生物概念教學研究

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生物概念教學研究范文第1篇

本課題的研究以“生命活動的主要承擔者—蛋白質”為代表，提煉出不同的教學方式決定不同的教學效果的基本觀點。因此，在新課程教學中，倡導探究性教學方式的變革帶來學生學習方式的轉變，是新課程教學方式和學習方式的革命。本課題是我校生物教研組首次承擔的重大課題，對插圖、模型、生物學概念三個方面的子課題進行研究，取得了一系列研究成果，形成本課題研究的總報告。

一、課題研究提高了教師參與新課程改革的熱情

本課題研究中，根據我校課程的設置和人員變動情況，對原課題設置的研究內容做了相應調整，增加了厚度，拓展了寬度：新增了新課程理念下，教師專業素養的學習和提高，課題研究思路和導向與原申報書中進行了有機整合，在研究目標和研究思路上進行了創新，設置了插圖的研究、生物學概念的研究、模型制作用于教學上的研究。課題負責人確定了課題研究的原則：讓新的教學理念全部走進課堂；讓新的教學思路貫穿于課堂；讓新的教學成果完全來自課堂；讓新的教學方法完全用于課堂。優秀的教學成果來自一線精彩的課堂。課題的研究促進了教師、學生的思維轉變，也促進了教師業務水平的提高，同時，也提高了課題組教師處理新教材的能力。在課堂教學方方面面，先重在于研，后重在于教，有研有教，才有教學成果的轉化。課題組成員從研究中豐富了自己的學科教學思想，完善了自己的學科教學體系，使自己在研究中得到了進化和發展，真正體驗到了教學理論來源于教學實踐，來源于最精彩和最精華的課堂教學，將其上升到理論高度，就自然成為教學理論。有了教學研究，課堂教學才表現出生機和活力。課題研究是中、高級教師繼續發展和終生學習的需要、延續，研究工作與教學工作互為認同，是有效提高教學質量不可分割的兩個重要組成部分，教學研究決定教學思路，教學思路決定教學出路，缺乏研究能力或者是照本宣科的教師，其課堂往往貧乏、空洞，是不受學生歡迎的。

在課題研究過程中，激發了全體教師對新課程進行教學研究的熱情，體現在每一次教研組的集體備課中，每位教師積極參與，建言獻策，熱烈討論，使我校高中生物新課程教學充滿了生機和活力。在新課程教學中，人人都能得心應手處理新教材，人人都能在課堂上用好45分鐘，進一步向高效課堂邁進。

二、課題組人員通過學習，正確認識研究性學習與探究性學習的區別

通過該課題的研究，全面提高了研究人員的業務素養、應對新課標教材的處理能力、課堂教學能力和學科教學研究的熱情，指導學生掌握生物學科學習的方法，倡導探究性學習，力圖改變學生的學習方式，達到全面提高學生的生物學科素養的目的。力圖使教師以最快的速度適應課程改革的需要，使教師在新課程教學中成為學生學習的引領者，能正確處理教材，實施概念教學、插圖的教學，使青年教師逐步向研究型教師和專家型教師過渡。

在本次研究過程中，組織研究人員認真學習有關新課標教材的相關理論，正確區別研究性學習和探究性學習，形成共識：研究性學習定位于課程改革，而探究性學習則定位于學習方式的變革。在服務于教學過程中，探究性學習是基于轉變學生的學習方式的改革，在很大程度上有賴于教師教學觀念的更新和教學方式的轉變，對生物學科的科學研究，探究性學習的過程不僅要使學生獲得科學知識，更注重在生命科學的教學中，讓學生注重探究的過程和處理信息的科學方法，并培養學生探究、合作的科學精神和嚴謹的科學態度。總之，探究性學習是學生獲得科學知識，獲得科學觀念，掌握科學本領，提高生物學科素養的一種重要途徑和方法。把探究性學習這一重要理念用于插圖、概念教學、模型教學、實驗教學之中，鼓勵學生通過自主探究，發現問題，解決問題，并得出結論，這種學習方式不是讓學生生硬地記住生物學概念，而是教會學生如何去學習概念、理解概念的方法和途徑，充分發揮學生的自主性學習，在概念教學中，加強了“一條龍”的教學：概念的認知—概念的理解—概念的活化—概念的靈活應用，注意在課堂教學實踐中，抓好概念教學的各個環節。

