生物學科課題研究方案

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生物學科課題研究方案范文第1篇

微課題研究具有范圍微觀、內容具體、切口小、周期短等特點，便于靈活、有效地解決教育教學實踐中具體的小問題。為此，學校在2012年11月開始動員高學歷（碩士及以上）青年教師開展微課題研究，也想借此機會讓這部分教師帶動更多的教師認識課題研究、參與課題研究。我校希望通過微課題研究，解決教師教學過程中的一連串有關問題，以達到對教育問題的追問，促使教師有意識、有計劃地去解決問題，以此提高青年教師的研究能力，逐漸走上自主發展的道路。

微課題研究的實施保障

1.“專業導師”，為“微課題研究”保駕護航

我校微課題負責人雖然學歷高、研究能力強，但是在中學里面開展的教育教學研究與研究生期間的課題研究還不完全相同，如果不對他們進行及時的指導，在選題和研究的過程中容易出現各種問題，因此，為了保證微課題研究的質量和效率，我校專門為每位課題負責人配備了專門的導師，通過導師的專業指導為微課題研究保駕護航。

2.專家引領，為“微課題研究”指點迷津

我校非常看重課題研究過程中的專家引領作用，因此在微課題研究的不同階段，多次通過專家引領，有效解決課題研究中的問題。如在選題階段，要求我們具有整合“小問題”的意識，微課題研究并非“頭疼醫頭、腳痛醫腳”，而是要講究“小問題”之間的整合。通過專家的指導，微課題研究教師知道這種整合可以沿著兩個方向：一是整合形成更大的研究課題，推動課題的“滾雪球”式發展；二是連接產生更多的“小問題”，讓課題“順藤摸瓜”式發展。在課題研究深入階段，對問題解決設計的要求比較高，要做到精、巧、細。“精”指問題解決講究簡明精練，“巧”體現在問題解決要巧妙和有新意，“細”要求問題解決要細致深入，所以“小問題”的解決設計要把“精、巧、細”有機結合起來。

3.課題管理，從“放任”走向“規范”

微課題研究雖然時間短，但還要遵循常規課題管理的基本思路。為了加強微型課題的管理，突出微型課題研究的規范性、實效性，我校出臺了《北京五中微型課題研究制度》，對微型課題的申報立項、過程管理、結題鑒定、成果推廣等方面都作了詳盡的規定。

課題申報必須經過導師、學校科研處的審批方可立項。課題研究的過程，以關注教育教學實踐中的“小問題”為出發點，本著“問題即課題，教學即研究，成長即成果”的原則，按照“發現問題，確立課題分析問題，尋找策略解決問題，開展研究總結經驗，交流成果”的思路，積極進行微型課題研究。課題研究方法：行動研究――在做中思，在思中做。通過定期召開微課題推進會來促進微課題研究的順利進行。

微課題的研究過程

在開展微課題研究的起始階段，通過校本培訓讓教師了解了什么是微課題研究，怎么開展微課題研究，微課題研究對自己專業成長有什么意義等方面的問題。我校青年教師通過發現問題，梳理問題，聚焦問題，然后提出課題申請。學校從教師上交的20多份申請表中，經過教科研室的嚴格審查，最后立項的有13項，參與人員達40多人，涉及學科教學、班級管理、心理、教學輔助等方面。學校行政干部主動擔當課題指導教師，每位干部負責一項課題，為課題負責人的研究進行專業指導。

為了提高微課題研究的規范性，加強微課題研究的過程管理，學校精心挑選了四個課題進行示范開題論證會，這四個課題包括：《優化生物作業設計，減輕學生生物學科作業負擔措施初探》《高中生語文閱讀規律探究及對策設計》《學生作弊行為與心理的案例研究》和《交互式電子白板功能開發應用研究》。

