拋錨式教學的概念

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拋錨式教學的概念范文第1篇

關鍵詞：教育學課程；拋錨式教學；教學策略；應用分析

教育學課程是師范類院校以及教育專業學生需要學習的基本課程，也是教師任職之前的必修課，教師是學生學習的領導者，對學生的學習起到至關重要的作用，教師的自身專業素質也對學生的學習效率有著直接的影響，由此可見，教育學的質量對于教師的教學質量起到至關重要的影響，我國很多院校針對教育學課程也做出了相應的優化，但是教育學課程質量卻沒有明顯的提升，本文將對教育學課程教學中拋錨式教學策略進行分析與研究。

一、拋錨式教學在教育學課程教學中的應用重要性分析

西方一些國家對于拋錨式教學研究是比較早的，拋錨式教學的含義就是把學生引入到真實情景當中，這樣可以使學生增強對所學知識的認知，并且加深對知識的理解，拋錨式教學可以使學生在體驗中獲得知識，這樣的教學模式會比傳統教學效率更高，傳統教學的講授法無法使學生感同身受，在教學課程教學中應用拋錨式教學模式，不僅可以使學生明確學習目標，還能有效培養學生自主學習的能力，并且使學生們通過合作探究解決實際教學問題，實現了共同進步的目標，拋錨式教學在教育學課程教學中的應用，使教師與學生的主體地位發生了轉變，教育學課程教學中也不再以傳授知識為最終目的，拋錨式教學的意義就在于使學生能夠學會學習的方法，從而實現對教學材料的主動收集，并且能夠自主的完成學習，促進課程進度的提升。由此可見，拋錨式教學對教育學的發展具有重要意義，并且能夠促進整體課程改革的發展。

二、簡述拋錨式教學的概念

周圍的環境會對學習者起到影響的作用，并且對學習者的知識體系構建起到引導作用，在教育學進行的過程中，每一名學生都對教育有自己的理解，并且是以自己的學習經驗而展開教學的，而拋錨式教學的意義在于它能夠對學生進行引導，使學生通過合作交流的方式學習教育知識，從而解決實際問題，這樣的教學方式不僅可以促進學生對所學知識的理解，還能實現現代教育學的發展與突破，隨著課程改革的發展，拋錨式教學也逐漸在教育學課程中得到普及，學生不再是被動學習的狀態，而是由被動接受轉變為學習的主體，教師也不再是知識的灌輸者，而是發揮了引導的作用，幫助學生進行學習。由此看來，拋錨式教學對教育學可以起到積極作用。

三、教育學課程教學中拋錨式教學的具體應用措施

隨著課程改革的推進，學生在教育學課程教學中的主體地位也被不斷地強調，在教育學的教學過程中，學生需要對知識體系進行自我構建，而教師在教學的過程中應起到良好的引導作用。除此之外，把學生與教師的主體地位進行轉換，也符合現代的課改改革理念，學生可以對知識進行自主的學習，并且對教學信息進行處理，而教師則需要幫助學生對學習目標進行明確，使教育學知識能夠逐漸轉化為學生自己的知識，教育學所面向的教育群體是朝氣蓬勃的大學生，如果應用傳統的教學方式，將無法激發學生的學習興趣，從而導致教學質量不佳，而拋錨式教學法可以使學生親身體驗教學情景，這樣不僅可以使學生的學習興趣得到激發，還能加強學生對教育學的認知，在教師進行拋錨式教學的過程中，首先應對每一名學生的學習情況，以及身心發展特點進行了解，從而進行具有針對性的教學，這樣可以促進教育學教學效率的提升。

( 一) 為學生創建生活情境教學課堂

在教育學課堂教學的過程中，教師可以鼓勵學生去發現生活中的問題，并且對于生活中的問題能夠擁有獨立思考的能力，教師還可以在進行教學的過程中，為學生創設一些生活情景劇，可以對某教學課堂進行模式，讓學生扮演教師的角色，這樣既可以使學生積極參與到其中，又實現了學生與教師課堂主體的轉變，使學生真正成為教育學課堂的主人，在進行情境教學的過程中，對于勇于提出問題的學生，教師應給予鼓勵，每一名學生都有自己的學習方式與思維特征，教師在進行教學的過程中，即要對學生的學習起到積極引導的作用，又要注意尊重學生的個性發展，培養學生的創新能力。