三、研究得出的基本觀點和主要結論：不同的教學方式決定不同的教學效果

根據原課題申請書中設置的方案，選取人民教育出版社編著的必修一《分子與細胞》的教材中，對同一內容“生命活動的主要承擔者—蛋白質”和同一教師，用不同的教法，在不同的班級（實驗班級2個，普通班級2個），新課完成后，立刻用10分鐘時間，用同一檢測試題進行測試，比較在教學效果上的差別，來說明“不同的教學方式決定不同的教學效果”這一結論，見表1：

注：（1）傳統教法：以教師講述、談話為主，未利用教具、自制模型。

（2）探究教法：充分利用教具、自制模型配合貫穿，啟發、引導學生發現、討論、動手，以親自體驗為主。

通過上述比較，滿分人數、及格人數、及格率、平均分四項指標，探究性教學比傳統教學的教學效果要好，這進一步說明：不同的教學方式決定不同的教學效果，同時也說明新課程改革的重要性，在教學實驗研究中，進一步本文由收集整理改進教學方式，注重學習方式的變革，也對傳統的教學方式進行“揚棄”，保留其優點，將新課改的教學理念引入到教學中，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力和獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力。

在本教學研究中，以學生為本，發揮學生在教學中的主體作用，在學習方式上，變被動學習為主動學習，積極引導學生自主學習，探究發現，合作交流，賦予學生學習的自主性和主動性，克服過去學生對生物知識死記硬背的問題。在教師的引領下，構建以探

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究為主要特征的現代學習方式，找出被動學習與探究性學習方式的區別，有針對性地進行教學研究。本著以人為本的原則，傳統教法的班級只選擇了2個，不宜太多，否則會影響教學效果。

四、特色與創新

本課題在研究方法上，經過課題組研究成員的討論，增加了對插圖和生物學基本概念的教學研究。在教學方式選擇上，尤其與圖片的有機結合，強化基本概念在教學過程中的地位和作用，強化了學生對基本概念的理解，又突破了教學中的核心概念，符合新課標教材的實際情況，同時也表明了概念教學在新課標教材中的作用，這對于突破教學重點和難點以及對學生的情感態度和價值觀的培養，都具有正確的導向作用。

1.在插圖的實驗教學方面

對人教版必修一、二、三教材中的全部插圖進行科學分類，制定出分類標準，研究插圖在教學中的地位和作用，分析各類插圖與必修一、二、三教學內容的關系，提出插圖的教學策略。以必修一教材中“動物、植物細胞的亞顯微結構模式圖”為典型代表，提煉出插圖的識圖、釋圖方法：仔細觀察，抓住重點，辨別結構，記住名稱，找出差異，知其功能，總結規律。教學中貫穿著探究、合作、討論，并設置出插圖的一般教學模式及教學中設問的一般規律：看到了什么？發現了什么？想到了什么？得到了什么？結論是什么？注重識圖、釋圖教學的科學性與趣味性高度統一，處理好預習、新課教學及復習課中識圖、釋圖的區別。

同時，在插圖教學中，對學生進行審美感悟的教育，讓學生認識生命的形態美、認識生命科學家的崇高美（體會科學無國界和科學家貢獻全人類的博懷）以及生命的結構美。

2.在模型的實驗教學方面

在“生命活動主要承擔者—蛋白質”教學中，由于球棍模型中的原子有雜化軌道不在同一平面上，不利于觀察，教材中要用到與高中化學的學習不同步的有機化學知識，高一學生缺乏有關氨基酸和蛋白質的化學知識，特別是對連接各原子之間的化學鍵（共價鍵）感到極為困惑，氨基酸的平面模型也可以根據需要變成空間結構。在此內容的教學中，提出并在課堂教學中實施了重點、難點突破的7個對策（指導學生構建氨基酸模型→原子間的化學鍵介紹→課本后習題改為課堂練習題→加強通式的理解和記憶→用模型解決蛋白質結構中脫水縮合的問題→圖文轉換處理蛋白質的功能→突破主題）。

3.在生物學概念的實驗教學方面

在必修一第一章《走進細胞》中，通過對“細胞→組織→器官→系統→個體→種群→群落→生態系統→生物圈”9個具有從屬關系一般概念，進行上位概念和下位概念教學，指導學生進行概念的上位學習和下位學習，通過教材中的8幅插圖，加深學生對概念的理解，并對學生成功實現了圖文轉換能力的培養，從而突破了本章節中核心概念“細胞是基本的生命系統”的教學。

