人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

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人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第1篇

關(guān)鍵詞：蒙田；人文主義；教育觀；兒童個(gè)性

中圖分類號(hào)：B5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）10-0123-03

米歇爾?埃康?德?蒙田（1533-1592）是歐洲文藝復(fù)興晚期一位很有特色的人文主義思想家。“我是人，我認(rèn)為人類的一切都與我血肉相關(guān)”。在蒙田的書房里，貼著古羅馬喜劇作家泰倫修的這句箴言。這句箴言向我們透露出蒙田精神世界的廣度以及他對(duì)全人類事物的關(guān)注和息息相關(guān)之情。在隨筆集中，蒙田以自己為描寫對(duì)象，開(kāi)始了漫長(zhǎng)的人性探索之旅。與早期人文主義者所不同的是，他未借助神而直面人與整個(gè)現(xiàn)實(shí)世界。在他看來(lái)，世界是復(fù)雜多變的，每個(gè)人又都是不可復(fù)制的、獨(dú)一無(wú)二的存在。因此每個(gè)人都擁有適宜自己發(fā)展的時(shí)機(jī)，教育要適應(yīng)不同生命個(gè)體的自然發(fā)展。

一、“蒙田式”人文主義思想的形成

法國(guó)的人文主義運(yùn)動(dòng)興盛于15至16世紀(jì)，持續(xù)之久，影響之廣。15世紀(jì)下半葉，法國(guó)已有不少人開(kāi)始注意對(duì)古典文化的研究。16世紀(jì)初出現(xiàn)了布戴、戴塔普爾?皮埃爾等法國(guó)第一代人文主義者，他們致力于古典作品的研究、考訂、整理和編輯工作。法國(guó)的人文主義思想不僅覆蓋了繪畫、建筑等藝術(shù)領(lǐng)域，而且滲透到文學(xué)、教育等思想領(lǐng)域。蒙田的一生正值法國(guó)人文主義運(yùn)動(dòng)盛行時(shí)期，深受人文主義的熏陶。

1.人文主義思想的啟蒙與發(fā)展。蒙田出生于法國(guó)西南部海港城市波爾多的一個(gè)新貴族家庭。父親是一位人文主義的崇拜者，在跟隨法國(guó)國(guó)王出征意大利時(shí)帶回一些古典著作和一名精通拉丁語(yǔ)的德國(guó)醫(yī)生。這名醫(yī)生即是蒙田的啟蒙老師。蒙田曾說(shuō)“我還在吃奶時(shí)，尚未開(kāi)口講話前，他就把我交給了一個(gè)不懂法語(yǔ)、精通拉丁語(yǔ)的德國(guó)人”。這名德國(guó)醫(yī)生，包括家里其他人，都只能用拉丁語(yǔ)與蒙田交流。沒(méi)有方法和書本，無(wú)需教鞭和眼淚，他就輕松學(xué)會(huì)了拉丁語(yǔ)。拉丁語(yǔ)的學(xué)習(xí)使他從小就能閱讀古典作品，父親的教育方式也富有人文主義教育色彩，這在他幼小的心靈中埋下了人文主義的種子。6歲時(shí)，蒙田被送入波爾多市居耶那學(xué)校接受早期的學(xué)校教育。波爾多是受到人文主義思潮影響的城市，聚集了很多人文主義學(xué)者。居耶那學(xué)校由著名的人文主義教育家古維奧主持辦學(xué)，教學(xué)方法新穎活潑，禁止嚴(yán)酷的體罰。蒙田在這里學(xué)習(xí)了7年，一方面受整體文化氛圍的影響，一方面將大部分的時(shí)間用在自修閱讀。對(duì)古典作品的閱讀和思考，使蒙田的觀點(diǎn)向蘇格拉底、西塞羅和人文主義者靠攏。他認(rèn)為人類研究的重點(diǎn)在于對(duì)人而非物質(zhì)世界的研究。同時(shí)，他心目中的英雄全都是古代人。恰如人文主義者那樣，蒙田也把古代人當(dāng)作評(píng)論現(xiàn)世的參照。[1]古典著作的閱讀近一步將他引入人文主義思想的研究領(lǐng)域，逐漸形成自己的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。

2.“蒙田式”人文主義思想的形成。1562年法國(guó)爆發(fā)了第一場(chǎng)宗教紛爭(zhēng)，蒙田29歲；30年后，當(dāng)蒙田1592年逝世時(shí)，這場(chǎng)沖突剛剛接近尾聲。他親眼目睹教派紛爭(zhēng)造成的流血與傷亡，基督教與天主教互挖墻腳。這使蒙田對(duì)宗教改革失去了興趣，使其與早期人文主義區(qū)分開(kāi)來(lái)。從蒙田的成長(zhǎng)經(jīng)歷可以看出，他的身心發(fā)展是自由的，未受到來(lái)自家庭或?qū)W校的壓抑；他的個(gè)性發(fā)展是充分的，從小養(yǎng)成了獨(dú)立思考的習(xí)慣；他的隨筆集中表現(xiàn)了強(qiáng)烈的個(gè)人主義因素，更多是對(duì)自己剖析和解讀。這些因素都促成了“蒙田式”人文主義的形成。

首先，蒙田未借助宗教來(lái)表達(dá)看法，而是直面人性。早期人文主義者大都保留了宗教因素。伊拉斯謨主張將人文主義的治學(xué)方法運(yùn)用于圣經(jīng)的研究，創(chuàng)造虔誠(chéng)的基督教會(huì)；拉伯雷的人文主義建立在基礎(chǔ)上，充分批判天主教會(huì)制度的弊端，提倡個(gè)性自由和解放，希望純潔天主教會(huì)。然而，蒙田則脫離了傳統(tǒng)經(jīng)院哲學(xué)的規(guī)范和系統(tǒng)化的表達(dá)，用簡(jiǎn)單直接的方式發(fā)表個(gè)人意見(jiàn)。他所探討的問(wèn)題包羅萬(wàn)象，完全取材于真實(shí)生活，大到國(guó)家的風(fēng)俗禮儀，小到個(gè)人的內(nèi)心恐懼，皆與人息息相關(guān)。其次，蒙田不迷信權(quán)威，理性對(duì)待古典學(xué)問(wèn)。他嘲諷只會(huì)用古典著作裝點(diǎn)而不會(huì)思考的學(xué)究，他們只會(huì)死記硬背別人的看法，而不能真正理解消化。人文主義運(yùn)動(dòng)時(shí)期，大多數(shù)人文學(xué)者對(duì)古希臘羅馬的作品有著濃厚的興趣。蒙田則對(duì)古典文獻(xiàn)的修辭或?qū)W術(shù)表達(dá)并沒(méi)有興趣，而是關(guān)注作品背后豐富人性的體現(xiàn)。他最喜歡讀的是名人傳記，如凱撒的《回憶錄》和普魯塔克的《希臘羅馬名人傳》，認(rèn)為傳記能深入一個(gè)人的本質(zhì)，展現(xiàn)人性真實(shí)的一面。再次，蒙田對(duì)人的認(rèn)識(shí)向前邁了一大步。他由肯定人發(fā)展到剖析人，深刻地解析人身上固有的矛盾和弱點(diǎn)。他并不歌頌人的偉大，相反他認(rèn)為人是渺小的，人這種“可悲而又可鄙的生靈，甚至不能主宰自己……卻膽敢自命為宇宙的主宰和君王”。他常對(duì)普羅泰戈拉的人是萬(wàn)物的尺度加以嘲笑：“真是，普羅泰戈拉給我們編了個(gè)難以置信的故事，把人當(dāng)做萬(wàn)物的尺度，卻從來(lái)不曾量量自己”。[2]這與僅僅盲目地歌頌人的偉大，夸張而熱烈的肯定人的價(jià)值的人文主義者是不同的。

因此，蒙田的人文主義思想是獨(dú)具特點(diǎn)的，我們可以稱之為“蒙田式”的人文主義。

二、“蒙田式”人文主義教育觀

“蒙田式”人文主義思想影響了其教育觀。雖然他專門論述教育的篇幅不多，但不能因此忽略其珍貴見(jiàn)解。蒙田對(duì)人的關(guān)注和討論更為徹底，他認(rèn)為人生世界是復(fù)雜的，組成復(fù)雜人生世界的無(wú)數(shù)個(gè)體生命又是各不相同的。世界上有多少生命個(gè)體，就有著多少人生模式。這是解讀蒙田教育觀的一個(gè)重要前提。在此前提下，下文將具體討論蒙田的人文主義教育思想。