( 二) 在進行拋錨式教學的過程中，培養學生的合作學習能力

拋錨式教學的核心就是培養學生自主學習的能力以及合作探究能力，大學生一般具有朝氣蓬勃的特點，很多學生都在學習中都喜歡與同學進行溝通，從而解決問題，教師對學生的這一學習特點進行發展，并且在教學過程中起到積極引導的作用。在某一個課題進行之前，教師可以對學生進行分組，并且可以把知識掌握較好的學生與知識掌握較差的學生分為一組，這樣可以使學生們在互相幫助中學習，從而實現共同進步的目標，之后教師可以先根據課程內容對學生提出一個問題，讓學生以小組的形式進行討論與分析，最后教師對學生的問題進行收集，并且進行問題解決與分析，這樣不僅可以激發學生的學習興趣，還能促進教學與學生之間的交流與溝通。

四、總結語

綜上所述，隨著課程改革的發展，拋錨式教學也在教育學課程中逐漸被應用，拋錨式教學強調學生在課堂中的主體地位，并且要求教師對學生的學習進行良好的引導，培養學生自主學習以及合作探究的能力，在教學開展的過程中，教師可以對學生進行分組，并且可以為學生創設一些生活情境教學，這樣可以更好的激發學生的學習興趣。

參考文獻

拋錨式教學的概念范文第2篇

【論文摘 要】基于建構主義學習理論的“拋錨式”教學策略，強調學生是意義的主動建構者，通過學生的主動探究和協作學習，實現知識意義的最終建構。將其運用于化學課堂教學能提高教學有效性。

化學課堂教學有效性的關鍵是看學生是否樂學、會學以及是否有利于科學素養和綜合職業能力的培養。但目前，化學教學的傳統模式抑制了學生的主動性發揮和化學學習興趣，影響了學生的發展，造成了課堂教學效率低下。

基于建構主義學習理論的拋錨式教學策略，就是建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎之上而形成的一種教學策略。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，通過“拋錨”確定整個教學內容和教學進程（就像輪船被錨固定一樣）。該教學策略強調要從真實情境出發，體現學習者的認知主體作用，達到對所學知識意義建構的目的。

這與化學教學中強調聯系生活實際、圍繞任務解決問題、提高學生綜合素質與職業能力的特點不謀而合。因此，教師在化學課堂教學中采用拋錨式教學策略組織教學可行有效。本文擬從師生角色定位、情境創設、“拋錨”與學習設計、意義建構等方面探討化學拋錨式教學策略的設計原則。

一、強調“教師主導、學生主體”的觀念

教師與學生在教育活動中的定位是古今中外教育家一直熱切關注的問題。建構主義學習理論一方面強調學習是學生主動建構知識的過程，教學中應充分發揮學生的主動性、創造性，同時另一方面還看到了教師在教學中的指導、幫助和促進作用。可見，在拋錨式教學策略中，既要強調學生學習中的主動性、積極性，又要保證教師主導作用的發揮。反映在師生角色定位上，即在教學活動中，學生是認知行為的主體，而教師是行為的主導。

(一)體現“主導作用”的教師角色

具體地說，拋錨式教學策略中教師的角色主要有以下三種：一是鼓勵者。教師應努力使學生相信學習活動是有意義的，并感覺到自己能完全勝任這一學習任務；教師應在學生遇到困難和挫折時給予必要的鼓勵；當學生取得進步時，教師應及時給他們適當的表揚，使學生體驗成功的快樂，保持不斷進取的動力。二是導演者。教師首先必須對知識的建構過程進行設計和組織，將書本上的內容轉化為具有探索性的問題；然后教師必須組織好學生的學習活動，并為學生創設一個知識建構活動的情境。就像導演給演員說戲一樣，讓學生進入角色，通過學生自己的“表演”，完成新知識的建構過程。三是指點者。教師應由傳統的“講授者”轉變為“指點者”，從“系統講授和全面描述”轉變為“質疑與點撥”。教師要不斷引發學生深入思考，并針對學生在探究、討論中的不足進行指點。

(二)明確“認知主體”的學生角色

建構主義認為學習是學習者主動的意義建構過程，學習是否發生，關鍵在于學生是否學，而不在于教師是否教。因此，在拋錨式教學策略中應提倡“以學生為中心”的教學原則，明確“認知主體”的學生角色。可以從以下三個方面努力：一是在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的創精神。二是讓學生有多次機會在不同的情境下去應用他們所學的知識。三是讓學生能根據自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識，以及制定解決實際問題的方案。