審視新教材，在無圖不成書的人教版生物教材中，處處洋溢著生命的氣息，處處閃耀著生命的跡象。生物的形體美，是大自然中的恩賜，正是因為有了生命，才給予了她美麗。走進一幅幅美麗的圖片，就仿佛貼近了生命，體驗生命之美，感悟生命之偉大而艱辛，讓學生貼切地理解生命之生。

4.在教材教法的研究方面

在課題組人員的研究中，將傳統教學中的精華部分與新教材的教學理念有機結合起來，積極認真開展教學研究活動，針對不同班級、不同性別、不同年齡的學生，在課堂教學中，生生互動，師生互動，調動學生的一切學習積極因素和潛能，充分發揮學生的自主性學習，鼓勵學生在學習中敢于提問，敢于發現新知識，成為教學研究的亮點。

由注入式滿堂灌改為學習探究，嘗試新課程理念在課堂教學中的具體應用，構建和諧的課堂教學氛圍，讓學生充分彰顯自己的個性，使學生的學習潛能得到充分發揮和釋放，在課堂教學中學有所獲，成為課堂教學研究的特色和創新。

教師的權威地位下降，成為與學生共同進行探究性學習的伙伴，教師真正從講臺上走下來，成為學生學習的引領者，讓學生的自主性學習得到充分展示和表達，符合新課改理念下的教學方略，并將在課堂教學中的成果提煉出來，在重要的學術雜志上公開發表，每篇公開發表的論文，都體現了成果的重要性而被其他專家認可，具有理論性、實踐性、實用性、創造

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性較強的特點。

五、階段成果的投稿及發表

本課題的階段性成果投稿于4種期刊：教育部主管、華東師范大學主辦的全國教育類核心期刊《生物學教學》雜志；教育部主管、中國高等教育學會主辦的《中國現代教育裝備》國家級雜志；廣西教育學院主辦的《中學教學參考》省級雜志；四川省教育科學研究院主辦的《教育科學論壇》省級雜志。

在重要階段性成果的收集中，許多重要的學術觀點被相關雜志社的審稿專家予以認可，對投稿中的原文未作重大修改，保持了作者真實的課堂教學思想，展示了課堂教學中的精華。這說明優秀的教學成果來自一線精彩的課堂，教師是怎么進行研究的，在課堂上就應該怎么去講，教學論文也應該按這樣的方式去寫。因此，課堂教學是研究成果誕生的搖籃，是成果的發源地，是教學理論來源的主戰場。

六、研究中存在的問題與反思及繼續研究的設想

1.課題命題自身存在的問題

由于原課題研究的范圍太大，太泛，針對性不強，什么子課題都想做，什么都做不好，故此，對人教版教材的課題研究以小課題的研究為主。人教版的主體結構中，分別對掛圖、核心概念、生物學實驗三個重要的課題進行研究，小而細的課題研究使課題的研究對象更加全面，更加細致，更加深入，更加具有說服力，課題的厚度和寬度都得到了更好的拓展，更具有代表性和實踐意義。

2.反思研究過程中存在的不足

“不同的教學方式決定不同的教學效果”是事實，還應該增加對學生的書面采訪和個人學習情況的訪談，說服力會更強；學生識圖、釋圖能力加強了，但學生表達能力的培養，在研究中被弱化，未能反映出來；研究方面的證據收集薄弱；由于研究時間過短，研究的內容只集中在必修一，未見必修二、必修三的典型代表。

生物概念教學研究范文第2篇

關鍵詞 生物 核心概念 模型教學 概念圖 實驗教學

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A

高中生物課標提出，要“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”，體現了新課程突出“核心概念”的教學地位。在建立科學、正確的生物學概念的基礎上，進一步建構合理的概念體系，最終才能建立學科知識框架、理解學科重要觀點并提高科學素養。在高中生物學必修教材中比較重要的概念就約有450個，有具體定義的概念有近200個，平均每節課中都要涉及4―5個重要概念。快速準確地理解這些概念是學生學習生物的基礎，但是在很多情況下學生對某些核心概念理解模糊，給后來的學習帶來很大的障礙。可見概念教學始終應該是我們教學工作者長抓不懈的內容，也是需要我們傾注思考的內容。