1.知識(shí)與智慧觀。教育孩子，不是一味的知識(shí)填充，而不問(wèn)理解消化。蒙田認(rèn)為，“植物會(huì)因?yàn)樘嗟乃缤觯瑹魰?huì)因?yàn)樘嗟挠投舷ⅲ瑯樱说乃枷霑?huì)因?yàn)轱枌W(xué)裝滿紛繁復(fù)雜的東西，以致理不出頭緒”。蒙田痛斥當(dāng)時(shí)的學(xué)究氣，曾諷刺那些記憶力填的滿滿，而判斷力卻空空如也的書呆子。學(xué)了知識(shí)并不等于擁有了智慧，關(guān)鍵是要學(xué)會(huì)思考，形成自己獨(dú)立的判斷力。對(duì)于學(xué)生而言，“他受的教育，他的工作和學(xué)習(xí)，都是為了形成自己的看法”。[3]只有正確認(rèn)識(shí)自己，才不會(huì)被各種權(quán)威、迷信和誘惑的奴隸，擁有真正智慧。

2.哲學(xué)與歷史的學(xué)習(xí)。通常人文主義教育家把語(yǔ)言當(dāng)做基礎(chǔ)學(xué)科，而蒙田則將哲學(xué)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)學(xué)科。這是基于對(duì)人性的思考。教育工作的根本目的就是依賴哲學(xué)教育而完成人性的深層啟蒙。在他看來(lái)，哲學(xué)的獨(dú)特稟賦就是無(wú)處不在，它是最接近生活、最靠近心靈的學(xué)問(wèn)，心靈裝進(jìn)了哲學(xué)就會(huì)煥發(fā)健康。孩子從小學(xué)習(xí)哲學(xué)，有利于良好的判斷力和習(xí)慣的養(yǎng)成。養(yǎng)成判斷力后才能學(xué)習(xí)邏輯學(xué)、物理學(xué)、和修辭學(xué)，并將所學(xué)科目融會(huì)貫通。歷史是蒙田強(qiáng)調(diào)的另一科目，學(xué)習(xí)歷史是兒童教育中不可缺少的重要一課。讀史能夠使人經(jīng)常和那些“生活在盛世的杰出人物”交往，由此獲得對(duì)人的知識(shí)的理解，“人的內(nèi)心狀態(tài)之復(fù)雜與真實(shí)，在這獲得尤為生動(dòng)、完整的展現(xiàn)”歷史為我們展現(xiàn)了不同性格和不同面貌的人，我們不能用同等的眼光看待不同的人，千差萬(wàn)別才是生命本質(zhì)所在。兒童學(xué)習(xí)歷史，正是正確認(rèn)識(shí)生命個(gè)體，喚醒自我意識(shí)的有益途徑。由此可見(jiàn)，哲學(xué)和歷史的學(xué)習(xí)體現(xiàn)了蒙田的對(duì)個(gè)體生命的關(guān)注，對(duì)個(gè)體多樣性的承認(rèn)。

3.教師的選擇。蒙田十分重視家庭教師的選擇。他希望給孩子物色一位頭腦多于知識(shí)的老師，因?yàn)榻處煹乃刭|(zhì)直接影響了對(duì)孩子的教育效果。教師的教育方法也要與眾不同，不同于當(dāng)時(shí)社會(huì)流行的灌輸法。概括來(lái)講，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，尊重每個(gè)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)。“老師走馬上任，就要根據(jù)孩子的智力，對(duì)他進(jìn)行考驗(yàn)，教會(huì)他獨(dú)立欣賞、識(shí)別和選擇事物，有時(shí)領(lǐng)著他前進(jìn)，有時(shí)則讓他自己披荊斬棘”，“老師不應(yīng)該一個(gè)人想，一個(gè)人講，也應(yīng)該聽(tīng)他的學(xué)生講一講。”[4]老師要破除自己的權(quán)威，因?yàn)椤敖處煹臋?quán)威大部分時(shí)間不利于學(xué)生學(xué)習(xí)”。在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，不應(yīng)看學(xué)生記住了多少單詞和知識(shí)，而應(yīng)看是否學(xué)會(huì)了生活，能否將學(xué)到的新知識(shí)變?yōu)樽约旱闹R(shí)，并應(yīng)用于實(shí)踐。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生，充分尊重兒童個(gè)性，給予每個(gè)人最適宜的教育。

4.身心的和諧發(fā)展。蒙田曾把教育比作種田，“正如種田，播種前的耕作可靠而簡(jiǎn)單，播種也不難，可是播下的種子一旦有了生命就有各種扶育的方法，會(huì)遇到種種困難；人也一樣，播種無(wú)甚技巧，可是人一旦出世，就要培育和教育他們，給予無(wú)微不至的關(guān)懷。”[5]萬(wàn)物都有適宜自己生長(zhǎng)的季節(jié)，我們也不應(yīng)強(qiáng)迫孩子做出超越本性的事，而應(yīng)使兒童的身心得到和諧發(fā)展。筆者認(rèn)為，這是蒙田教育觀最核心的部分。常有人用了很多時(shí)間，強(qiáng)迫孩子做勉為其難的事，因選錯(cuò)了路，結(jié)果徒勞無(wú)功。蒙田認(rèn)為，應(yīng)引導(dǎo)孩子做最有益的事。這種最有益的事即為使兒童的身心得到和諧發(fā)展。他曾說(shuō)，對(duì)孩子的教育要既嚴(yán)厲又溫和，不應(yīng)采用粗暴和強(qiáng)制的作法。他認(rèn)為沒(méi)有比暴力和強(qiáng)制更會(huì)使孩子智力衰退和暈頭轉(zhuǎn)向了。同時(shí)，他反對(duì)的體罰，這是對(duì)兒童的一種摧殘。由此可見(jiàn)，蒙田已經(jīng)認(rèn)識(shí)到人的精神和肉體兩方面的相互制約性，教育應(yīng)該造就的不是一個(gè)心靈，一個(gè)軀體，而是一個(gè)人，不應(yīng)把心靈和軀體分離開(kāi)來(lái)。[6]只有靈魂和身體都得到和諧的發(fā)展，才是對(duì)每個(gè)生命個(gè)體最完整的尊重和關(guān)切。

三、總結(jié)

本文分析了“蒙田式”人文主義思想的形成過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上對(duì)蒙田的教育觀進(jìn)行了解讀，突出展現(xiàn)了他對(duì)生命個(gè)體的尊重和關(guān)切。教育兒童，就應(yīng)了解其身心發(fā)展的特點(diǎn)，尊重其個(gè)性差異。強(qiáng)迫式、壓抑化或同一化的培養(yǎng)都是不合理的。蒙田畢生所作的工作就是對(duì)人性種種形態(tài)的審視和研究，這種工作對(duì)于教育而言無(wú)疑有重要意義。對(duì)兒童個(gè)性的尊重，強(qiáng)調(diào)身心的和諧發(fā)展，至今仍閃爍著智慧的光芒。雖然蒙田沒(méi)有真正從事教育實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致其教育觀點(diǎn)缺乏一定的實(shí)證基礎(chǔ)和系統(tǒng)化的闡釋，但也正是缺少了現(xiàn)實(shí)的羈絆和左右，使其得以潛入人性最深處，天才的靈感也源源不斷的噴發(fā)。教育的本質(zhì)就是要直面人性，如果連人性都把握不準(zhǔn)，何談教育？時(shí)間可以驗(yàn)證一切，蒙田這位被評(píng)價(jià)為最接近現(xiàn)代人的思想家，仍被前仆后繼的學(xué)者研究和深挖，可見(jiàn)其思想的智慧經(jīng)得起時(shí)間的檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]石中英.論蒙田的教育思想[J].教育科學(xué)研究，2001，（6）.

[2][法]蒙田.潘麗珍，等，譯.蒙田隨筆全集[M].南京：譯林出版社，1996.

[3][英]P?博克.孫乃修，譯.蒙田[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1992.

[4][瑞士]邊凱瑞瑪利亞?馮塔納.蒙田的政治學(xué)――《隨筆集》中的權(quán)威與治理[M].陳詠熙，等，譯.北京大學(xué)出版社，2010.

[5]姜文閔.蒙田教育思想評(píng)介[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1988，（2）.