在課題研究過程中，為了加強對微課題研究的管理，突出微課題研究的規范性、實效性，除了課題指導教師的日常監督、指導之外，我校還定期召開微課題研究工作會，圍繞“前一階段完成了哪些研究任務”“遇到哪些困難”“下一步的研究計劃是什么？”等方面進行深度交流和探討。會后，學校教科研負責人把會上沒有解決的、各課題組研究過程中的共性問題進行整理。針對教師們在微課題研究中的困惑，我校多次邀請專家對“如何深化課題研究”進行專門指導，通過“再解讀課題，審視研究內容的合理性”“開展調查研究采集必要的數據”“深入學習微課題研究尋找理論依據”“注意總結經驗和積累研究成果”四個方面進行了全面、系統的培訓。專家的引領賦予了教師們科學的研究方法，使各課題下一階段的研究更有針對性。

微課題研究成效

1.促進教師“問題聚焦”能力提升

通過微課題研究，教師們由原先面對教育教學實踐中的“困惑”和“困難”束手無策，到目前能夠將它們變成“問題”，然后經過科學分析，將“問題”變成“課題”。如楊帆老師面對“教學中如何減負增效”的問題，從“作業布置”的角度確定了“優化生物作業設計，減輕學生生物學科作業負擔措施”的研究課題。禮東老師作為班主任，從一個“問題學生”入手，與心理教師聯手，探討如何對待學生青春期逆反心理。通過微課題研究，教師可以從日常的矛盾沖突、教學情境、教學反思、理論學習、生活細節中挖掘有價值的研究問題，并分析日常教育教學中的問題，進行歸納梳理，將最突出的問題或最需要解決的問題確定為微課題。在確定課題的過程中，教師的問題發現能力、問題聚焦能力得到大幅度提升。

2.促進教師能力結構發生變化

通過微課題研究，教師們的能力結構發生了以下變化：由于做課題研究，教師需要經常查閱資料、文獻，至此提高了理論和知識水平；為了解決課題研究的問題，需要在教育教學中分析問題、尋找策略，提高了發現問題、分析問題的能力；在解決問題前，需要制定研究方案，并隨著研究的深入，逐步調整研究方案，提高了實踐操作能力。

3.突出個性，促進教師專業化發展

微課題研究內容開放，選題自由，表達多樣，以個人立項研究為主，能夠從不同側面、不同角度適應教師的需要。相對于規劃課題而言，微課題提倡研究自己該研究的問題，研究自己能夠研究的問題，研究對自己有實效的問題，這更符合教師個性化發展需求。

微課題研究成果的應用

為了及時總結微課題研究經驗、展示成果、查找不足，使微課題研究工作向更深的層次發展，向更高的目標邁進，學校采取豐富多樣的展示微課題研究成果的平臺。

1.微課題結題及經驗交流會

微課題研究是促進青年教師專業化成長、積累經驗、提高業務能力的有效途徑之一。為了給青年教師們創造一個交流、合作、探索的平臺，我校在2013年7月份舉辦了微課題結題及經驗交流會。通過交流會，為青年教師今后如何更好地開展微課題研究提供了思路，使教師們研究的目標更務實、方法更科學、思路更清晰，讓教師們在理論、實踐的層面都得到了提升，也促進了教師們對教育教學研究的深入思考。

生物學科課題研究方案范文第2篇

一、高中生物教學中開展研究性學習的必要性

在我國的高中生物學課程改革中,研究性學習是很重要的內容。國家教育部于2003年4月進一步修訂的《普通高中課程方案(實驗)》中就將研究性學習作為綜合實踐活動學習領域的一項重要科目,并將研究性學習定位為每個學生的必修課程,三年共計15學分,占所修總學分的 12.8%。