1教學中充分應用科學史

新教材用大量事實闡述許多核心概念的發現、證實、發展、更新和變化的過程，我們沿著科學家們的足跡去體會科學探索的歷程，有助于培養實事求是的科學精神和嚴謹的科學態度，更有利于學生對核心概念的掌握。如“植物激素”此核心概念的教學，可以借助生物科學史，具體設計過程如下：（1）1880年，達文的向光性實驗，發現單側光照射使胚芽鞘的尖端產生某種刺激，當這種刺激傳遞到下部的伸長區時，會造成背光面生長快，因而出現向光性彎曲。（2）胚芽鞘的向光性與哪個部位有關？ 1913年，詹森設計了在胚芽鞘尖端與下部之間放置瓊脂片的實驗，得出：“刺激”可以透過瓊脂塊傳遞給下部的結論。（3）這種刺激究竟是什么呢？ 1914年，拜爾的實驗，發現胚芽鞘的彎曲生長是因為胚芽鞘尖端產生的刺激在其下部分布不均勻造成的。通過上述三位科學家的實驗，猜想到胚芽鞘的頂尖產生的刺激可能是一種化學物質，這種化學物質的分布不均勻造成了胚芽鞘的彎曲生長。（4）究竟是不是化學物質呢？如果是，是哪種化學物質？ 1926年，溫特的實驗，發現胚芽鞘的尖端確實產生了某種物質，這種物質從尖端運輸到下部，并且能虼偈古哐殼氏旅婺承┎糠稚長。溫特把這種物質命名為生長素。（5）1934年，科學家從人尿中分離出具有生長素效應的化學物質――吲哚乙酸（IAA）。（6）1942年，科學家從高等植物中分離出生長素，并確認它就是吲哚乙酸。（7）科學家進一步研究發現，在植物體中還有一些與生長素作用類似的物質，如苯乙酸（PAA）、吲哚丁酸（IBA）等。這一類稱為植物體中天然生長素類。（8）以后人們又不斷發現了一些人工合成的、與吲哚乙酸有類似生理效應的物質，為了區別植物體內的生長素常把這類物質叫生長素類似物。水到渠成地得出“植物激素”的概念：像生長素這樣由植物體內產生，能從產生部位運送到作用部位，對植物的生長發育有顯著影響的微量有機物。又如，在學習光合作用時利用光合作用發現史中幾個經典的實驗，引導學生體驗科學探究的歷程，體驗科學家是如何發現問題和提出問題的，如何假設問題的答案，考慮從哪些途徑去解決問題，通過對實驗過程和方法的分析，對實驗不足和巧妙之處的評析等，既培養了學生的探究能力又更好的幫助學生理解“光合作用 ”這個核心概念。

2利用探究教學

探究教學是指在教師引導下，學生主動參與到發現問題，尋找答案的過程中，以培養學生解決問題能力的教學活動。以探究的方式講授核心概念，可以將抽象的知識以實驗的過程讓學生感知，因此被眾多教師用于課堂教學。以核心概念“基因”為例，利用探究教學策略的設計如下：（1）提出探究問題：基因是否等于DNA？（2）推理與設計分析：一個DNA分子就是一個基因嗎？（3）取證：通過對資料數據分析出全部基因的堿基對數

3通過口訣點化或比喻或模型

對于一些難以記憶的生物學知識采用口訣點化，如有絲分裂過程中各個時期的特點，可以總結成口訣：“膜仁消失現兩體”“形定數清赤道齊”“點裂數增均兩級”“兩消兩現建新壁”分別表示有絲分裂前、中、后、末四個時期的特點，簡單易記，形象生動；對于原核生物的種類可以用一句口訣幫助記憶“藍（藍藻）色細（細菌）線（放線菌）織（支原體）毛衣（衣原體）”；而對于一些肉眼看不到的生物模型或者生化過程可以采用比喻點化的的方式，促進學生的認知。比喻或模型法可以讓抽象問題更易理解和直觀化。如核心概念“染色體組”可以用撲克牌的類比法來講授；核心概念“減數分裂”可用模型法講授，用橡皮泥反映染色體的形態變化，用紅綠分別代表來自父方和母方的一對同源染色體，模擬減數分裂過程中各時期染色體的行為；在研究孟德爾遺傳學分離定律的時候，可以采用乒乓球模擬雌雄配子的隨機結合以及性狀分離比。

4教學中合理利用概念圖

概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。一個完整概念圖的完成需要經過以下幾個步驟：（1）選取一個知識領域；（2）確定關鍵概念和概念等級；（3）初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支；（4）建立概念之間的連接，并在連線上用連接詞標明兩者之間的關系；（5）在以后的學習中不斷修改和完善。