人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第2篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)范式；科學(xué)主義教學(xué)范式；人文主義教學(xué)范式；科學(xué)人文主義教學(xué)范式；

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）07-0013-02

科學(xué)主義和人文主義教學(xué)范式是在科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)思潮的影響下形成的兩種典型教學(xué)范式。科學(xué)主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的自然、客觀規(guī)律、知識(shí)、邏輯等；人文主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的人、主觀情感、價(jià)值、直覺(jué)等。科學(xué)主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對(duì)立，兩種教育思想形成的教學(xué)范式也長(zhǎng)期處于矛盾與沖突中，這必將推進(jìn)教學(xué)范式的改革，使科學(xué)主義與人文主義兩大教學(xué)范式相互融合，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

一、“范式”與“教學(xué)范式”

“范式”在美國(guó)科學(xué)史家?guī)於鳌侗匾膹埩Α芬粫惺状巫鳛閷I(yè)術(shù)語(yǔ)提出。“教科書只是提出專業(yè)人員作為范式而接受的具體題解……實(shí)質(zhì)上都十分接近于教科書或相應(yīng)的講課給以引導(dǎo)的題目”該術(shù)語(yǔ)的流行始于庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1962）一書問(wèn)世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式”，同時(shí)“又足以無(wú)限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問(wèn)題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據(jù)庫(kù)恩的觀點(diǎn)為“范式”提出了較科學(xué)的解釋：“范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來(lái)研究同一領(lǐng)域的特定問(wèn)題，簡(jiǎn)言之，范式代表了一種近乎固定的問(wèn)題和解題方法。”美國(guó)教學(xué)研究之父蓋奇在《教學(xué)研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學(xué)研究領(lǐng)域建立起聯(lián)系，說(shuō)明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對(duì)理論的形成起著很大作用。“教學(xué)范式”是指教學(xué)人員及研究者對(duì)教學(xué)這一特殊而復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的認(rèn)識(shí)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式的抽象，回答“教學(xué)的形式與本質(zhì)”及“教學(xué)過(guò)程中師生、人與物及人與文化間的關(guān)系”等問(wèn)題，講明教學(xué)過(guò)程的邏輯及如何進(jìn)行教學(xué)。

二、科學(xué)主義教學(xué)范式

科學(xué)主義教學(xué)范式是指以科學(xué)主義影響下的教育哲學(xué)（主要是行為主義）為基礎(chǔ)的教學(xué)理論、計(jì)劃、步驟及方法。科學(xué)主義崇尚理智、邏輯與科學(xué)。美國(guó)心理學(xué)家行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解人類行為的關(guān)鍵所在，是為了形成適應(yīng)社會(huì)生活的行為。人的任何行為均可在嚴(yán)格控制的教育環(huán)境中通過(guò)刺激（S）與反應(yīng)（R）完成。這可以視為科學(xué)主義教學(xué)范式的最初來(lái)源。該范式認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的過(guò)程可以由教學(xué)管理與教師來(lái)調(diào)控。教學(xué)過(guò)程的外部調(diào)控與學(xué)生對(duì)這種調(diào)控的反映就是這一教學(xué)范式的主要原則。其基礎(chǔ)是作為哲學(xué)概念的行為主義，要求在教學(xué)過(guò)程中首先要確定學(xué)生應(yīng)該掌握的即能力和技能，然后設(shè)計(jì)明確的教學(xué)目標(biāo)，并具體到規(guī)定學(xué)生在每一個(gè)目標(biāo)下應(yīng)掌握的能力與技能。科學(xué)主義教學(xué)范式把以人為對(duì)象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩與哲學(xué)基礎(chǔ)上的實(shí)證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會(huì)人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無(wú)視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。滿足于讓學(xué)生按計(jì)劃進(jìn)行活動(dòng)（如背誦、技能訓(xùn)練等），降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，影響了教師的創(chuàng)新與發(fā)揮。

三、人文主義教學(xué)范式

人文主義教學(xué)范式認(rèn)為，教育必須從對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與理解出發(fā)；教育目的必須從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人需求作為教學(xué)準(zhǔn)繩。通過(guò)對(duì)理性知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛能，達(dá)到提升理性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格的教育目的，培養(yǎng)出具有完善人格且富有創(chuàng)造力的學(xué)生。課程內(nèi)容選擇上注重學(xué)生需求，整個(gè)課程建立在學(xué)生的需求、學(xué)生成長(zhǎng)的自然模式及個(gè)性特征基礎(chǔ)之上。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師在教學(xué)過(guò)程中是知識(shí)促進(jìn)者，而非權(quán)威。教師的任務(wù)不是傳授知識(shí)或教學(xué)生如何學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的教學(xué)設(shè)備和手段，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己決定。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的注意力始終集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的求知欲。該范式還強(qiáng)調(diào)教育的首要任務(wù)是豐富學(xué)生的精神世界，提高學(xué)生的道德水平，為學(xué)生個(gè)體的充分和諧發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。該范式將強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境及美化教學(xué)語(yǔ)言作為教學(xué)的主要內(nèi)容，張揚(yáng)個(gè)性人格、強(qiáng)化感情體驗(yàn)、陷入人文的過(guò)度闡釋，從而造成教學(xué)過(guò)程脫離課本、課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確。教師無(wú)法確定從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)學(xué)習(xí)應(yīng)有結(jié)果之間的距離、所需的階段、應(yīng)實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)、所需的支持條件等，最終無(wú)法達(dá)到有效教學(xué)。

四、科學(xué)人文主義教學(xué)范式

隨著社會(huì)的日趨發(fā)展和教育的不斷進(jìn)步，科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的局限性與片面性顯得愈發(fā)明顯。我們要結(jié)合當(dāng)今時(shí)代特征，在肯定兩者優(yōu)越性的同時(shí)，超越其局限性，將科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式進(jìn)行有機(jī)融合，形成更科學(xué)、合理的新型教學(xué)范式。科學(xué)主義教育與人文主義教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，我們必須樹(shù)立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括科學(xué)主義教育目標(biāo)又包括人文主義教育目標(biāo)的教育目的觀。科學(xué)人文主義教學(xué)范式則是這一教育目的觀的最直接體現(xiàn)。科學(xué)人文主義教學(xué)范式是對(duì)人文主義教學(xué)范式的繼承和發(fā)展，吸收了科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，是指將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要。整個(gè)教學(xué)過(guò)程將講授與訓(xùn)練相結(jié)合。在對(duì)新知識(shí)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，以教師作為主體，教師系統(tǒng)科學(xué)地向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)準(zhǔn)確地接受知識(shí)，完成“講授”環(huán)節(jié)；學(xué)生掌握新知識(shí)后，教師以學(xué)生為中心，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供必要的教學(xué)設(shè)備，幫助學(xué)生進(jìn)行自主“訓(xùn)練”，讓學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。該范式還強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，即知、情、意的全方位發(fā)展。要求教師在教學(xué)過(guò)程中首先要重視學(xué)生知識(shí)的積累。根據(jù)學(xué)生個(gè)體與班級(jí)整體情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度，確保絕大多數(shù)學(xué)生能夠有效掌握課堂知識(shí)；其次，教師要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)情境，讓學(xué)生在良好的環(huán)境中鞏固所學(xué)知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上得到情感升華，使學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；再次，教師要重視對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與批評(píng)。學(xué)生較好完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)給以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)；學(xué)生未能完成任務(wù)時(shí)，應(yīng)給予合理的批評(píng)，指出學(xué)生存在的不足之處，并提出期望，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行思想交流，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志與生活熱情。

總之，科學(xué)人文主義教學(xué)范式是科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補(bǔ)性決定的。教學(xué)的歷史與實(shí)踐向我們證明，純粹的科學(xué)主義教學(xué)范式或純粹的人文主義教學(xué)范式都不利于教學(xué)的有效開(kāi)展。教學(xué)范式的革新只能朝著科學(xué)主義與人文主義相融合的方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]托馬斯·S·庫(kù)恩.必要的張力[C].科學(xué)的傳統(tǒng)和變革論文選[M].紀(jì)樹(shù)立，等，譯.福州：福建人民出版社，1987：226.

[2][美]托馬斯·庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003：9.

人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第3篇

【關(guān)鍵詞】人文主義;教學(xué)設(shè)計(jì);方法論

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的背景

方法論是指導(dǎo)研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設(shè)、研究的哲學(xué)取向和原則,它關(guān)注的不是某一具體研究方法,而是對(duì)指導(dǎo)現(xiàn)有研究方法運(yùn)用的理論體系的反思。[1]教學(xué)設(shè)計(jì)方法論就是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的思想體系,其演變深受同時(shí)期西方哲學(xué)的科學(xué)主義與人文主義兩種思潮的影響。科學(xué)主義影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)更多看到教學(xué)活動(dòng)規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學(xué)活動(dòng)中的理性以及人在發(fā)展過(guò)程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對(duì)教學(xué)加以控制和干預(yù),這在本質(zhì)上是一種機(jī)械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價(jià)值,忽視了人類世界的復(fù)雜性。毋庸質(zhì)疑,人有其理性的一面,這使得教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法成為可能和必要;但同時(shí),人又有其非理性的一面,有自己的意識(shí)、意志、本能、沖動(dòng)、情感、直覺(jué)等,決定了教學(xué)設(shè)計(jì)與其它設(shè)計(jì)過(guò)程不同,不能簡(jiǎn)單的運(yùn)用一個(gè)方案設(shè)計(jì)出預(yù)期的結(jié)果。因此,越來(lái)越多的研究者對(duì)科學(xué)主義思潮中的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生質(zhì)疑,認(rèn)為這種設(shè)計(jì)的實(shí)施實(shí)際上是把動(dòng)物的簡(jiǎn)單反應(yīng)強(qiáng)加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產(chǎn)相提并論,試圖尋求具有教學(xué)“投入―產(chǎn)出”高效率的方法和技術(shù),其基本特點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的具體化與可操作性;教學(xué)內(nèi)容的生硬灌輸與線形設(shè)計(jì);教學(xué)過(guò)程按部就班;教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀化、定量化和形式化等,對(duì)這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應(yīng)該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現(xiàn)代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學(xué)設(shè)計(jì)的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識(shí)、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關(guān)理論給教學(xué)設(shè)計(jì)研究帶來(lái)了新的生命力。如建構(gòu)主義、解釋學(xué)、混沌理論、后現(xiàn)代主義、活動(dòng)理論、模糊邏輯等學(xué)習(xí)理論研究的思維直接動(dòng)搖了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ),為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對(duì)人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試的過(guò)程中發(fā)現(xiàn),過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識(shí)”的泥潭。它過(guò)于關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽略教育、教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性,使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。

