生物單元教學設計

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生物單元教學設計范文第1篇

關鍵詞：生物課堂 教學 優化

在高中生物課堂教學中確定教學目標是目標教學的主要環節，具體做法是：針對學生在學習中的實際情況對每一知識要點、要求掌握的程度都用行為性動詞進行具體描述，貼近生活。它是教與學雙方的出發點和落腳點。當學生明確教學目標以后，就會激發學習動機，促使自己達到目標。

一、高中生物教學設計的特點

（一）理論性

教學設計必須依據現代教學理論和學習理論，對教學過程的諸要素的組合進行優化，體現教學主體和學習主體的相互作用，以保證設計的科學性和合理性。

（二）系統性

教學設計是一個包括教師、學生、教材、媒體、方法、評價等諸多要素的系統。教學設計必須運用系統方法，從教學過程的整體功能出發，提出解決問題的最佳方案，以促使教學效果最優化。

（三）差異性

教學設計以學習者的實際情況為出發點，來確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題，并提出滿足不同學習者的需求和解決問題的方法、步驟。

（四）層次性

教學設計要有層次性。如一門課程、一個學年、一個單元、一個課時，都應該有相應的教學設計。對教師而言，單元、課時的教學設計具有更重要的意義。

（五）預期性

教學設計對教學活動來說，具有預期性。沒有預設目標和過程的教學是盲目的教學，教學設計是教學活動得以順利進行的基本保證。

二、高中生物課堂教學的現狀及存在的問題

（一）課程設置不合理

在生物課程教學上，教師比較注重課堂上的教學過程，而忽視了課外資源的開發與利用。如果單單只靠教師在課堂上的言傳身教是不能讓學生真正地學習到有用的知識的，因此，要正確設置生物課程內容，學生要積極地在有限的課程設置的情況下，多加強課外的學習，才能保障學習的時效性和實用性。

（二）教學方法陳舊

教師在教學的過程中，仍然采取傳統的教學方法。在應試教學的影響下，采取以教師滿堂灌為主的教學模式，理論與實踐相結合的教學內容，這樣會讓學生感覺到學習的枯燥無味，進而失去學習的興趣。

（三）缺乏互動式教學

由于教師教學水平和素質因素，使得互動式教學方法的運用較少，在課堂上很難讓學生參與到學習中去，導致學生不能正確地面對自己的生物學習和接受能力。在參與課堂活動時顯示出不夠積極的態度。

在為期一年的實踐中，學生主動參與學習過程，積極配合教師，提高了生物課的教育教學實效性，同時學生在課堂學習活動中所表現出的良好學習習慣、科學思維方法、探究的興趣、較強的創造力和實踐能力，反過來也推動了教師在教學中對自己提出更高的要求。教學呈現師生互動、相互促進、共同提升的良好態勢。

三、高中生物課堂教學和訓練優化的策略

課堂教學不是教學設計的終點，教學后的反思能夠使教師發現教學設計及其在實施過程中存在的問題并尋求解決辦法。教學反思有助于提高教師的教學能力，促進教師的專業化發展。

（一）創設學習情境

所謂學習情境，是指知識在其中得以存在和應用的背景環境或活動，其中蘊含著與實際問題和當前學習內容相聯系的學習材料。其特點和功能是能夠激發和推進學生的認知活動、實踐活動以及情感活動。

研究表明，良好的情境能使人產生愉快的情緒，提高大腦的活動效率;不良的情境會使人難以集中注意力，從而干擾認知過程，降低智力活動的水平。所以，在課堂教學過程中為學生創設良好的學習情境非常重要。生物是一門以實驗為基礎的學科，生物實驗中各種生動鮮明的生物現象，為學生提供了豐富的感性認識，能促進學生多種感官的同時參與，提高學生大腦皮質的興奮度，從而激發學生的學習興趣。因此，精心設計的實驗，能在帶給學生驚奇、不解和矛盾的同時，促進學生建構新舊知識之間的聯系。

（二）設計有效提問

課堂教學過程中，教師要對學生提出問題，這些問題可分為兩類，一類是徒勞的問題，另一類是重要的問題，而區別二者的標志就是看問題是否有效地調動了學生的思考。設計的問題應在學生“應發而未發”之間，在“似懂與非懂”之間，在學生的思維卡殼之處。教師要設計啟發式的提問，讓學生感受到問題的價值，并進入解決問題的思考狀態。