二、整合課程資源,在高中生物教學中開展研究性學習

在進行普通高中綜合實踐活動研究中,我們要根據自己學生的實際特點以及學生的興趣愛好和個性特長整合我們的生物課堂的資源和本地鄉土文化馬鈴薯資源,在整合選取有效課程資源的基礎上擬定綜合性研究主題,為開展高中生物研究性學習提供平臺和素材,讓學生參與綜合實踐活動,讓學生在活動中習得知識、提升能力,養成參與實踐活動的習慣。對校本課程和地方課程進行開發研究在很大的程度上可以提升師生的自豪感。在這種情感的驅動下,綜合實踐活動研究的實效性大大提升了,師生的生物課程的生成意識和生物課程資源的開發意識提升了,本地特產馬鈴薯的價值和品位提高了,它們的經濟價值實現了。只要我們多動腦,多思考,走出教室,走向社區,走向農村,走向實踐,在大自然中求知、求真,我們的生物教學的目的一定會實現,并且會實現得更好。

三、整合課程資源注重選題指導

教師對參加者進行必要的基礎知識講座,幫助學生做所需知識技能的準備,并且舉行選題講座,將專題內容與課本中相關知識點建立聯系,提高學生學習的內驅力。

(一)整合課程資源,開展馬鈴薯綜合實踐活動研究性學習的選題指導

緊密聯系課程資源,結合本地的實際情況和鄉土特色,選取學生司空見慣的馬鈴薯,引導學生走向農村調查研究,認真分析、歸納總結馬鈴薯凸顯的各種生物現象。學生要認真探究總結出其中的各種邏輯生物關系,并且根據自己的調查研究提出具有操作性的舉措,并形成小論文。在學生選題研究的時候,教師要引導學生選題一定要小而精,不能人云亦云,要有創造性,讓學生親歷實踐,在實踐中觀察發現。

(二)整合課程資源,開展馬鈴薯綜合實踐活動研究性學習的選題方法

1.整合課程資源,開展馬鈴薯綜合實踐活動研究性學習的延伸擴展法:對生物教學中有關實驗作適當的調整、擴展,就材取題,借題發揮。如細胞中還原糖、脂肪、蛋白質的測定的一組實驗,可以巧妙變換為“馬鈴薯不同品種、部位淀粉分布的因素”“淀粉含量與深加工”等專題。這些專題與教材要求貼近,課本知識與課題研究互相滲透,有利于學生完整知識結構的形成。

2.整合課程資源,開展馬鈴薯綜合實踐活動研究性學習的追根究底法:根據教材的有關知識點設疑激思,層層探人,設計相應的實驗,加以論證和探索,就能產生新的研究課題。如根據課本中有關生長素的知識點設計“馬鈴薯的保鮮與催熟”專題。

3.整合課程資源,開展馬鈴薯綜合實踐活動研究性學習的類比遷移法:在原型啟發下,將現有的研究方法稍作改進,或改變控制現象產生的變量,來研究另一種信息,從而成為新的研究課題。

4.整合課程資源,開展馬鈴薯綜合實踐活動研究性學習的時事熱點法:科學技術日新月異,科技成果層出不窮,選擇一些社會關注的熱點。如“馬鈴薯瘟與馬鈴薯制品”“馬鈴薯育種”“馬鈴薯無性生殖”等,查閱圖書資料,擴大知識視野。

生物學科課題研究方案范文第3篇

關鍵詞：科技與人文； 結構與彈性； 信息技術與課程整合； 交互電子白板

在中小學我們經常見到這樣的情形，一旦有公開課、實驗課、教研課等，多媒體教學大多成為教師表現的亮點，面對這一潮流，一些教師頗有落伍之虞。然而，與公開課、實驗課、教研課上多媒體教學大行其道形成鮮明對比的是：在教師的日常教學活動中，教室里的多媒體電腦、投影儀、實物投影儀等裝備多被冷落，學校的多媒體教學資源閑置，黑板、粉筆風采依舊。可見，新的教學媒體、技術與日常課堂教學應用之間還存在著巨大的鴻溝。