二 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試

1 建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)80年代,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試便開(kāi)始了。盡管許多學(xué)者對(duì)“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構(gòu)主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中逐漸走向成熟是在20世紀(jì)90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構(gòu)主義的發(fā)展”和“建構(gòu)主義的特點(diǎn)”兩個(gè)模型來(lái)表示建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。[2]認(rèn)為基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)不是接受權(quán)威的觀點(diǎn)和理論體系的過(guò)程,而是根據(jù)一定的教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動(dòng)、共同構(gòu)建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。它不強(qiáng)調(diào)序列化、體系化的教學(xué)設(shè)計(jì)程式,容忍模糊、個(gè)性、矛盾、隨意,關(guān)注現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的豐富性。

在建構(gòu)主義眼中,教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)是預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案,學(xué)生不是簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)對(duì)象,他們應(yīng)主動(dòng)參與到教與學(xué)的活動(dòng)中,而且在參與中獲得的體驗(yàn)是因人而異的,這是因?yàn)樗麄兊摹跋闰?yàn)意識(shí)”不同。建構(gòu)主義視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。認(rèn)為以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級(jí)的、答案唯一、內(nèi)容系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí),忽視高級(jí)學(xué)習(xí)。事實(shí)上,“我們所學(xué)的許多東西都涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識(shí)”[3]。還要強(qiáng)調(diào)的是,建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性,提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來(lái)社會(huì)中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來(lái)看,學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。社會(huì)建構(gòu)主義就主要強(qiáng)調(diào)了人類認(rèn)知與知識(shí)形成的社會(huì)性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國(guó)學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認(rèn)為人類的理性是社會(huì)集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ),更不能脫離社會(huì)情境和文化,應(yīng)該研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)性。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

這樣,建構(gòu)主義就確立了不同于科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的新的方法論特點(diǎn),即學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的情境中基于自己的經(jīng)驗(yàn)解決結(jié)構(gòu)復(fù)雜的問(wèn)題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

解釋學(xué)(hermeneutics)又稱為闡釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué),是20世紀(jì)西方最有影響的幾個(gè)人文主義哲學(xué)流派之一。海德格爾、伽達(dá)默爾等人的研究把解釋學(xué)推向更深更高的方法論層次。伽達(dá)默爾認(rèn)為,理解是具有歷史性的,理解的結(jié)果是解釋者的“現(xiàn)代”(也將成為歷史)與解釋對(duì)象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對(duì)象是人及其一切活動(dòng),它們包括歷史、文獻(xiàn)、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當(dāng)解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時(shí),就出現(xiàn)了兩種“視域”的對(duì)立;而只有把這種對(duì)立“融合”起來(lái),即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會(huì)出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過(guò)程,就是“視域融合”的過(guò)程。[5]因此,理解是循環(huán)往復(fù)的,我們對(duì)文本意義的理解只能是一種無(wú)限的可能性,永無(wú)終止之日。

顯然,解釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學(xué)的角度指出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“追求學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解,關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的詮釋”,并提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋學(xué)原則:理解溝/空白原則、偏見(jiàn)和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時(shí)期之間的協(xié)調(diào)原則。[6]

解釋學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響具體表現(xiàn)為:(1)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)對(duì)教學(xué)意義不大。首先,不存在對(duì)某一事物認(rèn)識(shí)的唯一理解。施萊爾馬赫認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前由于“先驗(yàn)意識(shí)”的不同,不可能對(duì)事物取得同一性的理解。并且“先驗(yàn)意識(shí)”的內(nèi)容是非常復(fù)雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過(guò)程,它在解釋者與解釋對(duì)象的相互作用中產(chǎn)生,這一過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)的、永無(wú)止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果與復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程(理解過(guò)程)相對(duì)應(yīng)。(2)科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)的線性的行為評(píng)價(jià)方式在解釋學(xué)這里受到了挑戰(zhàn)。因?yàn)閺慕忉寣W(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看,知識(shí)是一種社會(huì)協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會(huì)情境相分離。對(duì)同一文本的解釋,在不同歷史時(shí)期,從不同的視角,會(huì)產(chǎn)生不同的意義差異,它是“視域融合”的過(guò)程。因此,文本的理解不可能通過(guò)文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結(jié)論不能充當(dāng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),只能通過(guò)解釋者的闡釋。(3)不可能設(shè)計(jì)出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學(xué)策略來(lái)滿足不同的教學(xué)需要。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào),在運(yùn)用文本互動(dòng)和解釋對(duì)話的過(guò)程中參與者必須不斷地調(diào)整自己的思維方式。每個(gè)人要進(jìn)行或分析交流的時(shí)候,都是在運(yùn)用一種新的闡釋策略。每個(gè)對(duì)話都是獨(dú)特的,不可重復(fù)的。任何想自動(dòng)地或系統(tǒng)地進(jìn)行對(duì)話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的“實(shí)證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對(duì)立的姿態(tài)出現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的視野里。

3 混沌學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

自20世紀(jì)60年代混沌理論誕生以來(lái),各門科學(xué)研究開(kāi)始關(guān)注客觀存在的“無(wú)序性”,把“過(guò)程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。在這種科學(xué)革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域。Jonassen、Dowding及You等學(xué)者對(duì)線性的、決定論的可預(yù)測(cè)性、封閉系統(tǒng)以及負(fù)反饋圈為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學(xué)的非線性、非決定論的不可預(yù)測(cè)性、開(kāi)放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學(xué)設(shè)計(jì),以超越科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀的機(jī)械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、以及奇異吸引子都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。蝴蝶效應(yīng)描述了對(duì)初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內(nèi)部初始條件的小變化會(huì)引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說(shuō)明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預(yù)測(cè)性,即系統(tǒng)的非線性,教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)過(guò)程充滿了未知因素,是不可預(yù)測(cè)的。那種科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中所強(qiáng)調(diào)的線性教學(xué)程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)由線性發(fā)展到非線性,是教學(xué)設(shè)計(jì)方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個(gè)重要的概念,它強(qiáng)調(diào)通過(guò)認(rèn)識(shí)部分來(lái)映像整體,在系統(tǒng)科學(xué)上沿著微觀認(rèn)識(shí)再反映到宏觀認(rèn)識(shí),形成了分形認(rèn)識(shí)論[10]。它是關(guān)于整體與部分之間的關(guān)系的思維方法。[11]在教學(xué)設(shè)計(jì)中,由于人的思維的復(fù)雜性,應(yīng)注意開(kāi)發(fā)元認(rèn)知能力,促進(jìn)蝴蝶效應(yīng)的產(chǎn)生。具體到對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與安排,應(yīng)考慮采用不同的教學(xué)方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過(guò)誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式,從而創(chuàng)造了不可預(yù)測(cè)性。[12]這一研究進(jìn)一步確證了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的非線性形態(tài)。

應(yīng)該說(shuō),人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)顛覆了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的線性的、精確的、可預(yù)測(cè)、可操作等理性思維的方法論特點(diǎn)。提出了認(rèn)識(shí)世界的一種新的方法論,帶給教學(xué)設(shè)計(jì)研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論反思

縱觀人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性;關(guān)注教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性;關(guān)心學(xué)生的存在與價(jià)值,從學(xué)生的角度考慮如何設(shè)計(jì)教學(xué);在研究方法上提倡用理解的方法研究學(xué)生的“客觀精神”。這些正是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所忽視的問(wèn)題。對(duì)于研究“如何產(chǎn)生優(yōu)化教學(xué)效果”的教學(xué)設(shè)計(jì)而言,或許,從學(xué)習(xí)的主體―學(xué)生的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程更為合理。然而,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達(dá)默爾認(rèn)為,人的存在方式就是理解,理解的過(guò)程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬(wàn)物一切意義的來(lái)源。同時(shí)也體現(xiàn)了人與世界最基本的關(guān)系,它本身就是人生在世的經(jīng)驗(yàn)。毫無(wú)疑問(wèn),人文主義者對(duì)人的闡釋達(dá)到了至高點(diǎn),但卻把世界置于人的主觀意識(shí)中。

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然強(qiáng)調(diào)了人的意識(shí)、人的情感、人的內(nèi)心活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的思路,由此而得到的結(jié)論是“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進(jìn)的建構(gòu)主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類的心理活動(dòng)之外,所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動(dòng)所建構(gòu)的產(chǎn)物,“實(shí)在”完全是個(gè)性化的,人類獲得的知識(shí)完全是自己建構(gòu)的結(jié)果。按照這種邏輯推導(dǎo)下去,就會(huì)得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺(jué)和意識(shí)的產(chǎn)物。[14]也就是說(shuō),人最終都生活在自己知覺(jué)的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)在這種思維觀念中顯得毫無(wú)意義。