（三）組織探究與交流

科學探究是學生積極主動獲取生物知識和認識、解決生物問題的重要實踐活動，它不僅是一種重要的學習方式，也是初中生物課程的重要內容。課程標準將科學探究能力的要素概括為提出問題、猜想與假設、制訂計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流八個方面。教師可將探究與交流的組織劃分為五個階段：讓學生接觸問題情境，幫助學生認識情境材料中的某個概念或問題，引導學生提出問題并作出假設，鼓勵學生設計實驗并通過實驗探究形成結論，反思與評價。在高中生物教學中實驗是非常重要的，并且實驗對培養學生的學習興趣尤為重要，實驗可以有效地提高學生的學習積極性。在生物探究性教學過程中，第一，要讓學生了解實驗研究的基本方法：確定問題―提出假設―實驗預測―實驗設計―實驗操作―實驗觀察―分析總結實驗數據。激發學生的探究精神、實驗能力和動手能力。

為了促進學生主動學習和全面發展，教師在教學過程中就不能拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，而應該充分考慮學生的需求，在對教學過程中發生的各種變化綜合把握的基礎上，作出正確的判斷并采取有效的措施。

參考文獻：

[1]王小龍.淺談高中生物課堂有效教學策略[J].學周刊，2014（15）：43.

[2]胡桂芳.淺談如何提高高中生物課堂教學有效性[J].學周刊，2014（20）：208.

[3]胡蘭存.淺析高中生物課堂教學[J].學周刊，2014（20）：121.

生物單元教學設計范文第2篇

關鍵詞：能力本位；項目化教學；單元課程設計；整體課程設計

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）05-0136-02

高職教育除了“職業性”，還具有“高等性”，是培養高技能人才的教育。而創業教育的特點之一便是創造性，是以主動、創新為特征的“拓業教育”。通過對學生進行系統的創新教育，培養學生獨立、自立的發展精神，同時加強對綜合專業技術能力、分析和解決實際問題的能力、信息接受和處理能力、把握機會和創造機會的能力的培養，加強學生的創新意識，提高他們的就業競爭力。但是，由于受到傳統教學體系的影響，使得培養的學生難以適應實際崗位需求。加上學生整體素質普遍不佳，越來越多的情況表明傳統的教學方式已不能適應高等職業教育的發展。當前高職院校的核心任務就是課程教學改革，因此項目化教學的理念提出，可以說是促進高職課程改革的一條有效途徑。本文即根據當前高職院校項目化教學發展現狀，提出有利于教學改革的幾點建議。

一、高職項目化教學改革的提出

教育部教職成（2011）12號文件中指出，要繼續推行任務驅動、項目導向等學做一體的教學模式，因此在這種情況下提出了一種新的教學觀念――項目化教學。所謂項目式教學，就是學生在學習中圍繞某一個具體的項目學習，通過利用最優化的資源來對學習的內容進行實踐體驗，通過一系列的實踐來進行探索創新與實際技能的提升，是一種新型的學習方式。在高職院校的項目化教學中，既是一種日常的教學模式，也是一種多元化的教學方法，它的理論基礎融合了多種教育理念。在實際的項目化教學中，采取類似實踐的方式來對整個項目進行教學活動，可以讓學生通過有意義的任務來實現技能的提升。

二、高職課程的“項目化”教學

項目是指能訓練學生職業能力的大型的、典型的、具體的、師生能參與的教學活動，是訓練學生職業崗位綜合能力的主要載體，形式為做事、作品、設計方案、解決問題等。項目是以能力為本。教師要突出課程的實踐教學，對學生的能力訓練過程――項目活動，精心設計。要讓學生進行能力訓練，用盡可能接近學生未來崗位的項目任務來實施訓練。

1.高職院校課程設置的三原則

一是能力目標，課程必須突出能力目標；二是任務訓練，課程內容的主要載體是“項目”和“任務”，教師須帶領學生完成任務；三是學生主體，課程的教學主體是學生，學生必須積極主動參與進來。

2.項目設計的關鍵

（1）能力本位的項目活動過程（三、四個層面）：訓練項目――子項目――目標任務――工作點。備課要做能力設計：教師先要明確本次課程的能力目標；根據能力目標設計本課程能力訓練的項目及任務；設計能力實訓的過程。

（2）能力目標。就是“學生能用什么，做什么”。能力目標的描述要具體、實際、可檢驗。項目選擇的要點：實用性、典型性、覆蓋性、綜合性、趣味性、挑戰性、可行性。項目、任務是能力訓練的載體，要下功夫設計好，將課程的各項內容（能力、知識、素質）融入進去。項目設計，尤其是綜合項目的設計，最能考驗任課教師的職教功力和水平，其好壞，很大程度決定了課程教學的成敗。