二、創設真實、豐富的教學情境

建構主義學習理論認為，學習是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在拋錨式教學中，情境應建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，教師應選擇學生迫切需要解決的問題來“拋錨”，這樣學生更易利用自己原有的認知結構中的經驗吸收當前所學的新知識，從而賦予新知識某種意義。因此，教師在化學課堂教學中應著眼于解決生活中的實際問題，創設真實、豐富的教學情境，使學生借助情境體驗達到對知識意義的建構。

(一)創設與當前化學學習主題相關的、盡可能真實的情境

教學情境的真實性包括內容與形式的真實性，以及發現與解決問題過程的真實性。教師可以通過將日常生活情境中要學習和解決的化學問題的特性融入課堂教學，提高學生在日常生活中發現和解決問題的能力。如在“氨氣”一節的情境創設中，教師用多媒體向學生呈現出某化工廠發生氨氣泄露的事故場景，學生自然地會產生問題：氨氣是怎樣的物質？氨氣泄露有什么危害？如何根據氨氣的性質展開自救和事故處理？等等。從而選擇最迫切要解決的問題，為下面的“拋錨”和最終的意義建構作好準備。

(二)創設符合化學教學特點的多媒體情境

化學知識結構嚴謹，這就要求教師創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。隨著計算機的進一步發展和普及，音像資料、視頻等多媒體課件引入課堂教學，為教師和學生提供能呈現“情境”的多種工具。這些工具一方面便于教師呈現生動、豐富的教學情境，另一方面能支持學生主動探索和完成知識意義的建構。

如在“苯”一節的教學情境設計中，教師通過多媒體為學生展現苯的發現史，通過Flash動畫和實物模型模擬苯的結構及苯的反應機理，讓學生學會通過網絡和書籍等收集分析相關資料。并通過實驗工具學會探究。

總之，情境的創設要把握以下四點：創設的情境必須與當前的學習主題密切相關且真實；情境創設要注意化學學科特點；情境創設要符合學生的特征；學習情境要以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。

三、圍繞拋好的“錨”，設計學習活動

(一)確定問題，學會“拋錨”

根據事先確定的真實情境，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題，作為學習的中心內容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。因此，在拋錨式教學策略的設計中，如何“拋錨”是非常重要的一環。把“錨”拋下去，才能讓學生確定問題，進而形成自主學習和協作學習的過程。 轉貼于

例如，“苯”這節課堂教學，一開始教師用多媒體創設了有關苯發現史的情境，點出了探究苯分子結構這一學習主題，明確要探究苯的結構，需要知道哪些知識，要了解什么內容。在老師幫助下，學生選擇確定當前最想探討的若干問題，即“拋錨”。

(二)緊扣錨點，建構意義

在進入“錨地”后，應緊扣“錨點”進行知識意義的建構。學生自主學習是整個拋錨式教學策略設計的核心內容。教師不直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，如告知需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等。而協作學習對知識意義的建構起著關鍵作用。在化學課堂教學中，學生應在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起一個學習群體，共同批判地考察、協商和辯論。這樣，學習者群體（包括教師和學生）的思維與智慧就可以被群體的每個成員所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

當課堂上確定了有關探究苯的結構的問題以后，教師不是告訴學生如何去解答這些問題，而是為他們提供解決問題的有關線索，例如用哪些方法去研究這些問題，包括收集書籍資料、上網查詢、實驗等。讓學生自己去探索，獲取信息，從而掌握正確獲取和處理這些信息的能力。當學生分組找到信息來解決原先確定的探究問題以后，互相討論、交流、補充，修正自己的觀點，從而達到對關于苯的結構知識的主動構建。

四、強調意義建構

在傳統教學中，教學目標既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。但是在拋錨式教學中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，學生通過“拋錨”并緊扣“錨點”進行自主學習、協作學習。

總之，學習過程中的一切活動都要有利于學生完成和深化對所學知識的意義建構。但“教學目標”不能被“意義建構”所取代，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指學生對當前所學知識的意義進行建構。而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的，對當前所學內容不加區分地一律要求學生對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。

例如，在“乙烯”這節課的拋錨式教學設計中，首先教師分析本節課的教學目標：了解乙烯的制備和用途，理解加成反應的機理，掌握乙烯的化學性質（知識與技能）；運用模型學習乙烯分子的結構，運用實驗探究法學習乙烯的性質（過程與方法）；使學生領悟到化學現象與化學本質的辯證關系，培養科學探究精神。從而引導學生選出“探究乙烯的性質”作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題創設情境、合理“拋錨”，進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