因此,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然看到了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的片面性,反對(duì)將人看作“產(chǎn)品”進(jìn)行設(shè)計(jì)、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識(shí)中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

2 混沌無(wú)序不是教學(xué)活動(dòng)的唯一特性

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)以線性、可預(yù)測(cè)性、可控制為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程由于人的存在充滿了復(fù)雜性,是未知的、不可預(yù)測(cè)的。學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程是神秘而復(fù)雜的,學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異,如學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性意識(shí)傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個(gè)學(xué)習(xí)事件,因而在教學(xué)中無(wú)法把握與控制。另外,在教與學(xué)活動(dòng)中,存在著大量的非良構(gòu)問(wèn)題。這類問(wèn)題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過(guò)程中需要多種知識(shí)、多種能力。而且直覺(jué)對(duì)于問(wèn)題的解決有著重要的作用,因而教學(xué)過(guò)程也就沒(méi)有目標(biāo)和控制可言。

可以肯定,看到教學(xué)過(guò)程的混沌與復(fù)雜對(duì)于客觀認(rèn)識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)有著積極的作用。然而,過(guò)度強(qiáng)調(diào)問(wèn)題復(fù)雜無(wú)序的外在形式而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性又使教學(xué)設(shè)計(jì)走向了相對(duì)主義的道路。眾所周知,教育、教學(xué)中是有規(guī)律可循的:對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)一般采取由易到難,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的教學(xué)策略;學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是可以影響和激發(fā)的;學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對(duì)此做過(guò)較為深入的研究。人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)更多地關(guān)注問(wèn)題的復(fù)雜性,認(rèn)為目標(biāo)的制定在教學(xué)設(shè)計(jì)中毫無(wú)意義。教學(xué)過(guò)程也由于其復(fù)雜性、不確定性而無(wú)法控制。這種只看到事物的“動(dòng)”而否認(rèn)其“靜”的認(rèn)識(shí)是形而上學(xué)的,它僅僅關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性的本質(zhì),使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。[15]

3 知識(shí)并非完全由人的主觀意識(shí)所創(chuàng)造

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)站在主觀主義知識(shí)論的立場(chǎng)上,認(rèn)為人的觀念、思想和意識(shí)等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。狄爾泰也認(rèn)為,這個(gè)世界本是“生命的客觀化”的產(chǎn)物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認(rèn)識(shí)這個(gè)世界必須通過(guò)人的精神才能實(shí)現(xiàn)。這樣一來(lái),學(xué)習(xí)者無(wú)法將來(lái)自于外部世界的知識(shí)遷移到記憶中。相反,他們只能基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來(lái)構(gòu)建自身的解釋。由于每個(gè)人對(duì)事物的解釋是不同的,所以不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實(shí)。根據(jù)這一思路推導(dǎo)得出,不存在客觀實(shí)在的教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容存在于每個(gè)學(xué)生的意識(shí)之中。這個(gè)結(jié)論顯然違背了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的初衷。

筆者認(rèn)為,知識(shí)是由自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)組合而成,自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)為我們的生存奠定了物質(zhì)基礎(chǔ),而人文科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質(zhì)基礎(chǔ)之上,但又高于物質(zhì)追求。人文主義把知識(shí)籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識(shí)之中,否定基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)的重要性,將使教學(xué)設(shè)計(jì)從精確化的程序操作走向虛無(wú)主義。

4 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中難以操作和把握

科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于其實(shí)證主義傾向,在具體教學(xué)實(shí)踐中很容易控制和實(shí)施,而人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關(guān)。

生命哲學(xué)家狄爾泰徹底劃清了自然科學(xué)與人文科學(xué)在研究方法上的界限。他認(rèn)為,自然科學(xué)的研究對(duì)象是沒(méi)有意識(shí)、意志、理性和激情的自然界,是在意識(shí)之外的物質(zhì)。他們都是機(jī)械的,并受因果關(guān)系所支配。而人文科學(xué)的研究對(duì)象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會(huì)歷史,正是這個(gè)由社會(huì)歷史構(gòu)成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過(guò)人的精神才能加以理解。自然科學(xué)的實(shí)證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯(lián)系為目的,而人文科學(xué)的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來(lái),在狄爾泰的理論中,解釋學(xué)就被定位為人文科學(xué)所特有的區(qū)別于自然科學(xué)研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)主張采用理解和體驗(yàn)的研究方法。認(rèn)為知識(shí)的習(xí)得與人的發(fā)展都是在與復(fù)雜情境的相互作用中產(chǎn)生的,強(qiáng)調(diào)“人的先驗(yàn)意識(shí)”。主張?jiān)趶?fù)雜真實(shí)的情境和社會(huì)背景中,依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)意義。指出認(rèn)識(shí)的結(jié)果不是對(duì)變量之間相互關(guān)系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復(fù)雜的教育情境。然而,這種體驗(yàn)和理解的研究方法嚴(yán)重的依賴于個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人的文化歷史背景,因而,它經(jīng)常被看成是“主觀的、神秘的”,無(wú)法找到一個(gè)普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究思路,把握了人的意識(shí)、情感、本能等非理性因素,使得教學(xué)設(shè)計(jì)的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無(wú)意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語(yǔ)而已。

四 結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了科學(xué)主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無(wú)論是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)還是人文主義教學(xué)設(shè)計(jì),他們眼中的“人”都是單面的,對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解也是不完整的。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)將尋找一種多重的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的思維方式作為存在的基礎(chǔ),并在此基礎(chǔ)上發(fā)展。事實(shí)上,一些教學(xué)設(shè)計(jì)研究者已經(jīng)開(kāi)始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,注意將理性與非理性、科學(xué)主義與人文主義融合起來(lái),形成反映設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)的、更加科學(xué)的、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

參考文獻(xiàn)

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人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第4篇

關(guān)鍵詞：人文貿(mào)易　增長(zhǎng)方式　可持續(xù)發(fā)展模式 

 

 

一、國(guó)際貿(mào)易人文化的內(nèi)涵 

進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著世界經(jīng)貿(mào)的變化和發(fā)展，在多邊貿(mào)易體制的制度框架下，一種新的價(jià)值取向正在國(guó)際貿(mào)易領(lǐng)域內(nèi)悄然形成，即貿(mào)易的人文化（即人文貿(mào)易）現(xiàn)代人文主義思想在國(guó)際貿(mào)易領(lǐng)域的體現(xiàn)，它通過(guò)以wto為基礎(chǔ)的多邊貿(mào)易體制的制度安排，特別是“貿(mào)易與環(huán)境”等問(wèn)題納入wto新一輪多哈發(fā)展議程，使國(guó)際貿(mào)易活動(dòng)不僅重視人類賴以生存的環(huán)境問(wèn)題，而且關(guān)注人類發(fā)展中的社會(huì)問(wèn)題。 

在傳統(tǒng)人文主義的影響下，國(guó)際貿(mào)易的指導(dǎo)思想以謀取最大限度的經(jīng)濟(jì)利益和對(duì)物質(zhì)財(cái)富的最大限度占有為目的。不管是重商主義理論，還是亞當(dāng)斯密的絕對(duì)成本理論、李嘉圖的比較成本理論和h-o原理都只是重視貿(mào)易的總量，很少顧及自然資源、生態(tài)環(huán)境和人類社會(huì)的承受能力。另一方面導(dǎo)致人類發(fā)展與自然發(fā)展的對(duì)立，使人類社會(huì)在取得巨大進(jìn)步的同時(shí)也付出了沉重的代價(jià)環(huán)境污染、資源短缺、生態(tài)失衡、貧富分化等。 

現(xiàn)代人文主義思想從根源上改變了傳統(tǒng)人文主義思想對(duì)國(guó)際貿(mào)易理論與政策的錯(cuò)誤價(jià)值導(dǎo)向。以1995年建立的wto為基礎(chǔ)的多邊貿(mào)易體制旗幟鮮明地將可持續(xù)發(fā)展寫入前言，作為一個(gè)重要宗旨，這是對(duì)gatt宗旨的重大發(fā)展。在發(fā)展國(guó)際貿(mào)易的過(guò)程中牢記可持續(xù)發(fā)展的重大目標(biāo)，是著眼于全球的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益和子孫后代的幸福，防止片面追求眼前利益的傾向，防止由于一味地追求某一時(shí)期生產(chǎn)與貿(mào)易的發(fā)展，而造成對(duì)環(huán)境的污染和生態(tài)的破壞，以至從根本上動(dòng)搖國(guó)際貿(mào)易的基礎(chǔ)，降低人類的生活水平。從gatt對(duì)世界資源的“充分”利用，演變成wto對(duì)世界資源的“合理”利用，一方面反映出wto尋求的人類對(duì)資源利用能力的擴(kuò)大主要表現(xiàn)在對(duì)資源利用質(zhì)的提高，而非對(duì)資源利用量的擴(kuò)大；從更深層次上講，也是現(xiàn)代人文主義思想在國(guó)際貿(mào)易的體現(xiàn)，是貿(mào)易人文化發(fā)展進(jìn)程中的一個(gè)里程碑。 