（3）綜合項目。綜合項目是主要能力訓練的載體，可選擇、設計一個或幾個貫穿整個課程的大型綜合項目，作為訓練學生職業崗位綜合能力的主要載體。

（4）單項項目。單項項目是大型綜合項目的子項目，用于訓練學生的單項能力。應盡量避免類似習題或多個無關的的并行小練習的形式。

三、能力本位課程教學設計

1.能力本位的單元課程教學設計

單元教學指在時間上緊密連續的一次課，通常是一堂課的教學，“能力本位”的一堂課，要進行單項項目教學設計，實施教學做一體化教學。一體化課程單元教學的項目設計特點是目標明確；案例引入，問題驅動；正反實例，操作示范；實例模仿，改造拓寬；討論消化，歸納總結；系統知識，定量理論；理實一體，練習鞏固。

2.能力本位的課程整體教學設計

從系統工程原理分析，一個系統中每個單元都好，并不一定整體就好，因此，課程教學的整體設計是指從“單元與整體”的角度，對課程教學整體進行優化設計。

（1）整體設計要體現先進的高職課程教學基本原則是：工學結合的職業活動導向；突出能力目標；以項目為能力鍛煉載體；以任務進行崗位能力實訓；以學生為主體；以知識理論與實踐一體化的課程教學。

（2）課程整體設計特點：改知識講授型為知識應用型；改理論思維為主為能力應用為主；改以知識、概念、定律、邏輯推導為載體為以要完成的目標任務為載體；改從學生被動聽講為學生主動操作、積極參與新知識探索；改教師講解為主為教師積極引導、創造學習的環境條件為主。

四、結束語

高職教育不僅要培養知識型的人才，更要培養能力型、開創型的人才。傳授知識、培養能力是高職教育的目標。如何將課程上好，讓學生建立扎實的理論基礎，值得高職教師深入思考，并在具體的教學過程中不斷探索。

在傳統的專業基礎課程中，需要專業的理論知識來對實踐環節進行指導，因此并不能提升學生的動手能力與解決問題的邏輯思維。學習中的理論知識較多，顯得大而空，并且與實際崗位工作相脫節。因此，應當根據實際的實踐條件與現有的教學設備進行改革，構建以生產需要為出發點的專業課程體系，進而實施項目化教學改革，為市場培養出實用型的人才。

參考文獻：

[1]王志偉.機械設計基礎[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]王志偉.機械設計基礎課程設計[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]鄧宗全.機械設計及機械原理教學改革的理論與實踐[M].北京：機械工業出版社，2002.

[4]沙濤等.改革實驗內容和教學方法提高學生微生物實驗技能[J].實驗技術與管理，2001，18（6）.

[5]李瓊芳.微生物學實驗教學與提高學生實驗技能的改革[J].科技信息，2009，（14）.

生物單元教學設計范文第3篇

關鍵詞：高中生物；教學設計；效果

通過調查研究發現高中生物教學設計普遍存在一定的問題，主要表現為：理論體系封閉，缺乏科學思想；技術至上，忽視情感和目的；對學生關注不夠，忽視學生的創新意識；缺乏對教學設計目的性的認識。科學思想指導教學設計，并不是照搬全抄所構建的模式，而是要結合教學實踐活動。同時，必須結合當今一些主流的教學理論、學習理論以及國家的教育方針和指導思想，有針對性地去借鑒。理論和實踐表明，教師在課堂優化設計時應該從整體出發，增進教學活動的效率。因此，在構建教學設計模式的基礎上，筆者歸納出了高中生物學教學設計的一些原則并提出了一些策略。

一、把握好教學設計的整體性和有序性特點 整體性是教學設計的核心。要系統的優化教學設計首先要選取恰當的教學資源和教學手段，逐級展開教學設計，其次還要把握教學進度、教學難度和廣度等因素，在此基礎上適度地加以組合，才能保證課堂教學的優質高效。實現生物課堂教學的整體控制。如，在進行必修I中相關"蛋白質、糖類、核酸"等高分子化合物時，傳統的教學就是逐個逐節從基本單位-聚合方式-空間結構，從分子結構-生物學活性進行。學生在學習時枯燥無味，原因是教師缺乏對知識系統的優化設計。教師應該先給學生引入生物體內高分子化合物的共性，從開始強調"蛋白質、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空間結構和生物學活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交給學生研究討論，逐級解決，老師只需要每節課給出相應的提綱，在學生出現困難和遺漏時能夠"錦上添花"就足夠了，即節省了時間又增進了學生的自主與合作。