理想的概念圖具有以下幾個特征：（1）概念間具有明確包容關系的層次結構；（2）概念間的內在邏輯關系可以用適當的詞或詞組標注出來；（3）不同層級概念間的縱橫聯系清楚、明確，并形成一些交叉點：縱向聯系說明概念間的包容與被包容的關系；橫向聯系可以說明處于概念圖中同一層級水平的概念間的有意義聯系；而交叉關系則說明處于不同層級概念間的聯系。比如關于細胞的結構和功能，各種細胞器的結構和功能，生物膜系統之間的聯系，分泌蛋白的合成和分泌過程，細胞內各種物質的種類等等都可以通過概念圖來直觀地體現。

5通過設計實驗事件，讓抽象的知識直觀化

生物學作為一門自然科學，實驗是進行研究的必然手段。例如，在基因突變一節的教學中，對于“基因突變”的概念中“堿基對的替換、增添和缺失”情況引起的變異差異，學生理解起來有一定的困難，教師可將基因突變的情況設計成一種親身體驗性實驗：將正常DNA一條鏈的部分片斷打印在紙上（ACTGGAGTTCCATA）。假設該DN段發生了3種情況的變化，一是替換（ACTGCAGTTCCATA），二是增添（ACTGCGAGTTCCATA），三是缺失（ACTGAGTTCCATA）。然后提供4種形狀（三角、正方形、長方形和圓形）、5種顏色（黑白紅黃綠）的紙片，在紙片上寫上對應的密碼子，分別代表20種氨基酸。將學生分成4組，分別完成以下4種情況下的轉錄和翻譯過程：第一組完成正常情況下的轉錄和翻譯過程；第二組完成替換情況下的轉錄和翻譯過程；第三組完成增添情況下的轉錄和翻譯過程；第四組完成缺失情況下的轉錄和翻譯過程。然后將4組完成后得到的多肽鏈進行比對，找出相應之間的不同點，并分析原因所在。教師引導學生進一步比較哪種情況下引起的變異比較小，并進一步思考：假如發生堿基對的替換一定會引起生物性狀的改變嗎？從而加深對“基因突變”的理解。

其實，生物學概念之間并不是孤立的，他們之間既有聯系，亦有區別。兩個看似很相似的生物學概念，可能差別很大；而看起來似乎毫無關聯的某些生物學概念，其間又存在著千絲萬縷的聯系。學生若不能明確地辨析這些概念，并在腦海中形成清晰的認知，必將給他們的學習造成障礙。所以，教師在教學過程中可以采用多種方法把具有相關聯的生物學概念加以整理，給學生準確理解生物學概念架起一座方便的橋梁，化繁為簡，提升學生的自主學習興趣，才能夠真正讓以核心概念為中心的教學理念為高中生物教學助力。

生物概念教學研究范文第3篇

關鍵詞：生物概念；教學方法；教師；學生

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）11-0024

通過《生物課程標準（實驗稿）》可知，關于概念的學習在高中生物中占據著比較重要的地位。高中生物中的基本概念有許多，許多生物學概念比較微觀、抽象，如何幫助學生理解抽象的概念是教學中經常遇到的難點。假如我們教師在教學過程中能將抽象的概念具體化、形象化、直觀化，則有助于學生理解和掌握生物學概念。下面通過一些筆者在生物教學中用到的具體例子與讀者共同探討對這些概念的教學方法。

一、舉例說明法

在高中生物《分子與細胞》中，學生剛開始學習的第一章的第一節講生命系統的結構層次時會學到“種群”和“群落”這兩個詞，它們在必修二和必修三還會再次學到，可以說是高中生物中的核心概念。在開始學習生物時，教師要盡量使學生理解透徹，這對學生以后的學習態度和信心都非常重要。因此，筆者在講解這兩個概念的時候，先自己簡單舉例，然后耐心地找學生舉例說明，再讓其他學生找其中的毛病，這樣能使學生印象更加深刻。

種群指在一定時間內占據一定空間的同種生物的所有個體。群落是指在一定生活環境中的所有生物種群的總和。

教師舉例：一個池塘中的所有鯽魚就是一個種群，一個池塘中的所有生物就是群落。然后反問學生：“一個池塘中的所有魚屬于生命系統的什么層次？”

學生開始的時候因為剛學完種群和群落這兩個詞就容易掉下陷阱，有的說屬于種群，有的說屬于群落。于是教師再提示：一個池塘中的所有魚可不可以有鯉魚、草魚、鰱魚等多種魚，從而使學生明確一個池塘中的所有魚并不是一個種群；接下來再問學生：“一個池塘中除了魚有沒有水草、藻類、小蝦、細菌等其他生物？”從而使學生明白一個池塘中的所有魚并沒有包括這個區域中的所有生物，它也不屬于群落。通過先讓學生掉下陷阱，然后再引導學生思考，使其得出正確的結論來加深印象。