是什么將信息技術擋在課堂之外？是技術障礙還是資源缺乏，是觀念還是方法，亦或是教學經驗、習慣或文化的力量？從我們在北京市5所學校開展的以“交互電子白板”為平臺的信息技術與中小學課程整合課題研究資料看，教師們大致要經歷三個階段：嘗試使用階段、主動參與階段以及創新性教學階段。不同學校、不同老師在各個階段所經歷的時間、遇到的問題各有差異，但每一階段都有其突出的障礙（我們和實驗校的老師稱之為“坎”），每一道“坎”都可能將信息技術擋在教室之外。由于做了較充分的技術、資源準備，加上有針對性的培訓和及時跟進的技術支持，我們遇到的主要障礙既不是技術使用，也不是缺乏教學資源的問題，而是觀念、方法問題。

一、以人為本，讓信息技術進入尋常課堂

信息技術要真正進入課堂，首先需要教師和學生的參與。沒有教師和學生的主動參與，信息技術就可能被擋在教室之外，與課程整合就是一句空話，而期望教師和學生主動參與，前提是信息技術方案要為教師和學生所接受和認同。

“主動參與”是人們對事物的一種積極反應的態度。按D.R.克拉斯沃爾和B.S.布盧姆的情感領域分類，人的態度按由低到高分為：接受、反應、價值評價、組織和品格化五個層次。其中，“反應”又分為“默認的反應、愿意的反應和滿意的反應”三個層次[1]。由此推論，無論是“默認的反應”，還是“愿意的反應和滿意的反應”，其前提是“愿意接受”，如果人們不愿接受，就不可能做出積極的反應或參與，只有當人們做出“愿意的反應和滿意的反應”時，才可能主動參與。

如何得到實驗學校的認同？如何讓教師們愿意接受？這是我們遇到的第一個問題。在選擇實驗學校的過程中，我們碰到不少冷遇，一些學校并不歡迎新的信息技術；在課題研究進程中，也有不少老師不太認可交互電子白板。這種情形也在我們預料之中，近幾年，中小學電教設備和教學軟件的大量閑置，使學校和老師們對信息技術的熱情大為減低；信息技術解決方案的不完善性、信息技術在教學中的不當使用，并沒有給教學效果、效率帶來實質性改善，不少教師對信息技術的態度由認同轉向懷疑，甚至是反感、排斥。

福建南安中學語文教師洪文輝在“教師不能讓‘鼠標’牽著鼻子走”一文中寫道：“聽多了、看多了運用多媒體播放的課件，總覺得教師快成‘鼠標’了，塑造著‘點擊’者角色，忽略了‘點撥’者角色的再造”。洪文輝發出這樣的呼聲：“教師不是機器人，不能成為多媒體的附屬品”。為“炫耀”技術功能，過度使用技術而干擾教學；或被“機器”牽制，讓“鼠標”牽著鼻子走。凡此種種，都是人與“機器”關系的錯位。美國芝加哥大學教授Philip Jackson在他的《教師與機器》（The Teacher and the Machine）一書中寫道：“我們面對的最大智慧挑戰不是如何去設計機器，使其表現得越來越像人類；而是如何保護人類，免其受到越來越像機器般的待遇”（轉引自Robert Heinich ，et al. 1993）[3]。他定義“人類機械化”是“人們被機械式對待的過程，而不去考慮人們內心在想什么？”如果教學信息化并不能給教與學帶來實質性改善，而是接受“機械式的對待”，那么，教師和學生如何會接受呢？信息技術又何以能進入課堂呢？

從問題中反思，我們找到了解決問題的第一個突破口：即改變思維模式，從技術本位向教學本位轉變，一切從教師和學生需要出發，從課堂教學的實際出發思考問題，為教學需要制定技術解決方案。在課題推介的初期，我們講得最多的是：“信息技術能給教師帶來什么，教師需要做哪些轉變，做哪些準備；我們的目標是用好的技術，把技術用好等等”。遭遇挫折后，我們思考的角度最終轉變為“教師和學生的需要是什么”，并定位在“探索有效使用技術的教學方法和模式”上，落實在信息技術如何為教師的“備、教、改”服務上，目標是更好地服務于學生的課堂學習目標，提高學生的信息素養；提高課堂的教學質量與效率，為信息技術背景下教師的專業化發展服務。