就教學設計的有序性，如，在"基因表達和中心法則"的講解時，完全可以設計一個基因，黑板上畫出細胞核和細胞質，讓學生在"嚴格遵循堿基互補配對原則"的基礎上自行演練基因的表達，體驗基因表達的有序性，教師再從參與的細胞結構和載體等方面綜合表述。讓學生體驗生命活動的整體性和有序性，實現教學設計在教學活動中的體現。

二、把握好教學優化設計的開放性和有機關聯性 教學設計過程需要考慮各要素之間的相關性也要考慮教學環境。生物教學不是一個封閉的堅固的實體，生物教學過程中各要素都是開放的，教師所傳授的知識不應是封閉的和僵化的體系，課堂教學方法也沒有固定的模式，學生接受知識也是多渠道的。針對不同的課時內容、不同的學生，應有不同的課堂教學方法；各要素又是相關聯的，課堂教學中老師帶動學生，學生之間也相互帶動相互影響。教師和學生等教學要素不是孤立地存在著，每個要素在生物教學中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的、有機統一的整體。如，針對學習目標，教學設計要監測教學過程對學習目標的達成效果。

三、重視教學設計的目的性，確立正確的教學目標 在生物學教學設計全過程中，教學設計的目的性是第一位的，它對整個教學過程起著定向、定量、定度的作用，即教學設計向哪個方向走，它怎樣符合大綱的要求、教材的要求和學生的實際，能否真達到預期的教學效果。如，教學設計中關于學生的交流，教師必須拋棄"競爭-淘汰"的觀點，讓學生在交流中形成正確的"競爭-合作"的循環機制。

四、一些具體的教學優化

（1）優化語言。教師的課堂教學語言要求是：具有嚴密的科學性、鮮明的教育性、豐富的情感性、生動形象，具有節奏感。教師通過情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，加上巧問巧答，精妙的過渡語使學生獲得精神上的滿足并產生對自己語言優化的渴望和行動。

（2）優化課堂內容，突顯重難點。生物教學中，教師要盡量重構教學內容，使教學重點難點更容易被學生接受，更容易讓學生實際操作并掌握。

（3）優化教學環境。科學安排時間，努力給學生創造各種寬松時效的教學環境，充分利用課堂和教學資源。

（4）優化教學反饋。教學中可通過課堂后的鞏固練習或單元測試來達到教學反饋的目的，教師應注意選用典型的題目、緊扣重難點和考點的適量題目優化教學反饋。

五、優化生物實驗教學設計的對策 首先，要明確實驗教學的目標。在以往的教學中不難發現，教師上課就帶著學生做實驗，等實驗結束了，學生還不知道實驗的目標，因此，實驗教學效率也就相對較低。明確實驗目標是為了讓學生做到“心中有數”，通過實驗來驗證自己是否達到了目標。因此，實驗教學設計中，教師首先就應向學生明確實驗目標。如在“制作小腸壁結構的模型”的實驗教學中，在實驗之前教師就應向學生明確“通過制作小腸壁結構的模型，理解小腸的結構特點”，當學生實驗后再以是否理解了小腸的結構特點來審視實驗過程。

生物單元教學設計范文第4篇

當前，我國高等職業教育課程改革正漸次深入，同行們在不斷探索的過程中，不斷形成新思路，又不斷揚棄、不斷創新。近年來，基于學生預期就業崗位的工作任務來設計教學項目，并按照工作過程來安排教學程序的課程開發逐步得到大多數同行的認同，專業課的改革大多依此進行并取得明顯成效。但專業基礎課的改革卻相對滯后，這是因為傳統的教學理念認為，專業基礎課是為專業課的學習打基礎的，因而必然偏重理論，如果根據具體崗位的“工作任務”確定“學習領域”，進而形成工作過程系統化的課程體系，則必然要打破傳統的、沿用多年的學科體系，甚而使“專業基礎課”將不再以獨立的姿態出現。筆者認為，這種認識必須改變。專業基礎課應該也完全能夠按照“項目導向、任務驅動”以及工作過程導向的職業教育課程理論來進行設計，只有這樣，才能使之與專業課的改革同步、匹配并逐步打通，才能使專業基礎課更好地直接服務于學生的就業上崗。