綜上所述，拋錨式教學突破了傳統的教學思維，通過解決身邊的一些現實問題來實現學生對化學知識的掌握，能大大提高學生學習化學的積極性和主動性，提高課堂教學的有效性，提高學生的科學素質和職業能力。在拋錨式教學策略的設計中，應從“教師主導、學生主體”定位師生角色，圍繞學習主題創設真實情境，通過“拋錨”開展多種方式的學習，通過完成“錨”來達到“意義建構”。以此為設計原則，教師應嘗試在化學課堂教學中運用拋錨式教學策略，從而形成一種比較有效的教學機制。

參考文獻

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［3］高文，王海燕.拋錨式教學模式［J］.外國教育資料，1998（3）

拋錨式教學的概念范文第3篇

關鍵詞:程序設計課程;拋錨式教學;案例導學;任務督學;知識遷移

程序設計類課程的理論性強、知識點多, 抽象且語法結構繁雜。目前的教科書大多以概念、數據類型為前導,以語法為主線展開論述[1],教師若簡單地按課本順序開展教學,學生往往在課程前期不知所學知識的用途,而且需要記住許多枯燥的理論概念和語法細節,從而深感入門困難,降低了學習熱情和興趣;而在課程中后期,強記的理論知識和語法要點又大多已遺忘,難以應用于編程設計。同時,因為學生的計算機水平參差不齊,教師很難全面兼顧。所以學生和教師普遍反映該類課程難學、難教。為此,筆者根據該類課程的特點,引入了一種“案例導學、任務督學、重視培養遷移能力”的拋錨式教學模式,實踐證明,該教學改革能大大降低程序設計的學、教難度,幫助學生在有限學時內很快掌握實際編程方法。

1拋錨式教學模式

拋錨式教學是指教師在教學時要為學生提供一個真實的學習情景,使教學建立在生動的真實事件或問題情景的基礎上,通過師生間互動交流與探討,使學生親身體驗從識別學習目標、提出學習目標到實現學習目標的教學過程。拋錨式教學的核心要素是“錨”,“錨”就是指在真實的情景中創設問題所依靠的故事情節[2]。我們可以將教學過程中建立并確定與所學知識相關的事件形象地比喻為“拋錨”,錨固定了,整個學習內容和學習過程也就像船被錨固定那樣而確定了。

拋錨式教學中使用的案例就是所謂的“錨”。這種案例,應該包括內容與形式的真實性,以及發現問題和解決問題的真實性[3]。通過將日常生活情景中學習和解決問題的特性融入課堂教學,才能提高學生在日常生活中發現問題和解決問題的能力。

教師是拋錨式教學中的引導者、支持者和學習伙伴,他們不但要為學生提供信息,更重要的是要提供一個“腳手架”[4],使學生有充分的學習上升空間,在學習和研究中發現新的問題。在教學過程中,教師圍繞已確定的“錨”所提出的學習任務,能在學習內容上起引導作用,在學習過程中起督促作用。

拋錨式教學的知識遷移是十分重要的。實現知識遷移主要是指讓學生將主動構建的知識用于其他相似的情景并解決相似問題的過程。知識遷移能力的培養,可以強化學生自覺應用已學知識解決新問題的意識,體現知識遷移的效用價值。

2程序設計課程教學中的案例導學、任務督學與知識遷移

2.1案例導學,語、算同步

在程序設計類課程中采用拋錨式教學模式,關鍵是要引入案例教學[5],用合適的案例作為“錨”,用案例引出問題,圍繞案例及解題過程,對算法思路、編程方式及相關的理論概念、語法知識加以整合,進行同步傳授講解[6]。

傳統教法將授課重點放在基本語法上,程序實例只用來說明或驗證語法規則,與此不同,案例導學是以“案例問題解題”為主線[7],強調圍繞案例對語法理論和編程設計方法進行相對集中的傳授,寓抽象難懂的理論概念于形象熟悉的前導程序案例,從而降低學習難度,激發學生的好奇心和求知欲;同時,將相關語法知識在講解算法特征和程序設計方法時自然帶出,加強語法知識學習的針對性,識、記率提高,對程序設計起到很好的理論指導作用,以彌補傳統教學中的不足,達到使學習者的理論知識與編程能力同步提高的教學目的。

2.2任務督學,分層促進

“案例導學”能較好地激發出學生的學習興趣,降低學習難度;而“任務督學”不但能維持學習者的學習動機和興趣,還能體現教師對學生在學習方向和內容上的引導作用[8]。其實施方式是任務前置、難度分層。