二、形象類比法

心理學研究表明，人大多數是采用形象、直覺、靈感等去探索和發現客觀規律。有些概念比較抽象，對這些抽象概念的理解必須找出中心語，同時列舉出生動形象的模型做比喻，這樣才能使學生容易理解和終身難忘，課堂教學效率自然也就能提高。

比如，理解“染色質和染色體是同一種物質在細胞不同時期的兩種存在狀態”，為了讓學生更好地理解它們的關系，筆者就讓學生把染色質想成鐵絲，而鐵絲螺旋化后縮短變粗的彈簧就相當于是染色體，這樣就可以形象地記住染色質和染色體。再如，在講授“DNA雙螺旋結構”時，把DNA的雙螺旋結構比喻成摩天大樓的螺旋狀樓梯，把交替連接在外側的脫氧核糖和磷酸比喻成樓梯扶手，內側的堿基對比喻成臺階。當然，比喻只能借助某事物認識概念，再貼切的比喻，也不能代替概念本身。我們最終必須把對概念的認識歸結到概念的本質上來。

三、圖形演示法

在講解某些概念尤其是一些不容易區分的概念時可以用簡單的圖形來表示，通過一系列的圖來講解一個或幾個容易混淆的詞有助于學生理解透徹。比如在講與細胞周期有關的一些概念時筆者就用了這種方法。

細胞周期：連續分裂的細胞，從一次分裂完成是開始，到下一次分裂完成時為止，為一個細胞周期。一個細胞周期包括兩個階段：分裂間期和分裂期。

方法一：細胞周期：BB；間期：BA；分裂期：AB。

方法二：細胞周期：a+b或c+d；間期：a或c；分裂期：b或d。

四、比較記憶法

所謂比較，就是引導學生對生物概念的形成過程和本質特點加以比較。許多復雜的生物概念只有借助于比較，才能區別一般和特殊的屬性并突出其特征，明確其相似性和差異性。

任何概念雖然都是相對獨立的，但其間也有一定的內在聯系和區別。在教學上，如果將同一類別的概念并列起來，學生對近似的概念就不容易混淆了，例如復制、轉錄與翻譯的概念。復制：以親代DNA分子為模板合成子代DNA的過程。轉錄：以DNA的一條鏈為模板按照堿基互補配對原則合成信使RNA的過程。翻譯：在細胞質中核糖體上進行的，以信使RNA為模板合成具有一定氨基酸順序的蛋白質的過程。

如果把互相對立的概念放在一起，形成反差，從而給學生留下較深的印象。例如顯性性狀（基因）和隱性性狀（基因）、等位基因與非等位基因等概念。如果把相關的概念放在一起，加以類比，則可幫助學生正確理解概念，并將類似概念加以區分和記憶。

生物概念教學研究范文第4篇

關鍵詞：5E教學模式；中學生物；實踐研究

5E教學模式是美國生物學家研制出的一種以科學理論為基礎的教學模式，這種模式不僅可以提高生物教學的質量，還可以提高課堂的利用率，激發學生的學習興趣，被全世界多所高校所推崇。雖然5E教學模式已經在國外廣泛應用，但在國內的中學生物教學中運用依舊不成熟，因此將5E教學模式更好地應用到教學實踐中，是當下高中生物教學的重中之重。

一、5E模式教學的基本概念

在探究5E教學模式的實踐應用時，我們首先要知道什么是5E教學模式。5E教學是一種基于構建主義教學理論的模式，共分為五個環節，分別是吸引、探究、解釋、遷移和評價。由此可知，5E教學模式是一體化的課堂教學模式，從整體觀念入手把控每一個教學環節，進而有針對性地實施教學策略。在激發學生興趣的前提下引入課本知識，讓學生能夠自主探究知識，教師在教學過程中有針對性地對學生進行講解，運用課后作業、課后實驗等方式，發散學生的思維，拓展創新能力，并運用正確的評價方式，對學生進行整體的檢驗和評分，這就是5E教學模式的整體思路，用宏觀把控的方式來實現學生的全面發展，構建高效生物課堂。