為此，筆者近年來在醫學專業的專業基礎課《醫學微生物》的課程改革中進行了探索與嘗試。長期以來，醫學微生物因為與人類的疾病史緊密相關，所以歷來是各級各類醫學教育必修的“專業基礎課”之一。打破學科體系后，醫學微生物應該以怎樣的方式融入到以就業為導向的課程體系中去？僅以高職高專三年制臨床醫學專業“醫學微生物”課程為例探討如下：

一、醫學微生物“項目課程”設計方案

（一）課程整體設計

1.課程整體設計理念

（1）通過崗位分析進行課程開發

在臨床醫療實踐中，醫生、護士、檢驗、藥劑等不同崗位的工作特點不同，因此其“典型工作任務”也有不同。這就要求在項目導向課程的開發過程中，應針對不同專業的培養方向設計不同的課程體系、課程標準。三年制臨床醫學專業培養方向是為基層（縣、鄉鎮）醫療衛生單位培養臨床醫生。涉及醫學微生物的典型工作任務：一是醫院感染的防控技術；二是微生物感染性疾病的病原診斷與治療。因此在課程開發時應從崗位需求出發。“以用定學”，著力從這兩個方面進行設計。

（2）根據臨床執業醫師資格“考試大綱”選擇教學內容

《臨床執業醫師實踐綜合考試大綱》以“常見病多發病”的“癥狀或體征”為主要考查內容；《臨床執業醫師專業綜合筆試大綱》中，關于“疾病”明確提出“按照人體系統排列”，“大綱”中所列疾病包括68種與微生物感染直接相關的疾病，“大綱”同時對無菌操作技術提出了具體要求。“考試大綱”所列的這些內容是緊密結合職業崗位需求的，因而也是我們選擇教學內容的重要依據。

（3）會同臨床醫師結合教學規律設計項目載體

臨床醫師對于崗位的應知應會有著最真切的體會，因此在項目設計中必須注重征求他們的意見。我們在問卷調查的基礎上，會同臨床醫師，結合教學規律將“考試大綱”所列內容進行歸納整理后，設計典型任務、典型病例作為項目教學的載體。教學載體的設計原則：一是緊扣臨床執業醫師考試大綱列舉的常見病多發病。二是力求“載體”能夠承載“適度、必要”的理論知識。

2.課程整體設計方案見下表1：晏繼紅，袁力，任亞剛，李曉紅，姚志宏，代永慶，梁玉英，張漢琴：淺談基于項目導向的醫學微生物課程設計

二）課程單元設計

1.課程單元設計的理念

（1）根據工作過程設計教學步驟

對于“醫院感染的防控技術”中的三個“學習任務”，按照工作過程的“六步法（咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估）”設計教學步驟；對于以病例為載體的其它“學習情境”（體表感染、呼吸道感染、消化道感染、泌尿生殖道感染、神經及運動系統感染等）則不拘泥于“六步法”，而是根據臨床醫師的實際工作程序——形成初步診斷及鑒別診斷、進行必要的輔助檢查、明確診斷、制定治療方案和預防措施——來設計教學步驟。

（2）根據崗位能力的需要設定教學目標

根據診治多發病常見病的需要設定能力目標；根據學生完成工作任務的需要設定知識目標；根據醫療職業特點需要設定素質目標。從而將“必要”的理論知識的學習和職業素質的培養融入到疾病診斷與治療的全過程。

（3）教學方法突出學生的主體地位

教學中采用小組討論、分組完成任務等方式，突出學生的主體地位，激發學生的學習興趣和學習主動性。教師當好“導演”，通過“設問”、歸納總結、利用現代教育技術輔助教學等方式對學生的學習過程進行引導、掌控，將“教、學、做”統一在學生完成“項目任務”的過程中。

（4）注重過程考核、民主考核

在學生完成工作任務的過程中，及時進行考核，逐步完善以學生完成項目任務的質量為主要考核標準、學生的多元思維和參與程度為輔助考核標準的考核方式。學習任務以小組智慧共同完成，最后考核采用分組民主定性考核，逐步培養學生的團隊精神和民主意識。