 

二、國(guó)際貿(mào)易人文化對(duì)國(guó)際貿(mào)易的影響 

（一）國(guó)際貿(mào)易人文化對(duì)國(guó)際貿(mào)易理論基礎(chǔ)的動(dòng)搖 

第一，對(duì)指導(dǎo)國(guó)際貿(mào)易理論價(jià)值取向的哲學(xué)思考。理性經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)基本的核心假設(shè)，是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展和研究工作的核心與起點(diǎn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)研究主要建立在人們受自身利益驅(qū)動(dòng)并能做出理性決策的假設(shè)基礎(chǔ)之上。現(xiàn)代人文主義思潮的興起，在國(guó)際貿(mào)易內(nèi)形化的新價(jià)值取向。人文貿(mào)易的哲學(xué)基礎(chǔ)現(xiàn)代人文主義堅(jiān)持“以人為本”，追求人的全面發(fā)展。人文主義關(guān)注人的發(fā)展與完善，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和需要，關(guān)注生活世界存在的基本意義，并且在現(xiàn)實(shí)生活中努力實(shí)踐這種價(jià)值和意義的精神。其哲學(xué)價(jià)值取向與傳統(tǒng)國(guó)際貿(mào)易理論是完全不同的，對(duì)謀求利益最大化的“理性經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)提出嚴(yán)重挑戰(zhàn)。 

第二，對(duì)傳統(tǒng)自由貿(mào)易能增進(jìn)社會(huì)財(cái)富和福利的增長(zhǎng)的質(zhì)疑。關(guān)于自由貿(mào)易可以改善經(jīng)濟(jì)福利的論斷是經(jīng)濟(jì)學(xué)中最古老和最廣泛接受的原則之一。它在構(gòu)造國(guó)際政治、政府和制度框架（比如，單一市場(chǎng)地區(qū)，如歐盟和wto）中起到相當(dāng)重要的作用。然而傳統(tǒng)自由貿(mào)易理論論證的條件假設(shè)中都沒(méi)有把環(huán)境污染及生態(tài)破壞的負(fù)面影響計(jì)入生產(chǎn)成本。沒(méi)有考慮環(huán)境成本的“社會(huì)財(cái)富和福利”的增長(zhǎng)，其實(shí)是一種“虛擬”、“現(xiàn)時(shí)”的增長(zhǎng)，其增長(zhǎng)的背后忽略了“現(xiàn)實(shí)”、“延時(shí)”的補(bǔ)償成本，如果考慮環(huán)境成本帶來(lái)的財(cái)富和福利的損失，傳統(tǒng)的自由貿(mào)易會(huì)增進(jìn)社會(huì)財(cái)富和福利的增長(zhǎng)的結(jié)論實(shí)際上可能站不住腳。 

（二）國(guó)際貿(mào)易人文化對(duì)多邊貿(mào)易體制的挑戰(zhàn) 

隨著國(guó)際貿(mào)易人文化的發(fā)展，如何協(xié)調(diào)環(huán)境與貿(mào)易的關(guān)系，對(duì)多邊貿(mào)易體制的許多基本原則提出了挑戰(zhàn)。如生產(chǎn)過(guò)程和方法（ppm）問(wèn)題和雙重環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)的爭(zhēng)論對(duì)現(xiàn)有國(guó)民待遇原則提出了質(zhì)疑；環(huán)境補(bǔ)貼和與環(huán)境成本內(nèi)在化有關(guān)的生態(tài)傾銷問(wèn)題使得人們重新思考公平貿(mào)易原則；發(fā)展中國(guó)家在保護(hù)環(huán)境方面能否享有特殊待遇等。國(guó)際貿(mào)易人文化的發(fā)展，將從新的角度思考兩者的協(xié)調(diào)問(wèn)題。

三、建立以人文貿(mào)易為基礎(chǔ)的可持續(xù)貿(mào)易發(fā)展模式的初步探討 

（一）建立可持續(xù)貿(mào)易發(fā)展模式的目標(biāo) 

建立可持續(xù)貿(mào)易發(fā)展模式必須以對(duì)外貿(mào)易的可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，促進(jìn)對(duì)外貿(mào)易的人文化發(fā)展。國(guó)際貿(mào)

易的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)應(yīng)與人文化發(fā)展方向內(nèi)涵是一致的。國(guó)際貿(mào)易的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)跳出傳統(tǒng)意義上的片面追求貿(mào)易額的“可持續(xù)”增長(zhǎng)，而是在關(guān)注貿(mào)易總量的同時(shí)還應(yīng)關(guān)注貿(mào)易的實(shí)際質(zhì)量，從以物為中心的可持續(xù)發(fā)展到以人為中心的可持續(xù)發(fā)展，從追求短期利益的可持續(xù)發(fā)展到追求長(zhǎng)期綜合利益的可持續(xù)發(fā)展。 

（二）建立可持續(xù)貿(mào)易發(fā)展模式的主要措施 

第一，重新審視對(duì)外貿(mào)易效益來(lái)源，轉(zhuǎn)變對(duì)外貿(mào)易增長(zhǎng)方式。轉(zhuǎn)變外貿(mào)的增長(zhǎng)方式，必須重新審視外貿(mào)效益來(lái)源。首先必須建立人文貿(mào)易的評(píng)價(jià)體系，在衡量外貿(mào)效益的經(jīng)濟(jì)指標(biāo)體系中增加生態(tài)指標(biāo)和社會(huì)指標(biāo)，客觀評(píng)估外貿(mào)對(duì)國(guó)家經(jīng)濟(jì)、生態(tài)、社會(huì)帶來(lái)的整體影響。在此基礎(chǔ)上，重新思考外貿(mào)效益的來(lái)源，對(duì)資源投入與貿(mào)易收益嚴(yán)重失衡的產(chǎn)業(yè)進(jìn)行技術(shù)革新，減少其負(fù)外部性，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和貿(mào)易結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)，實(shí)現(xiàn)外貿(mào)收益的現(xiàn)實(shí)增長(zhǎng)。 

第二，建立貿(mào)易與環(huán)境的有效協(xié)調(diào)機(jī)制。建立貿(mào)易與環(huán)境的有效協(xié)調(diào)機(jī)制體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一是加強(qiáng)貿(mào)易與環(huán)保法規(guī)、政策的協(xié)調(diào)，充分考慮貿(mào)易政策對(duì)環(huán)境的負(fù)面影響及環(huán)境政策對(duì)貿(mào)易的扭曲代價(jià)，實(shí)現(xiàn)貿(mào)易與環(huán)境的雙贏；其二是建立人文貿(mào)易措施保護(hù)體系，推行綠色貿(mào)易行動(dòng)計(jì)劃，合理建立中國(guó)產(chǎn)品綠色標(biāo)準(zhǔn)體系，既可以增加我國(guó)在國(guó)際貿(mào)易中產(chǎn)品的實(shí)際競(jìng)爭(zhēng)力，又可以實(shí)現(xiàn)以人為本，自然、社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展的保障體系。 

第三，構(gòu)建應(yīng)對(duì)國(guó)際貿(mào)易“人文壁壘”的預(yù)警和快速反應(yīng)系統(tǒng)。國(guó)際貿(mào)易的人文化發(fā)展伴隨著“人文壁壘”的產(chǎn)生，為了防止其帶來(lái)的負(fù)面影響，需構(gòu)建相關(guān)的預(yù)警和快速反應(yīng)系統(tǒng)，對(duì)人文貿(mào)易發(fā)展過(guò)程中有可能引起的“人文壁壘”的變化因素進(jìn)行監(jiān)測(cè)、識(shí)別、評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)、預(yù)防控制并及時(shí)矯正不良發(fā)展的趨勢(shì)，以保證國(guó)際貿(mào)易人文化的健康發(fā)展。 

 

參看文獻(xiàn) 

[1]ota sik， fred eidlin， william graf：for a humane economic democracy，journalof economic literature ［m］vol， 24， no， 3 (sep， 1986)， pp，1233-1234 

[2]［美］理查德t德喬治.經(jīng)濟(jì)倫理學(xué)［m］北京：北京大學(xué)出版社，2002 

[3]［美］馬克a盧茲.經(jīng)濟(jì)學(xué)的人本化［m］成都：西南財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社，2003 

人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)范文第5篇

論文摘要：林語(yǔ)堂是“五四”以來(lái)中國(guó)現(xiàn)代文化文學(xué)史上一位風(fēng)格獨(dú)特的文化學(xué)者，他一生經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的宗教信仰探索過(guò)程，探索歷程就是尋找、認(rèn)同各種宗教思想中人文主義精神的歷程。但在林語(yǔ)堂的思想觀念中，西方的人文主義與中國(guó)的人文主義的內(nèi)涵是有所差異的，這正是促使林語(yǔ)堂最后阪依基督教的重要原因。