二、5E模式在中學生物中的實踐與探究

1.引入環節的實踐應用

所謂引入就是吸引學生的學習興趣，讓學生自主學習課文中的知識，這樣比教師苦口婆心地勸說學生學習的效果更佳。那么如何才能調動學生興趣呢？答案是科學發問，讓學生融入問題情景之中。例如，在“物質的跨膜與運輸”教學中，植物將從環境中吸取的無機養料和二氧化碳輸送到需要的部位，這其實就是植物運輸的一個過程。教師可以向學生提問：“同學們，你們覺得植物的內部也存在運輸么？”這類問題能夠引發學生的思考，如果植物內部需要運輸，但沒有交通工具，那靠什么運輸呢？如果植物內部存在交通工具，那么運輸物質又是什么呢？學生就會帶著這樣的疑問對課文進行探索，教師順著這個思路授課，條理也會更加清晰。

2.探究環節的實踐應用

探究環節可以從多種方式進行探究，如實驗探究、推理探究等，這些都是我們所熟知的探究方法，需要強調的是探究過程中教師的重要性。雖然強調學生的主體地位，但在學生探究過程中，教師要積極地引導學生，把控學生的思路方向，讓學生能將概念與問題建立聯系，實現探究的目的，讓學生在有限的時間內學到知識。

3.解釋環節的實踐應用

探究結束后，教師要對課堂進行總結，這就是解釋環節。教師的解釋來自以下兩個方面：首先，對學生在探究過程中所產生的疑問，教師要及時解答這些問題，消除學生心中的疑惑；其次，教師要對探究過程中學生經常出現的錯誤問題進行解釋，防止學生在今后的學習中繼續犯錯。因此，解釋環節對于課堂教學至關重要。

4.遷移環節的實踐應用

遷移環節可以讓學生理解消化課本上的知識，發散學生的思維，培養學生的創新精神。例如，在“基因和染色體的關系”教學中，首先告訴學生基因能夠判斷我們的身份，決定我們的健康程度，同時也與家族有聯系，在生活中有很多我們不了解的疾病都與基因和染色體有關，那么哪些疾病是通過基因和染色體遺傳的呢？帶著這樣的問題，引導學生去研究和實踐。這樣學生不僅了解和掌握課程內容，同時也能增加對疾病的認識和對疾病患者的關懷。遷移環節不但可以讓學生把知識融入生活，同時也可以形成學生的醫學常識，達到生物教學目的。

5.評價環節的實踐應用

評價環節是生物課堂的最后一個環節，也是5E教學模式成敗的關鍵。評價可以分為三方面：學生的自我評價，教師的客觀評價和學生之間的互動評價。評分的標準是多方面的，考試只是其中的一種，學生學習的態度、課堂的總體表現也是考核內容，教師要多角度對學生進行評價，不要打擊學生的積極性，要適當地給予學生鼓勵和肯定。

5E教學模式在高中生物教學中具有很高的利用價值，教師應結合自身的教學經驗，靈活地運用5E教學模式，為學生的生物學習帶來更多的便利，構建高效的生物課堂，為國家培養更多的高素質人才。

參考文獻：

[1]吳成軍.美國生物學“5E”教學模式的內涵、實例及其本質特征[J].課程?教材?教法，2010，30（6）.

生物概念教學研究范文第5篇

一、問題提出

1.關于生物學核心概念

生物學核心概念是生物學最核心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，它們相互組合構成了學科基本結構的骨架。對生物科學核心概念的理解是生物科學素養中的重要組成部分，更是中學生物學教學的基礎和核心。核心概念的教學實踐過程是生物課堂文化建構的基礎和重點，同時生物課堂文化的構建會極大的促進學生形成核心概念。如何有效的進行核心概念教學建構生物課堂文化，是非常值得探討和深入思考的。

2011版新課標中強調重要概念的學習，注重學生重要概念的形成過程，《標準》認為“圍繞著生物學重要概念來組織開展教學活動，能有效地提高教學效益，有助于學生對知識的深入理解和遷移應用”。實驗教學在生物教學中占據著非常重要的地位，通過實驗教學可以培養學生的科學思維和實驗技能，促使學生更深刻地掌握生命活動規律，培養學生的科學探究能力，因此實驗教學是學生掌握知識與能力發展的不可缺少的一個重要環節。通過實驗教學更能體現學生學習的主體地位，促進學生對概念的形成過程的認識，從而實現教學的有效性構建生物課堂文化。