2.課程單元設計方案

醫學微生物“項目課程”共設計了14個教學單元，其中10個單元為單次教學完成，4個單元需多次教學完成。此處選取2個教學單元設計以作示例。

二、感受與體會

1.“項目課程”開發邏輯體現了以就業為導向的高職就業理念

生物單元教學設計范文第5篇

[關鍵詞] 行動導向；能力遞進；教學設計；農業微生物

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）04-0074-03

0 引言

隨著職業教育教學改革的深入，以行動導向開展課程改革已經較為普遍。以培養學生的職業行動能力（包含知識、技能和關鍵能力）為教學目標的課程開發[1]，其實，就是構建理論與實踐一體化的教學體系和方法。《農業微生物》是農業類和生物技術類專業的基礎課程，間接對應職業崗位工作有食用菌工、苗木生產工、農產品質檢員、植保員等。該課程所對應的專業崗位都要求相關工作人員具備熟練的無菌技術和微生物純培養技術，并能鑒別常見微生物種類，以及能夠組織和按照試驗規程開展試驗或生產等工作的職業能力。以前按“需”培養學生以及讓培養的學生適應“職業框架”的做法已經不能適應不斷變化的市場需求。那么，如何培養學生職業行動能力，即培養的學生不僅會應用職業專業知識，還能夠運用跨專業知識并且獨立面對和解決存在的實際問題，找到解決問題的方法。近年來，筆者對高職《農業微生物》課程進行了行動導向教學的課程開發與教學實踐，取得較為顯著的教學效果。

1 《農業微生物》課程設計思路

課程教學是依據實際生產崗位的工作過程的需求來設計，依據典型工作任務即無菌技術-純培養技術-識別與初步鑒別等，分別作為學習和工作的共同載體，實施項目教學，制定4個工作任務。

課程采用“綜合能力訓練-單項技能訓練-綜合能力訓練-職業能力初步訓練”四級的能力遞進培養方法進行教學設計，分別基于真實性的工作任務即制定整體的工作目標（構建整體思維框架）和工作任務（實驗預期和設計能力訓練）、部分工作環節（項目分解與實施，分解為若干的單項技能訓練）、完整的工作過程（小的綜合項目，綜合能力訓練）、生產過程（1～2項工作任務，職業技能初步訓練）。例如：“工”的設計：以一個完整的企業微生物純培養生產過程為工、學、教的共同載體，學生參與整體工作目標的制定，帶著任務、按照生產流程完成整體目標。生產過程 是相互關聯的，遞進的，學生必須完成好每一個工作0

環節，熟練掌握單項技能（某一個生產流程）外，必須考慮前后生產流程間的邏輯關系；直到完成小型綜合性項目，初步解決問題。最終完成初步職業能力的訓練過程。“學”的設計：以任務驅動，學生自主學習，制定4個獨立的學習任務來貫穿整個學習過程。以典型工作任務為載體進行的教學活動，實現了在做中學，學中做，一邊工作一邊學習，一邊學習一邊工作。以學生與老師共同參與完成學習任務、學生獨立完成綜合性任務以及學生熟練掌握相關技能作為最終考核目標。

課程開發別強調學生主觀能動性發揮[2]。例如，在教學實踐中，通過課前設立問題，引導學生對學習任務進行探究，學生會表現出強烈的學習愿望。在項目教學的實施過程中，充分發揮和展現學生自主學習的能力，學生互相配合工作和討論問題，進一步通過團隊工作培養學生的職業行動能力。教學中也從作業單的完成、任務單等書面資料及教師指導、示范和講授，讓學生最大程度的參與全部教學過程，獲得較好的學習效果和教學效果。

2 《農業微生物》行動導向課程開發內容

2.1 課程目標

《農業微生物》課程內容可對應于食用菌、植物組織培養、疫苗、微生物發酵、植物保護等各生產職業崗位，這些崗位有一共同的要求，即能夠熟練從事微生物基本試驗技術、準確辨識常見微生物類別，以及明確微生物與現代農業生產的關系及其應用前景，能夠初步獨立開展相關農業科學實驗等職業行動能力（包括專業能力、方法能力、社會能力的多維體）等。因此，開展課前崗位調研，確定崗位工作能力要求并作為課程教學目標，同時需考慮對應專業和相關職業崗位需求選定教學內容[3，4]。

2.2 理論和實踐一體化課程設計

按照職業崗位典型工作任務的需求組織與安排課程教學內容[5]。教學內容按職業能力形成內在規律設計組織[6]，以工作過程程序化教學內容，具體分解為4個學習任務單元。

1）微生物純培養技術。 具體以“大腸桿菌的純培養技術”為學習任務載體，旨在建立整體工作框架，即微生物試驗準備工作至完成微生物純培養的全部工作過程。重點學習微生物基本實驗技術，以單項技能（配制培養基、消毒、滅菌、無菌移接、培養與觀察、油鏡的使用、革蘭氏染色、觀察識別常見細菌種類等）訓練為主，學生在任務驅動下，一邊做一邊學習，初步掌握基本實驗技能。