我們的研究方案在與實驗學校老師的交流中逐漸完善，并為老師們所接受，我們與實驗學校的老師形成了緊密合作的研究團隊。在這一過程中，筆者最大的感悟是：信息技術進入課堂的首要障礙不在教師，也不在技術，而是來自信息技術推行者自己。網絡泡沫制造的種種“神話”夸大了技術可能對教育帶來的影響，例如，“新技術如何取代傳統教法”“網絡和多媒體課件如何取代教師”。從CAI課件、多媒體課件到網絡課程，從“人機對話”到“虛擬課堂”……技術本位主義者聲稱：技術能做什么，現在的技術是如何先進，能如何神奇地改進教學……而不真正了解“教師、學生需要什么技術”，“教師、學生能否接受和認同新的技術”。從這一角度看，不是教師和學生把信息技術擋在教室之外，而是技術推行者的“技術本位觀”人為地擴大了技術與教學之間的鴻溝，并由此帶來教師和學生對信息技術的排斥，對“粉筆+黑板”的眷戀。很顯然，這一過程中，教師和學生是被動的，關鍵不在教師，需要在觀念和做法上做出根本轉變的首先是信息技術的推行者、管理者和信息技術的生產者。

科技以人為本，教師和學生是信息技術產品的“用戶”，試圖讓“用戶”依從和適應技術的做法是難以成功的，只有讓技術服務并服從于教學，服務于學生的學和教師的教，才能換來師生的認同，這是信息技術進入課堂要走的關鍵一步。

我們有理由堅信科技與教育人文可以兼顧，“使用教學科技不是、也不可能排除人文的教學與學習環境；相反的，教學媒體有助于提供學生作為一個人類個體而能積極參與學習的氣氛。當教學媒體適當而有創意地在教室中使用時，可隨時開關的是教學設備，而不是學生”。

創造一個人文的教學環境既是教育工作者的職責，也是信息技術工程人員的使命。科學家和工程師們不要試圖設計先進的“機器”，使其表現得越來越像人類，而是要設計更加人性化的教學產品，使人（教師和學生）免受機器般的待遇。

交互電子白板的設計在一定程度上體現了以人為本的理念，較好地適應了課堂上教師“邊走、邊說、邊寫”的行為習慣，而且教師和學生不用再“吃”粉筆灰，免受機器般的待遇，這應該是科技與人文兼顧的一個范例（當然，還有很多需要完善之處），也是我們把它作為課堂教學平臺的原因之一。科技改變生活，但是，科技是否能改變教育還是一個爭論不休的問題。不過，指望先進的產品自動地實現課堂教學的信息化是不可能，這是我們正在繼續探索的問題。

二、把握教學的結構與彈性，尋求課堂教學效果的實質性改善

“讓技術服務并服從于教學”，雖然邁開了信息技術進入課堂的重要一步，但是，如果用信息技術服務于“灌輸式”的課堂教學，則與新課標的目標和要求背道而馳。我們在實驗學校遇到的一個突出問題是，在使用PowerPoint講義、多媒體課件與交互白板相結合授課后，效果并不理想，結構化、“灌輸式”的課堂成為我們面對的新問題。

（一）結構化教學現象分析

信息化必然給中小學課堂教學情境帶來變化，若信息技術應用得當，可為教學模式的多樣化創造條件；而應用不當，則很容易導致課堂教學模式的僵化，或者說結構化。微軟公司的PowerPoint提供的模板特別適合將多媒體材料按教學過程組織起來，課堂上“先做什么，后做什么，先怎么做，后怎么做”，可以用文字和多媒體材料構成結構性很強的多媒體講義，即使教學經驗豐富的教師也很容易受多媒體講義框架的束縛。也有的老師按教材內容順序，使用PowerPoint將一些零散的課件通過超鏈接組織成章節式的CAI課件，這種章節式的課件同樣有較強的結構性。