在“五四”以來(lái)的中國(guó)現(xiàn)代文化文學(xué)史上，林語(yǔ)堂是一位風(fēng)格獨(dú)特的文化學(xué)者，他一生執(zhí)著于“兩腳踏東西文化，一心評(píng)宇宙文章”的文化追求，在中外文化交流史上起了不可低估的作用。

    林語(yǔ)堂出生在一個(gè)信奉基督教的家庭，在“親情似海的基督教家庭的熏陶下，林語(yǔ)堂自然地成了一名基督徒。1917年從上海圣約翰大學(xué)畢業(yè)之后，林語(yǔ)堂到北京清華學(xué)校任教。在清華學(xué)校，廣大的異教智慧世界向他敞開(kāi)，他造訪孔子的堂室，攀登道山的高峰，撥開(kāi)佛教的迷霧，在儒道釋的文化氛圍里徜徉，宣稱自己由基督教走向了“人文主義”。“三十多年來(lái)我唯一的宗教乃是人文主義:相信人有了理性的督導(dǎo)已很夠了，而知識(shí)方面的進(jìn)步必然改善世界。這是林語(yǔ)堂對(duì)自己三十多年“異教徒”生涯的總結(jié)。然而他后來(lái)又說(shuō)，這時(shí)期盡管“自稱異教徒，骨子里卻是基督教友”。終于在1959年，64歲的林語(yǔ)堂明確宣告結(jié)束了三十多年的“無(wú)信仰時(shí)代”，重新回到基督教，宣稱“我的搜尋已告終結(jié)，我己回到家中了。

    綜觀林語(yǔ)堂一生的宗教信仰，似乎可以作如此的簡(jiǎn)筆勾勒:基督徒—異教徒(儒、道、釋)—基督徒。但是這樣的簡(jiǎn)筆勾勒不能夠描述林語(yǔ)堂一生精彩的宗教信仰探索歷程，也不能反映出他在宗教信仰上的探險(xiǎn)、懷疑及困惑，更不可能把握林語(yǔ)堂宗教文化思想的精髓。因?yàn)槠渲幸粋€(gè)最重要的環(huán)節(jié)被忽略掉了，那就是林語(yǔ)堂自始至終是一個(gè)人文主義者，無(wú)論是受到家庭環(huán)境的熏染接受了基督教，還是在廣大的異教智慧世界里徜徉，以至于最后的重新阪依基督教，他總是在自覺(jué)或不自覺(jué)地以人文主義的理性意識(shí)觀照自身思想領(lǐng)域里的宗教精神，他的宗教信仰探索歷程就是尋找、認(rèn)同各種宗教思想中人文主義精神的歷程，只不過(guò)在林語(yǔ)堂的思想觀念中，西方的人文主義與中國(guó)的人文主義的內(nèi)涵是有所差異的。這正是林語(yǔ)堂最后決心阪依基督教的重要原因。因此，我們有必要追隨林語(yǔ)堂的靈性大旅行，看看他是如何在耶穌、孔孟、老莊、禪宗的世界中，探素出人文主義的光芒，并燭照了自己一生的宗教文化思想。

    林語(yǔ)堂靈性之旅的第一個(gè)異站是孔子的堂室。林語(yǔ)堂對(duì)儒家經(jīng)典思想的把握是從儒學(xué)是智慧型宗教這一角度切人的。他說(shuō):“孔子是一個(gè)實(shí)證主義者”、“孔子最關(guān)切的是人”、“我認(rèn)為孔子對(duì)上帝及上帝意旨的關(guān)心及他對(duì)于宇宙的靈性性質(zhì)的看法，已被孺家通常的實(shí)證主義所蒙蔽。”“我想考察孔子對(duì)于死、上帝、上帝的意旨，及人的靈性等較大問(wèn)題的態(tài)度。

    林語(yǔ)堂把儒教的精神本質(zhì)歸結(jié)為一種近情人理的“人文主義”，即所謂中國(guó)的“人文主義”:第一點(diǎn)，人生最后目的之正確的概念;第二點(diǎn)，對(duì)于此等目的之不變的信仰;第三點(diǎn)，依人類情理的精神以求達(dá)到此等目的。他認(rèn)為，人生真正的目的，中國(guó)人用一種單純而顯明的態(tài)度決定了，它在于樂(lè)天知命以享受樸素的生活，尤其是家庭生活與和諧的社會(huì)關(guān)系。

    林語(yǔ)堂在儒教中所探尋到中國(guó)的“人文主義”實(shí)際上是儒家的人本觀念。仁.‘義、禮、智的道德倫理也好，“中庸之道”的近情精神也好，還有回向常識(shí).都體現(xiàn)了儒教的以人為本的思想，因而也形成了林語(yǔ)堂人文思想的特征:以人和人生作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，只關(guān)心人和人生，探尋怎樣才能獲得人生的快樂(lè)和幸福，一切立論以真實(shí)的人生、人生實(shí)踐和人生感悟?yàn)榛A(chǔ)。

    然而，在領(lǐng)悟儒教之人本觀念的同時(shí)，先人為主的基督教觀念總是在干擾著他.促使他把儒教與基督教作潛在的對(duì)照與選擇。他認(rèn)為儒家教人在個(gè)人行為上要有好教養(yǎng)，在社交上要有好儀式與基督徒相信人要做一個(gè)君子和有禮貌的人是殊途同歸的，所以林語(yǔ)堂說(shuō)“我們不能說(shuō)一個(gè)基督徒不能同時(shí)是儒生”。而且.林語(yǔ)堂發(fā)現(xiàn)孔子也像圣公會(huì)教士和夭主教教士一樣，是個(gè)保守派的哲人，相信權(quán)威有其價(jià)值，相信傳統(tǒng)與今昔相承的道統(tǒng)。對(duì)于儒教與基督教之異”，林語(yǔ)堂也了然于胸。他說(shuō):“孔教精神的不同于基督教精神者即為現(xiàn)世的.與生而為塵俗的。基督可以說(shuō)是浪漫主義者而孔子為現(xiàn)實(shí)主義者，基督是玄妙哲學(xué)家而孔子為一實(shí)驗(yàn)哲學(xué)家，基督為一慈悲的仁人，而孔子為一人文主義者。所謂孔教精神之“現(xiàn)世的”、“生而為塵俗的”是說(shuō)明孔子是倡導(dǎo)“克己復(fù)禮為仁”的人杰;而基督是神子，代表著上帝在人世的“道成肉身”，因而是負(fù)有拯救世人之使命的“救世主”。所謂“現(xiàn)實(shí)主義者”與“浪漫主義者”意即孔子是現(xiàn)實(shí)主義的務(wù)實(shí)者和善變者，他雖有“殺身以成仁”、“朝聞道，夕死可矣”之抱負(fù)，但在現(xiàn)實(shí)生活中卻不走極，而是出仕與通世相機(jī)而行、進(jìn)退有路。而基督是理想主義的獻(xiàn)身者和殉道者，他生于世界淪落之際，以一種不合時(shí)宜的冒險(xiǎn)精神來(lái)力挽狂瀾，為了救世濟(jì)民而不惜自我受辱、蒙難和赴死。所謂“實(shí)驗(yàn)哲學(xué)家”與“玄妙哲學(xué)家”是指孔子向往名正言順的作為，一生抱著“士為知己者用”的態(tài)度，其道亦“用之則行，舍之則藏”，并不強(qiáng)求“不可為而為之”;而基督推崇忘我之愛(ài)、犧牲之愛(ài)，相信以信仰生命之超越而能達(dá)其神圣人格。所謂“人文主義者”與“慈悲的仁人”是說(shuō)明作為儒教思想體系核心的“仁”表現(xiàn)出一種“人本”精神，而基督教信仰核心中的“愛(ài)”體現(xiàn)了一種“神本”精神，前者屬世，后者超越。“仁”無(wú)論是作為個(gè)人修養(yǎng)之“內(nèi)圣”還是作為濟(jì)世救國(guó)之“外王”精神，都沒(méi)有離開(kāi)這一“人本”。所以林語(yǔ)堂稱基督為慈悲的仁人，而孔子為一人文主義者。