2）微生物的深層培養技術。具體以“某食用菌或藥用真菌的深層培養技術”為學習任務載體。主要針對目前發酵工藝、生物技術以及食品檢驗等崗位要求進行設計，同時也是對微生物純培養（真菌的培養）的基本實驗技能開展的進一步訓練和鞏固，即在前一個學習任務中教師示范和指導操作的基礎上，逐步實現學生嘗試著自己獨立操作，從而強化和熟練微生物基本實驗技術技能。在這項任務中重點強調學生自主完成工作計劃，并學習相關文獻的利用，學會初步評價和預期試驗結果。

3）微生物分離技術與計數。具體以“某生境土壤微生物的分離技術與計數”為學習任務載體。該學習任務是對微生物知識和相關試驗技能的整體運用能力的訓練和學習。在教學活動中，學生制定工作計劃、進行試驗準備、進行微生物的分離和培養、統計結果。全部的教學過程以學生自主學習、小組學習、操作練習等多種學習形式來完成，教師只參與討論答疑及考核技能關鍵點等的工作。通過學生完成一個真實性完整工作任務的訓練，一方面檢驗了學生對微生物基本試驗技能全面熟練運用能力，另一方面是對學生綜合運用微生物學知識和技能的能力的訓練，從而實現了行動導向學習的全過程。

4）常見植物病害病原微生物的分離與培養。以當地農作物生產主要病害診斷為學習任務載體，為后續課程的銜接而設置。擬在對微生物知識和能力的綜合運用的再訓練，激發學生的學習興趣，將專業背景和職業崗位等真實情境滲透于教學中。引入真實的生產任務，對常見病害癥狀進行初步的識別，并通過運用微生物基本試驗技術，對病原物進行初步的分離、培養和初步鑒別。在學習過程中，學生對病原微生物的分離培養進行熟練操作，同時也對常見微生物種類進一步辨識進行訓練，實現了課程教學目標。

在不斷的教學實踐中，可明顯的看到學生能夠熟練掌握微生物基本實驗技術，對課程相關內容關注度高、非常注重知識的應用與實踐，樂于思考，并且能夠初步運用微生物知識和技能獨立開展實踐工作。

3 能力遞進教學設計的教學實踐

通過近幾年的改革嘗試，任務驅動教學設計的“做中學”、“學做一體”的教學取得較好的效果。目前，《農業微生物》已經建設成為基于課程對應的職業崗位工作過程的行動導向的工學結合課程。圍繞典型學習工作任務進行的教學中，多以學生自主學習為中心開展教學活動，大致分為幾個層面。

3.1 以探究活動的設計進入課程

在課程入門的內容中，提出問題，“如何探究微生物”，以激發學生的學習興趣，引導學生思考。每個學生需要制定自己的工作計劃，然后參與小組學習和討論，進入自主學習；每個同學會按照自己的計劃去實施，在親身實踐中發現問題，提出問題。這種學習方式產生的效果即是學生參與實踐，獲得了深刻的學習體驗，學生會專注于實踐過程中出現的問題和現象，進而對下一單元的學習內容有所思考。

3.2 幫助學生搭建腳手架即實現支架式教學

進入學生想做，不知怎么做時的階段，提出“如何培養微生物”，開展起一邊工作一邊學習的學習階段。教師示范操作，指導和幫助學生學寫實驗或工作計劃，進行試驗準備，講解基本實驗技術及其原理，掌握通過創設情景和多媒體展示使得學生較好的微生物世界里的內容。以實景、實物直觀教學和教學演示，學生在這個學習過程中，除能夠較好掌握微生物學基本試驗技術外，還有表現為一種很新鮮的嘗試和學會了的內心感受。

3.3 展開拋錨式教學

通過上一個學習任務的完成，學生已經學會一些微生物的知識和技能，再進一步反思所學知識和內容還能夠干什么，這時，應該做好信息資源設計及協作學習環境的設計。例如，在一個現實的生產現場中，遇到微生物生長與控制的實際問題，如何解決引導和幫助學生去發現。同時，講授案例，使學生接觸更多的真實問題，使用拋錨或頭腦風暴等教學方法導入新課。最后，設置“試著解決一些某生產中問題”的學習任務，又能再一次極大的調動學生學習的積極性和能動性。在微生物分離與培養技術的內容中，能夠延伸很多專業問題，與后續課程及相關的崗位要求很好的銜接起來。學生們的體會是會用了、能用和有用。

