以五度相聲律為準的旋律框架,同時這也符合人們唱小音程收縮大音程擴張的審美習慣。在合唱中的某一處或某一段,要特殊的表現出和諧,追求純凈的和聲美的效果時,就需要采用純律,從上圖中可以看出,在純律中大音程需縮小,小音程需擴大,那么,在演唱大三和弦中的三音(包括六、七音時,音就要稍微降低,而在唱小三和弦的三音時,音要稍稍升高些,這樣處理才能收到預想的效果。

    通過以上的課堂教學案例分析,我們發現對于多聲部合唱來說,三律在其中扮演了十分重要的角色。首先要保證本聲部的音準,以此來突出聲音之間的力度對比、交錯的和聲美,還要有聲音的控制,注意與其他聲部的融合,這就有了對音色、音量、音準的控制,從而培養學生對音樂作品的審美感知情趣。另外,在合唱中要把握調式音階的穩定性與傾向性的音準處理,在自然調式音階中,調式主音是一個穩定的音級,而五音是它的支架,導音具有強烈的傾向性,三級音是表明調式調性、 明亮、暗淡的特征音,知道了這些音對我們處理合唱中的音準會更全面一些。

    三、結束語

    總之,音律作為一種自然法則,與我們的音樂活動是息息相關的,這就給身為教師的我們提出了較高的要求,要求教師不僅具有深厚扎實的音樂理論功底,還要不斷探索音樂領域中新的知識點,不斷學習新的教學理論,研究適合于學生理解和發展的教學方法,讓學生能真正融入到合唱課堂中來,逐步提高合唱課的教學質量。

自然法教學案例范文第2篇

[關鍵詞]后現代課程觀基本特征高職精品課程

[作者簡介]張玉欣(1952-)，男，河南許昌人，許昌職業技術學院黨委書記，副教授，研究方向為高校思想政治教育。(河南許昌　461000)

[中圖分類號]G712　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)05-0019-02

課程，英語為curriculum，該詞來源于拉丁語cllrrere，意為“跑道”(race-course)。有學者指出，currere的名詞形式意為“跑道”，重在“道”，即學生學習的路線、學習的進程，而其動詞形式則重在“跑的過程”，即學生對于課程的體驗。課程就是學校組織并提供給師生互動的，旨在使學生產生一定變化的經驗。課程是實現教育目標的基本途徑。

后現代主義是20世紀后半葉興起的一種哲學和文化思潮。作為思維方式的后現代主義，反對現代思維方式的中心性、權威性、單一性、禁錮性，提倡非中心性、多元性、異質性、創造性等諸多方面。這些方面正是當代中國高等職業教育精品課程建設所需要的，為研究高職精品課程建設提供了新的理論視角。

一、后現代主義課程觀的基本特征

后現代課程研究學派致力于尋求對課程的理解，他們關注課程的不穩定性、非連續性、相對性以及個體體驗相互作用的復雜性，從不同的視角提出了各自的后現代課程觀。后現代課程觀的代表人物，像多爾、格里芬等人提出了以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀，這種課程觀代表了西方后現代課程研究的最新成就。多爾對現代主義課程的封閉性、簡單化、積累性特征進行了詳細的分析和批判，并認為后現代課程必須強調開放性、復雜性和變革性。多爾在《后現代主義課程觀》一書中，針對泰勒原理的弊端，進一步提出了他所設想的“4R”新課程標準，即豐富性(richness)、循環性(recursion)、關聯性(relation)和嚴肅性(rigor)。由此我們可以看出，多爾認為課程目標不是固定不變的，不是預先設定的“跑道”，課程內容也不是一成不變的，在課程實施的過程中不應以教師為中心，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共度的一段生命歷程。