使用PowerPoint講義與常規課堂教學至少有兩點差異：(1)教學結構性差異：使用PowerPoint講義授課，教學結構性往往要高于常規課堂教學；(2)教學行為差異：使用PowerPoint講義授課是一種“點擊+講解”（Click-and-Speak）的教學行為，與原來課堂上“板書+講解”的教學行為習慣有很大距離。

洪文輝舉了一節用多媒體講義授課的例子，“縱觀45分鐘教學，教師抬頭與學生正面交流時間只有10分鐘左右，剩下的就是老師全神貫注于桌面點擊鼠標、表演課件了。這也難怪，要在有限的45分鐘內把《胡同文化》講解得有模有樣，富于節奏感，更要讓聽者動容，有章可循，實在為難，何況是全程運用多媒體，處理畫面與老師的講解就夠累了。筆者以為，大可不必讓多媒體全程包裹了自己。這課件本是他山之石，要拿來攻玉，不要砸自己的腳”。

將“交互電子白板”技術平臺引入課堂后，多媒體電腦和黑板的功能整合為一體，建構了一個類似傳統“粉筆+黑板”的課堂教學環境，在呈現多媒體資源的同時，可以直接在所呈現的圖片和文字上進行“標注”“書寫”和各種人機交互操作，教師不用改變“板書+講解”的教學行為，彌補了播放PowerPoint的一些缺憾。基于交互電子白板平臺的“PPT講義+標注”模式首先為語文、歷史、地理學科的教師所接受，成為交互電子白板應用的第二階段，即“信息技術與課程整合實踐階段”的主要模式。但是，教學結構性高的問題依舊存在。例如，一位資深的語文老師，采用“呈現+標注”模式上課，他將課文和相關文字、圖片資料事先制作成PPT講義，利用白板的“標注”“書寫”功能上課。學生們認為：雖然課堂上通過Power Point呈現的圖片、文字資料比較豐富，節省了老師上課時一部分寫板書的時間，老師和我們也能像以往使用黑板那樣“書寫”和“標注”，但是，老師使用PPT講義后不像以前上課那樣伸縮自如、出神入化了，有時候課堂效果沒有以前那樣精彩；另外，一些圖片的使用也局限了我們的想象力。

轉貼于 　語文老師自己的感受是：“自己備課十分認真，準備的資料也較豐富，力圖發揮多媒體的優勢，事先錄入的文字也比以往的板書顯得整齊、美觀，但上課時受PPT講義束縛多了，沒有以前上課時那樣放得開。”還有的老師欣喜于多媒體呈現的形象化、便捷性，課前用收集到的圖片、視頻，精心制作PPT講義，上課時，大部分時間花在使用感應筆（類似粉筆+鼠標的功能）“點擊式”呈現上，教師沿著課前結構好的順序，主導著課堂。有的講授式課堂成為基于多媒體的“教師的獨白”，課堂上的情形是：教師“牽”著學生走，力圖讓學生跟隨，一部分學生努力跟隨著教師呈現的信息，一部分學生因跟不上而游離于課堂之外。有的討論式課堂成為基于多媒體的“師生問答”，這“問與答”基本上是教師問、學生答，教師完全主導、控制著課堂，學生質疑的空間被擠占了，更多的是被動地接受知識，并且參與的只是極少數學生（可能是班上成績最好的學生），大部分學生在課堂上沒有進入質疑狀態，或有疑而不發。課堂上看不到以往的生動和靈性，高度結構化、灌輸式的教學令人窒息，一些學生因跟不上課件“預制”的節奏而傾向于“粉筆+黑板”式的課堂。 “有相當多的研究結果支持以下原理：學生在學業工作上所花的時間與成果有直接且正面的相關，以媒體引導的教學濃縮了學生消耗在學習上的時間”[3]。結構化的課件與以往“灌輸式”課堂一脈相承，表面上節省了教學時間，提高了授課效率，實際上擠占了課堂上學生在學業工作上所花的時間，是一種新型的、“灌輸式”課堂。