3.4 知識拓展

以課程小論文為題的匯報演講和交流討論的教學組織形式，受到了學生們普遍的積極的回應。通過對“微生物在農業中的應用技術”為主題內容的思考和討論，學生能夠對自己所學的課程內容進行初步的總結和評價，對其他同學所述內容能思考、甄別和評價，等等，學生的學習能力得到提高。學生對此教學活動印象深刻，感覺收獲很大。

3.5 考核與評價

課程的考核也是依據基于工作過程的行動導向課程開發理念[7，8]，由單項能力考核與綜合素質評價相結合的多元評價形式；由單一的最終評價轉化為全程評價；由教師單一評價學生轉化為學生自評、學習小組互評與教師評價相結合的評價模式。目前，已經開發出《農業微生物》課程的教師手冊和學生手冊中，每個學習單元都設有相應的評價單和考核單，對應于每個學習環節或工作過程。在開展教學活動中，按照行動導向教學的過程，資訊-計劃-決策-實施-檢查-評價-考核，每一個學習活動都會對應有個人評價、小組評價、教師評價，在評價和考核中都有對專業能力、方法能力和社會能力的評價標準（或分值），對每次的教學活動過程及教學效果能夠給予很詳盡的記錄和評價，考核及內容過程清晰可見，利于學生糾錯，也利于老師及時調整教學中存在的問題。

4 教學效果

總結近年來的教學活動，以下做法的效果較為突出。

4.1 學前測試

課前通過對學生的學習基本狀況、知識水平進行摸底，了解學生學習的基本特點。同時，建立問題點，引導學生進入本課程的“問題域”，啟發學生思考，建立起學生的學習興奮點。經過幾輪實踐，本環節教學組織比較成功，學生經自我測試后，身心放松，表現為樂于關注本課程的內容，并且能夠主動提問，敢于與老師交流。

4.2 任務驅動

在教學活動中始終貫穿任務學習。任務學習是在老師的引導下，學生自己去某個領域或生產實際探究問題、發現問題并思考解決問題，需制定工作計劃和落實解決措施等，是學生自身有學習需求的學習過程。針對學習任務的教學組織，老師主要側重于做好輔助與指導學生的工作，靈活運用問題法、討論法、小組法等多種教學方法，充分發揮學生自主學習的能動性用。尤其是在實踐教學環節，開展充分的實訓訓練，學生會產生強烈的學習體驗，激發出很多有創造性的想法。在完成學習任務的過程中，學生常常表現出更多的創新與嘗試，極大滿足了學生的個性化學習的需求。這樣的教學活動，教學的內容顯得很生動，教學的過程是快樂的。學生經歷了思考和實踐，經歷動手動腦的過程，經歷了問題、質疑與檢查、反思和評價等不同的學習體驗，對教學活動產生極大的滿足感，內心感到很愉悅和充實，

4.3 教師要加強自身的人文與科學修養

尊重學生，尊重學習的過程，尊重客觀事實；在整個教學過程中，關注學生狀態，關心學生；對

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課程內容安排恰當、科學真實、符合學生學習特點；教師要成為勤奮學習、求真務實、精益求精、追求卓越和具有批評精神的榜樣和示范。

以行動導向教學進行的《農業微生物》課程開發和設計，多以行業具體問題組織教學內容，教學資源豐富、教學現場成熟，利于學生形成行業印象并培養關注生產的意識，從而激勵以任務驅動學生自主學習的動機，有利于提高學習效果。同時，以任務驅動、學生自主學習為整個教學活動中心的做法，對于所承擔的每一項任務的每一個環節都有要求有目標并相互關聯，因此，學生的學習體驗很深刻。特別是進行綜合能力訓練既可以有效地培養學生綜合運用知識的能力，又可以強化基礎技能，達到教學目標。對于每一個學生每一個學習過程進行記錄、考核，建立學生學習檔案，指導學生完成實踐目標，初步形成了學生全過程學習的控制機制。利用現代多媒體網絡技術手段，創造隨機學習、個性化學習與實踐的環境，培養學生的創新能力。

5 結束語

師生相互信任、互相理解、溝通良好，是教學工作順利完成的重要因素。在教學中，教師的職業態度、學業精神、能力水平等對教學效果有很大的影響。工學結合課程的改革，更多的體現課程的開放性，學生學習也多顯現出個性特點。因此，在教學中不斷研究學生，努力提高自身的執教能力，將始終是一個即老又新的問題。

參考文獻

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