(一)動態性

課程是一種發展的過程，是一種動態的體系，而不是特定的知識體系載體。車里霍爾姆斯認為，文本不斷地彌散和繁衍，沒有一種封閉獨斷的中心和本源的文本，自然不會形成一種意識形態或刻板影響。課程內容強調各個知識領域的相互關聯，強調根據人才培養的需要及時更新。在內容上，課程既要考慮基礎性與前沿性，又要照顧到與前續課程和后續課程的關系；課程目標不再是不可更改的，而是根據培養目標的需要及時變動。在教學過程中，每個學生都是一個獨特的個體，有著與眾不同的個性，所以課程目標要在動態的教學過程中不斷完善與更新。課程的組織不再囿于學科界限，而向跨學科和綜合化發展；課程從強調積累知識走向發現和創造知識；課程是師生共同參與探索知識的過程，在師生對話的過程中達到動態發展。在課程評價方面，要重視形成性評價，既要在評價的過程中重視現時的成就，又要看到未來的發展，充分發揮評價的發展性與激勵。

(二)開放性

課程是一個具有開放性的系統。不論是在時間上或是空間上，課程系統都與外界不斷地進行著物質和能量的交換。課程的開放性一方面表現為課程資源的開放性，另一方面表現為教學活動在時間、空間、內容和形式上的開放性，從而為學生個性的發展提供了條件和可能性。后現代課程觀認為所有課程參與者都是課程的開發者和創造者。該課程觀允許學生與教師在對話中創造出比現有的封閉性課程結構所可能提供的更為復雜的學科秩序與結構。

(三)多元性

后現代主義是對“現代性”的審慎反思，它把矛頭直接指向“現代性”下的一套整體性、同一性的敘述。它放棄了對同一性的追求，反對世界的機械化、標準化，希望建立一個充滿活力的豐富多彩的世界，以至于法國后現代主義哲學家奧塔德(J.F.Le-otard)大聲疾呼，“讓我們向同一整體開戰，讓我們成為不可表現之物的見證人，讓我們持續開發各種差異并為維護‘差異性’的聲譽而努力”。后現代課程觀之所以主張課程的多元化，是因為人們認識世界的方式是多種多樣的，不同的個體由于不同的興趣、經驗、愛好和不同的世界觀，即使是對同一事物的理解可能也是千差萬別的，每個個體擁有都自己對事物理解的權利。后現代課程觀的多元性主要表現為課程開發主體的多元化、教育目標的多元化、教材的多樣化及課程類型多元化。

(四)關聯性

多爾所提出的課程的關聯性(relation)包括“教育關聯”，課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大的網絡，“文化關聯”，指課程之外形成的課程的母體在文化上的各種鏈接。在后現代主義者看來，現代課程對整體性、聯系性和生態性研究缺失的原因就在于傳統理性主義，傳統理性主義在課程理論方面的表現就是學科中心傾向。后現代主義者認為學科中心傾向應該受到批判，因為它割裂了課程的整體性和聯系性，無法使學生用開放的眼光看待具有無限多樣的現實世界，以至于后現代主義者要求消除學科邊界，直至消除學科本身。后現代主義十分推崇綜合實踐課程，認為綜合實踐課程具有整體性和聯系性，有助于克服分化與瑣碎之弊端，打破原有學科組織的界限，將過去分割的知識統整為一個整體。

(五)反思性

現代課程研究的特點是從外在著手，認為知識來自“外部”，不動地、不變地存在于自然法則之中，人們只能發現知識，但是不能創造知識。多爾則竭力反對這種忽視學習者的自我意識和創造性的“知識旁觀者理論”。在他的4R課程理論中，“回歸性”主要注重學生的自我意識和創造性，意味著個體在與環境、他人、文化的相互作用下反思自我而形成自我感知的方式。正是通過對話、會談和共同研究，我們開始反思自己的理解，在將這些理解引入意識的同時，也在改變這些理解。課程即師生之間的對話，課程要促使人類組織與再組織經驗的能力在有效環境之中發揮作用，課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，而不是那種預先設定的內容。除此之外，反思應該成為教師的一種專業的生活方式，成為他職業發展的內在需要。