任務前置是指將一個學習單元的作業提前在前導案例演示完畢時布置給學生,讓學生能帶著問題和任務去聽課、學習,用探究問題和完成任務來激勵學生,使他們擁有學習的主動權,增加主動性。

難度分層是指由教師參照案例進行擴展、變形和深入,提出2～3個難度層次漸進的任務,讓學生根據自身的能力和興趣選擇一個去完成,或在課程開始時就布置幾個難度不同的大任務,并將其分解成多個階段性任務,讓學生在不同的教學階段完成,最終進行合成。分層的難度要視學生水平而定,目的是兼顧不同水平的學生,讓學有余力者不會因任務簡單而降低學習興趣,基礎較差的學生也能通過努力完成任務,不會畏難而退。

任務前置和難度分層的學習方式能大大提高學生的質疑能力。由于學生是帶著任務和問題學習,他們對老師在授課中有意省略或無意遺漏知識點的發現率會大為增加,在講課結束前,老師留出討論時間,各層次學生提問的質量大幅提高,問題的針對性更強,提問的人數比以往也有大幅增加;教師在解答時,可引導和鼓勵學生自行看書和參考資料尋找解題答案,增強其成就感,以形成良性循環,促進自主學習。

2.3知識遷移,拓展學習空間

教師對所用案例的總結,即分析解決問題的思路、編程或解題的方法和步驟,是實現知識遷移的必要途徑[9]。只有引導、鼓勵學生拓展性的思維,才能開闊他們的學習空間,幫助他們舉一反三地運用所學知識,提高發現和解決問題的能力。

在拋錨式教學中,促進學生在學習上的有效合作和適當運用激勵、表揚都能加快知識遷移的過程。通過將學生按計算機水平的高低搭配分組,讓學生按小組合作學習。教師則注重突出小組作用,以此培養學生的團隊精神和協作意識,激發責任感和集體榮譽感,使學生之間的關系變得息息相關、榮辱與共,促進小組內學生相互間的交流和知識遷移的速度。通過學生的互教互學,既解決了教師難以兼顧全面的問題,又培養了一批學習尖子和骨干。

3實例介紹

現以“Visual_Basic(VB)語言程序設計”的首堂課為例簡要介紹拋錨式教學模式的實施。其教學目的和內容為:激發學生對程序設計的興趣,理解一些較抽象的面向對象的程序設計理論概念,掌握基本的程序設計方法和簡單編程。教學步驟參見圖1,所選案例的運行界面如圖2所示。

(1) 運行、演示兩遍案例。案例中的字幕“歡迎探秘”在兩個圖示按鈕的控制下能以自動和手動兩種方式左右移動。

(2) 先根據教學目標布置任務,讓學生根據能力和興趣任選一題完成,要求帶著問題聽課、思索、尋找解題方法。以能上機正確演示為完成標準。任務一:參照案例,將字幕改為以手動方式上下移動;任務二:以手動方式使字幕產生縮放效果;任務三:用自動方式使字幕不但能縮放,且能在界面上隨機飄動。這三個任務的難度是分層遞進的:參照案例舉一反三,通常能完成任務一;任務二稍難,但知識點在教材的本章節能找到;任務三最難,相關的知識點會跨越到后續章節,在引用案例時僅介紹出處,需要學生自學。

(3) 提出問題。整個畫面是怎樣做成的?為什么字幕能移動(動畫效果)?要學的VB程序設計與此有什么關系?如何實現等。

(4) 導出相關知識要點。介紹對象、對象來源、對象三要素等知識,引入類、控件、界面等較抽象的理論概念,介紹工具箱及其使用。

(5) 講解解題方法。介紹動畫的形成原理,通過觀察運行界面直觀介紹前臺界面、后臺指令集及其關系,再介紹代碼窗。并讓學生學會使用簡單指令和屬性賦值語句等,掌握簡單的編程方法。而后再次運行程序,引導學生注意觀察和思考,最后總結形成初步的算法思路及步驟:①確定要完成的工作;②設計界面;③設置對象的屬性;④選定啟動程序的事件;⑤在代碼窗設計事件過程;⑥調試及運行VB程序;⑦保存文件。

(6) 知識遷移能力的培養。通過上述直觀展示和剖析,學生能很快對面向對象的程序設計特點、概念、運行機制等建立起感性認識,消除對編程的神秘感,提高學習興趣。教師再順勢引導、啟發學生把學到的知識與任務掛鉤,促使他們去思索、擴充案例的功能,確定任務的選擇。興趣和任務會使學生躍躍欲試,激發他們提出各種疑問,并認真學習理論知識,實踐編程,學生能在實驗課完成任務,為以后的學習內容打下較好基礎。