引入交互電子白板后，與以往通過投影儀播放PPT講義、播放多媒體課件的情形相比，課堂教學并沒有帶來大的變化，教師還是被“結構化”的課件或PPT講義所束縛。洪文輝老師所說的“授課教師欠缺的正是靈活變通”不無道理，筆者理解的“靈活變通”就是從教學需要出發，從學生實際出發，處理好教學的結構與彈性。

（二）如何把握結構與彈性的“度”

對結構與彈性“度”的把握，體現的是教師的教學藝術，如何在應用信息技術教學中把握課堂教學的結構與彈性？我們在與實驗學校老師的合作中，從嘗試錯誤中得到不少收獲，比較成功的做法有以下幾點。

1．圍繞教學目標設計教學活動，實現結構與彈性的結合

最正確的結構與彈性的結合，以最能配合教學目標為考量。教學需要相當程度的結構性，結構能使學生產生信心，因為它可以減少教學目標和目的的含糊不清，這一點無論是對成人訓練計劃或是學校的學生來說都是正確的[3]。如果學生知道對他們的期望是什么，或當教學的環境是以促進教學目標的實現來創設的，學生的學習成就可能更高；相反，如果學生對教學目標不清楚（或者教師沒有明確地將教學目標告訴學生），學習可能變成漫無目標的活動，

例如，初中物理“電磁感應現象”這節課，實驗學校的物理老師告知學生本節課的教學目標是探究“磁生電的條件”。老師提供了磁鐵、電流表和線圈等，將學生分小組活動，并在一旁回答學生的問題。實驗結束后，由學生將本學習小組的探究結果呈現在交互白板上，其他同學和老師分別對各小組的發現進行評述，通過學生自己的綜合得出結論，最后，老師在交互白板上調用Flash動畫，將“磁生電”的完整過程直觀地表現出來，從而達成教學目標。可以看出，這種程度的結構性有利于學生探究和合作，再由學生分析、推論。如果老師不告知本節課的教學目標和要求，放任學生去隨意探究，就很難有探究結果；再者，如果老師提供的實驗條件不具體，比如，讓學生進入物理實驗室自由探究，教學目標也難以達成。

由于教學活動是圍繞教學目標展開的，所以，課堂教學活動能保持較高的結構性，而課堂教學活動的結構性，反過來為實現本節課的教學目標服務。交互白板在教學過程的一些環節起著資源和展示平臺的作用，較好地融合了黑板、多媒體電腦和投影儀的功能，對教學目標的實現發揮了支持作用。在以往的教學中，“告知學生教學目標”并沒有引起老師們的注意，只是交待一下本節課講什么后，就集中精力在怎么講上，而不告訴學生學完這節課要會做什么。這一點，在我們的實驗學校初步得到改觀。

2．從“預制”轉向彈性

要讓教師上課能“放得開”，要讓學生在課堂上“打開創造性思維之窗”，必須擺脫PPT講義、多媒體課件等“預制”結構的束縛，只有這樣，才能還課堂教學以彈性，讓師生在活動中自然而然地推進教學進程。

我們從備課著手，在備課環節老師們的重點是“準備資源，創設活動情境”，改變以往“先講什么，后講什么，先怎么講，后怎么講”的模式。教師不再用PowerPoint寫講義，而是根據教學活動準備各種教學資源，并將圖片、照片、動畫或課件等保存到交互電子白板的資源庫中，課堂上調用。上課時，教師依舊寫“板書”，而不是以“字幕”代替，教學進程隨師生活動推進，課堂上資料的調用比使用傳統的“掛圖”還要方便。調用時，教師只需“點擊”或“拖動”，從而擺脫了以往使用PowerPoint的結構化束縛，課堂教學恢復了以往“黑板+粉筆”時代的靈活性，信息技術在以學生為中心的課堂中起到了支持作用。