2.關于課堂文化

生物課堂文化可以通俗理解為生物學科課堂教與學的習慣或特色，是形成學生生物學科素養的學科規范、 價值觀念、思維方式與課堂行為等，課堂文化構建就是通過智慧型教師的教育智慧，創建、激發富有生命的、有效的課堂，從而形成一種對生命的理解、關懷與尊重；開放、自由、和諧、智慧的，是通過課堂學習有效性實現的。本文包含以下四個觀點：

第一：課堂學習的有效性強調課堂學習的任務驅動，使學生在課堂一開始就把主要任務交給學生，激發學的潛能和責任感；

第二：課堂學習的有效性強調學生自主學習，所以優化課堂學習過程的切入點是交給學生自學的方法，“教”是為了“不教”；

第三：生物課堂文化的構建強調課堂學習一開始不要急于學習具體的知識，而是引導學生尋找某一類知識的規律和解決這一類問題的切入點；

第四：生物課堂文化構建的核心是把課堂學習過程看成一個系統，生物學科概念、常識性知識、規律性原理等系統性差，采用的是整體――部分――整體的課堂思維活動形式，進行課堂結構化加工，整合課堂學習思維過程。

二、課堂文化構成的三要素

課堂文化是課堂活動中師生共同形成的價值取向和行為特征，更多的強調學生的主體作用。學生學習包括“喚醒、內化、應用”三個階段，富有活力的課堂文化行為特征（見下圖）：任何一個學科的課堂沒有結構化特征，很難形成課堂的功能和課堂文化，課堂文化的構建源于課堂學習活動的有效性，主要體現在：教學過程交往的有效性、學科知識處理的有效性 、課堂學習的喚醒、內化和應用等多個方面。

隱藏在生物課堂文化背后的是生物學本身的學科內容魅力，即生物學文化，它是世界歷代生物學家在認識、創建生物學理論過程中，發現、創造生物學研究方法、概念、定律、價值標準、科學精神等的總和。在課堂教學中，教師不僅傳授生物學知識、概念與規律及其應用，更應該做生物學科文化的傳播者，課堂教學中要創造一種充滿“活力”的文化環境，要在課堂上讓學生充滿好奇心，是對話與交流、自主與合作、表現與質疑的課堂、爭鳴與碰撞、生成與思辨、激勵與評價的課堂。課堂學習需要在科學性、簡約性、邏輯性、創新性中注入情感，才能發展學生學科能力。

三、課堂學習的結構化促進概念的構建

概念通俗理解就是基于本學科系統知識的一個“約定”，是課堂師生交流的工具性語言， 為加強教學活動的有效性和概念的學習，不斷嘗試四步教學結構模式，即：

環節一：檢測導入與整體感知

實施課堂檢測是提高課堂教學有效性的策略之一，課堂檢測在課堂教學環節中出現的位置主要包括： 導入檢測、重難點檢測、課尾學習評價性檢測， 最為有效的是導入檢測，檢測讓學生一上課就進入高效學習狀態，課前時間一般在5分鐘之內完成，檢測不是孤立于新授課內容之外的，往往是對于前概念知識的梳理與鋪墊，通過展示課堂學習知識樹框架的形式自然進入新課學習。

環節二：要點精析與合作學習

教師在課堂上的任務應從教知識為重點轉化為教方法為重點，從而生成學生的學科能力。

環節三：探尋規律與練習回歸

課堂上學生的學習效果可分為四個層級，分解下來就是：聽懂―記住―學會―活用。課堂的核心環節就是學會。

環節四： 拓展提升與整體思考

新課程改革理念指導下的課堂從知識本位轉向能力本位，知識和方法可以傳授，能力是無法傳授的，“課堂”是學生完成學習的“學習場”，學生的學科素養、學科能力的養成是學生運用學科知識和學科方法解決生活實際中的問題中產生的。課堂的結構化教學模式上始終以課堂知識體系和回歸上位知識體系為指導，所以在課堂結尾三分鐘必須留給學生思考本節課所學到了什么，把一節課的結構化知識再現給學生，運用學生小組合作畫概念理解圖作為小結，可使一節課的知識與學段或學科知識構成體系，幫助學生理順各個學習單元（一節課）的關系，這種整體思考方法可達到課堂學習的有效性。

總之，生物課堂文化的構建策略不禁同一模式，但以概念學習的有效性為切入點，能逐步幫助學生形成結構化的課堂學習習慣，有助于學生保存生物課堂學習成果，提高學生的生物科學素養。

參考文獻：

[1]胡玉華.對生物學核心概念及其內涵的研究[J]. 生物學通報，2011（10）：33-36。