二、后現代課程觀對我國高職精品課程建設的影響

后現代課程觀所強調的動態性、開放性、多元性、關聯性、反思性等對我國高職精品課程的建設極具借鑒意義。

(一)以就業為導向開發動態的課程體系

后現代主義認為科學知識并不是一成不變的，而是具有時

效性和生成性。高職課程需要突出實用性，要考慮到學生當前就業、以后轉崗和未來發展，充分考慮學生在職業生涯發展過程中個人能力、人格、經驗與態度的階段性變化，并依據生理與心理變化，為學生整個職業生涯服務。“高職精品課程具有課程單元的模塊化、與職業需求的對應化和技術更新化等特點”。0因此，高職精品課程建設要以就業為導向開發動態的課程體系。要根據工作崗位的實際需要選取或設計教學內容，密切聯系學生生活及職業崗位需求，打破單純地強調學科自身的系統性、邏輯性的局限，徹底改變以“知識”為基礎來設計教學的傳統，真正以“能力”為基礎來設計教學，實現教學過程與工作過程的有機融合。因此，需要根據行業對人才需求的變化情況，動態修改部分課程設計。課程設計要以工作流程為主線，根據工作任務內容的要求，以模塊為單位確定課程體系的基本結構。

(二)以社會為背景開發豐富多樣的課程資源

后現代課程學家認為每一種課程理解都有其合理性和存在的價值。因此，在高職精品課程建設中應該注意課程開發主體的多元化，廣泛開發利用與之相適應的課程資源。職業教育的內容不再局限于固定的教材和本校的實習設備，而應在開放性的背景中開發利用各種社會資源。在開放性的背景中開發利用課程資源，是指圍繞構建精品課程，在時間與空間、校內與社區、人際與自然等方面，尋找、開掘和運用一切有利于課程轉化、生成和變革的因素，使之成為教學過程即教學過程的組成部分。校企合作是高職課程開發的基礎，在課程研發的過程中，積極與行業、企業密切合作，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和內容。在此基礎之上，進行校本課程開發，可使高職課程開發更具個性特色，能夠迅速地根據情況變化及時進行修訂，適應社會發展和學生發展的需要。

(三)以實訓基地為依托樹立開放的社會服務觀

后現代課程觀強調課程的關聯性，教育的時空不再囿于學校內部，越來越多的學生走出校園，親自參加社會實踐，教育的途徑不再局限于課堂和實習車間的信息傳播，社會將為職業教育的生存與發展提供廣闊的空間。實踐課程有利于學生職業能力的培養，同時有利于學生社會服務能力的增強，所以，高職精品課程必須重視實踐課程建設。實踐課程必須加強各部分的優化與聯系，既要體現職業崗位(群)的針對性，又要與理論課程相聯系，促進理論知識的掌握。高職精品課程應以實訓基地為依托，在與其他行業企業加強合作時，統籌辦學資源，實現優勢互補，努力為社會提供技術開發與服務。

(四)以信息技術為手段建立豐富的課程網絡資源

后現代課程觀強調課程的嚴密性、關聯性。塑造精品課程，需要在課程實施中構建豐富的聯系性，而這種聯系性則可通過多媒體教學而獲得。為了加強學生自主學習能力、創造能力的培養和教學成果的推廣，高職精品課程建設就要充分利用信息技術，構建富有成效、師生滿意的課程網絡資源，推動課程的實施和教學的開展。在校園網絡平臺下專設精品課程建設網站，把課程教學內容制作成課件、動畫和教學案例，把習題集、試題庫及標準答案、評分標準制作成可以自行學習和測試的系統，與課內教學相輔相成，供師生隨時使用，也可供社會人員學習和進修。這既是課程適應時展和現代化改革的需要，又是和后現代課程思想相契合的。