實驗學校的物理、化學、數學、語文老師和小學英語老師等先后采用“資源+活動”的模式，初中物理“電磁感應現象”、初中化學的“燃燒與滅火”、初中語文的“學生詩詞作品賞與析”就是這樣的課例。在“教師活動—媒體使用—學生活動”組成的教學過程中，教師應用交互電子白板調用資源創設情境，學生合作、探究或討論，觀察、發現問題，教師協助并圍繞學生提出的疑問參與討論，學生在交互電子白板上呈現自己的發現或觀點，最終自己得出結論。

結構并不排除彈性，即使在一個結構化的教學情境中，仍應按學生的需要和興趣作調整[3]，而對彈性的把握需要教師豐富的知識儲備、課前準備和良好的教學功底。教學中，教師不能過多地以“講完本節課的內容”（完成授課任務）為導向，排除探究、創造和發現，而要以達成教學目標為導向，以學生為中心，促進學生的探究、創造和學生的自我引導，這正是“點撥者”的角色。

3．從教學目標和學生特點出發，把握結構和彈性的“度”

何種程度的彈性是最佳的呢？沒有固定的尺度。我們發現，在中學成功的做法并不適合小學，在某一學科中成功的做法并不適合其他學科，甚至在某一節課中成功的做法并不適合另一節課。教學目標和教學對象不同，相應的教學結構程度、種類都需要改變。

能通過講授達成的教學目標，適合采用“老師講、學生聽”這種結構程度很高的教學模式；能通過反復練習達成的教學目標，也需要教學有較高的結構性。例如，英語的音標教學，就適合程度較高的結構。通過發現、探究實現的教學目標，則需要程度較高的彈性。從學科來看，數學學科往往比物理、化學、生物學科更適合程度較高的結構，而語文、歷史等文科課程適合程度較高的彈性。同樣是探究，數學、物理等學科的結構程度要比化學、生物、語文、歷史等學科高。例如，初中數學“直線與圓的位置關系”就是一個結構性較強的課例，這樣的結構性對實現這一節課的教學目標是十分需要的，如果化學的“燃燒與滅火”保持這種程度的結構性就會令課堂興趣索然，而將這種程度的結構性用在“學生詩詞作品賞與析”課上就可能徹底失敗了。播放結構性很強的課件，不可能實現需要發現、探究的教學目標。

教學的結構程度與教學對象關系十分密切。在實驗學校，同樣是英語課，小學老師比中學老師更需要注意保持教學結構性。Robert Heinich（1993）認為，較年幼的兒童對具有較高結構性的課業有較好的反應，學習能力較低的學生喜歡選擇有相當結構性的課業。

總之，媒體和信息技術并不會自動地導致結構化的教學，即使是適合于制作結構化講義的PowerPoint軟件，使用得當同樣可以進行結構適度的教學，但需要老師在黑板和鼠標間不斷切換，并可能由此干擾課堂教學的流暢性。使用交互電子白板這一技術平臺，教師可以選擇任何程度的教學結構和彈性，整合傳統的和現代的教學資源，順暢地完成教學過程，實現相應的教學目標。問題的關鍵在于：教師如何把握教學結構和彈性的“度”，如何根據課堂情境適時、靈活地調整教學策略，任何“預制”的結構性都是不適合的。

結束語

教育是培養人的藝術。教學是人文的，又是藝術的，在科技與人文之間、藝術與技術之間往往存在沖突。我們從實驗學校得出的初步結論是，基礎教育信息化是一項十分復雜的系統工程，不是簡單的機械工程、電氣工程，若不協調好教育科技與人文、教學藝術與技術的關系，單從技術裝備、技術培訓、教學資源建設等技術、資源要素入手，就不可能有根本性突破。信息技術要真正進入課堂，在理念和方法上需要經歷的最大轉變之一是：以人為本而不是以技術為本；從教學需要出發，從學生的發展出發，而不是技術出發。任何先進的技術都不可能自動地改善課堂教學效果，最終實現課堂教學信息化根本性突破的是教師，是信息技術與教學藝術的完美結合。

參考文獻：

[1] D.R.克拉斯沃爾， B.S.布盧姆. 教學目標分類學第二分冊情感領域[M].上海：華東師范大學出版社，1987.