    在中、西宗教文化思想中，道教文化思想對(duì)林語(yǔ)堂的影響最為巨大，學(xué)者陳平原把林語(yǔ)堂視為“道家文化的海外回歸者”。林語(yǔ)堂也把道家看成自己的宗教信仰來(lái)崇信，他說(shuō):“倘若強(qiáng)迫我在移民區(qū)指出我的宗教信仰，我可能會(huì)不假思索地對(duì)當(dāng)?shù)貜奈绰?tīng)過(guò)這種字眼的人，說(shuō)出‘道家’二字。林語(yǔ)堂從道家的宇宙觀出發(fā)，認(rèn)為人要順從天道，要讓人的自然之性獲得自由發(fā)展，而不受社會(huì)倫理、道德的束縛，從而達(dá)到人與自然的和諧。在林語(yǔ)堂看來(lái)，道家學(xué)說(shuō)之價(jià)值并不表現(xiàn)為為求知者認(rèn)識(shí)和闡釋世界提供邏輯的、理性的方式，而是注重人與自然的和諧交融并在此基礎(chǔ)上來(lái)建立一種有益身心且又簡(jiǎn)樸純真的生活方式。道家所推崇的那些終身察持自然理想，過(guò)著怡淡素樸、無(wú)知無(wú)欲的生活，超然于凡塵世俗之外的“圣人”、“真人”、“至人”以及他們的思想和行為中所體驗(yàn)的厭智、棄智的人生境界，是林語(yǔ)堂終生向往的人文主義境界，這與儒教之人生目的在于樂(lè)天知命以享受樸素的生活有異曲同工之妙。林語(yǔ)堂總結(jié)出道教的出世觀念，著眼于現(xiàn)實(shí)人生的自我完善，把“享受淳樸的生活，當(dāng)作人生的真正目的。這種“人文主義的倫理觀”正好包含了現(xiàn)實(shí)人生的兩個(gè)側(cè)面，又互為約束，使人優(yōu)游進(jìn)退，處變不驚，游刃有余。儒家倡尚賢之道，道家講無(wú)為而治，都“適宜于好放任自由個(gè)人主義的中國(guó)民族，而合于中國(guó)人文主義的理論。

    林語(yǔ)堂在爬登道山的途中驚喜地發(fā)現(xiàn)道教與基督教有許多融會(huì)貫通之處。他感到老子柔弱的教義好像是耶穌澄山寶訓(xùn)的理性化。老子柔弱的教義的基本是“柔弱勝剛強(qiáng)”的道理，從此出發(fā)，老子相信不斗、不爭(zhēng)、不抵抗，警告人不要用強(qiáng)力，認(rèn)為用強(qiáng)是弱的征兆。同樣，《圣經(jīng)·馬太福音》記述耶穌在山上向眾門徒講道的故事.即所謂“登山寶訓(xùn)”.其中“論福”有一條:溫柔的人有福，因?yàn)樗麄儽爻惺艿赝痢？梢?jiàn)，老子與耶穌都相信陰柔之物能制勝，“強(qiáng)梁者不得其死”。(《老子》第四十二章)并且，林語(yǔ)堂總結(jié)出老子對(duì)愛(ài)及謙卑的力量的訓(xùn)言，在精神上和耶穌來(lái)自他獨(dú)創(chuàng)的、卓識(shí)的、閃光的訓(xùn)言相符合，有時(shí)字句的相似也是很驚人的。

    林語(yǔ)堂之所以能發(fā)現(xiàn)道教與基督教的許多契合之處，在于他從根本上把握住了道教與基督教在“道”上的同一之處。道教之“道”，深?yuàn)W莫測(cè)，是先于物質(zhì)的存在，是產(chǎn)生物質(zhì)的根源，是宇宙萬(wàn)物的創(chuàng)始者，這是組成道教理論的核心和基礎(chǔ)。基督教教義的“上帝之創(chuàng)造”認(rèn)為宇宙被造出之前沒(méi)有任何物質(zhì)存在，連時(shí)間、空間也沒(méi)有，只有上帝和他的“道”，他的“靈”。上帝通過(guò)“話語(yǔ)”，亦即通過(guò)“道”來(lái)創(chuàng)造天地萬(wàn)物。這是關(guān)切人的靈性問(wèn)題的林語(yǔ)堂最料想不到的收獲。道教思想的人文主義精髓使林語(yǔ)堂否定了基督教經(jīng)院神學(xué)思想，也促使他更加堅(jiān)定地去尋找具有人文主義情懷的“上帝”。

   在孔子人道主義的堂室住過(guò)，且又爬登了道山的高峰，林語(yǔ)堂信仰之旅的下一站到了佛教。在林語(yǔ)堂的佛學(xué)思想里，他最感興趣的還是禪宗。從思辨上來(lái)講，禪宗主張不立文字，當(dāng)下自識(shí)本心，強(qiáng)調(diào)自性是佛，平常即道。一旦見(jiàn)到自己的真性(本性)和本有心靈，我們就了解了終極的實(shí)在和得到了菩提(智慧)。禪宗主張，在實(shí)際的人生中才有自由，在自由中才有實(shí)際的人生。禪宗以創(chuàng)造人的生活和自我覺(jué)悟的日常途徑，來(lái)揭示人生的秘密，化平淡為神奇，寓神奇于平淡。禪宗極大地張揚(yáng)了人的主體意識(shí)，肯定每一個(gè)人都可以成佛，都可以成就人格。林語(yǔ)堂極為精微地剖析了“禪”的深邃性，對(duì)其直覺(jué)頓悟、直指人心的思想給予很高的評(píng)價(jià)。他在“禪”的精義中也看到了人文主義的靈光閃現(xiàn):那就是解除一切空間、時(shí)間、及精神的束縛，追求心靈的完全自由，從而得以悠然處于人世，達(dá)到人與自然人生的和諧。禪宗與儒教、道教共有的追求精神上的自由與解脫，使林語(yǔ)堂更加執(zhí)著地站在人文主義的立場(chǎng)上而標(biāo)舉禪宗.他認(rèn)為“禪”和每天的生命及每天的生活密切相關(guān)，“禪”就寄托在簡(jiǎn)單的日常生活里，且視簡(jiǎn)單的日常生活為幸福的恩賜，而享受它的每一瞬。在佛教的世界里，林語(yǔ)堂也發(fā)現(xiàn)了能勾連起他的基督教情懷的東西。他首先發(fā)現(xiàn)佛教與基督教有一個(gè)共同的基本出發(fā)點(diǎn)一對(duì)于罪的承認(rèn)及深深地關(guān)切人類受苦的事實(shí)。佛教中有一特殊的觀念是“業(yè)”，意即孽障或“罪的重?fù)?dān)”，這是由于人沉溺于不正當(dāng)?shù)挠熬裆戏N種形式的卑瑣造成的，因此人注定要永久墮人輪回。“原罪”說(shuō)是基督教的基本觀念，亞當(dāng)、夏娃偷吃“禁果”犯了罪，成為整個(gè)人類的原始罪過(guò)，傳給后代子孫，成為人類一切罪惡和災(zāi)禍的根由，并使人類有了受苦及必然死亡的不幸命運(yùn)。接下來(lái)，林語(yǔ)堂對(duì)佛教及基督教罪的觀念與拯救方式進(jìn)行了批判。他認(rèn)為佛教的悲觀主義是一種消極的人生觀，佛對(duì)人類生命的評(píng)語(yǔ)可以合并為四個(gè)字:憐憫一切!對(duì)佛教教人否定人生，忘卻人生，進(jìn)而出世、遁世，以消極態(tài)度回避人生的悲觀主義情結(jié)，林語(yǔ)堂難以接受。另一方面，對(duì)于基督教的“原罪”觀念，林語(yǔ)堂也堅(jiān)決予以摒棄。林語(yǔ)堂對(duì)佛教基督教“罪”的觀念及拯救方式的否定，是因?yàn)檫@些觀念與林語(yǔ)堂的執(zhí)著于現(xiàn)世的人文主義情懷背道而馳，必然要道到林語(yǔ)堂的抨擊。

    在這次靈性之旅中，林語(yǔ)堂發(fā)現(xiàn)了儒、道、釋三教深蘊(yùn)的普遍人文價(jià)值，也能夠指出在那里他們已達(dá)到他們的最高峰及他們對(duì)給人以完滿答復(fù)不足的地方。所以林語(yǔ)堂說(shuō):“三十多年來(lái)，我唯一的宗教乃是人文主義:相信人有了理性的督導(dǎo)已很夠了，而知識(shí)方面的進(jìn)步必然改善世界。可是觀察20世紀(jì)物質(zhì)上的進(jìn)步，和那些不信神的國(guó)家所表現(xiàn)出來(lái)的行為，我現(xiàn)在深信人文主義是不夠的。人類為著自身的生存，需要與一種外在的、比人本身偉大的力量相聯(lián)系。這就是我歸回基督教的理由。我愿意回到那由耶穌以簡(jiǎn)明方法傳播出來(lái)的上帝之愛(ài)和對(duì)它的認(rèn)識(shí)中去。正是因?yàn)橛辛巳濉⒌馈⑨屓倘宋闹髁x思想的深邃內(nèi)涵做底基，當(dāng)林語(yǔ)堂降在基督教信仰的瑞士少女峰的時(shí)候，也是他對(duì)宗教、上帝、人的靈性等問(wèn)題已經(jīng)探求了其所以然的時(shí)候，所以這時(shí)的林語(yǔ)堂，有了相當(dāng)成熟的宗教、上帝觀念。