4新模式教學中的注意事項

4.1兼顧傳統講授方法

傳統的程序設計課程講授基于教材,重點在設計語言本身,注重原理、語法知識的系統性;拋錨式教學則基于實際問題,注重實用性、應用性和編程能力的培養。兩者各有特點,不能偏廢。因此要根據課程內容的性質,在以案例引出問題、解決問題為教學主線介紹編程方法的同時,注意將傳統教學與拋錨式教學結合起來,保證算法和語法的傳授相對集中、完整與連貫。

4.2注重案例的挑選和組織

合適的案例是該教學模式成功的關鍵。精選的案例不僅要生動有趣、學生常見,還要使相關的語法、算法易于集成整合,以保證教學內容的連貫性和完整性。案例可以是針對某堂課或某一章節的,也可以是貫穿一個單元或整門課程,并隨著教學進程不斷進行擴充和完善。不同專業的學生,老師可為其選用與專業相關的不同案例,也可有意識地選用部分學生的作業。若案例挑選得當,整門課程的內容就能有機地形成一個完整的體系。

4.3突出理論及實驗課的不同重點

該教學模式的課堂教學以算法講授為重,上機實驗則以程序調試和語法驗證為主。圍繞解題算法介紹的語法概念須擇要點講解,不必過細,可將驗證過程和深入理解留待學生上機時進行。借助機房的集成開發環境,學習并掌握語法要比課堂講授少了許多枯燥和抽象,但教師一定要注意總結和傳授驗證語法的方法。

5結語

拋錨式教學模式較適用于程序設計類課程,它能明顯提高學生的學習興趣,有利于調動學生的學習積極性,能幫助學生在有限的學時內較快掌握該門課程,迅速培養和提高學生實際的程序設計能力,教學效果顯著。

參考文獻:

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Anchored Instruction for Programming Courses

LIU Qi, LIU Zhi-qi, XU Yi-yi

(Department of Computer Engineering, Guangxi University of Technology, Liuzhou 545006, China)

拋錨式教學的概念范文第4篇

摘要：隨著“學生為主體，教師為主導”理念的大行其道，人們逐步認識到學習過程不是學習者被動地接受知識而是積極地建構知識的過程。教學不能一味灌輸，要找到合適的切入點和知識固著點，引發學習者的學習興趣及動機，促使他們“真實地 ”學習，真正達到學習效果。基于此，“拋錨式教學”和“含熵信息教學”應運而生，并得到廣泛認可。這兩種教學模式都是以創建真實情景、激發學生興趣、引導學生自主思考為目標，然而實際運用上還有所區別。

關鍵詞：拋錨式教學;含熵信息教學;教學效果

拋錨式教學理論，是一種教師恰當的引導和學生自主建構相統一的教學方式。它的顯著優點是使學生通過探究前后知識的相互聯系從而建構知識結構和體系，加深學生對問題的理解體會。通過對“拋錨式教學”的思考領悟，不禁聯想到“含熵信息教學”，我認為這兩者雖在內涵上有所不同，但在教學效果上卻有著異曲同工之妙。本文將以“拋錨式教學”和“含熵信息教學”的類比聯系為著眼點進行闡述。

一、“錨”及“含熵信息”內涵的區別及聯系

“錨”和“含熵信息”都重視功能性情境的創設，其中“錨”和“含熵信息”既有區別，又有聯系.“拋錨式教學”是讓學生在真實的或類似真實的情境中探究事件、解決問題，并自主的理解事件、建構意義的一種教學方式。這種能夠激勵學生通過自主或合作的方式進行有目的的探究學習的問題稱之為“錨”。而據我個人理解，“熵”即指某些內容所包含的的不確定性。所謂“含熵”就是指只傳出一個認知領域內的一部分信息，仍有一部分內容未得到反映即一部分內容不確定性未得到消除。二者的區別從各自的特征來看，“錨”更強調真實性;從教學過程來看，“含熵信息”一般出現在新課導入部分，作為整節課的引子，而整個學習過程都要置于“錨”中，或者說“錨”貫穿整個學習過程始終。

二、去除“熵”與消解“錨”的區別及聯系

去除“熵”是數學“含熵”教學的目的，消解“錨”是為了發展學生的知識遷移能力。“拋錨式教學”多發生在真實具體的情境中，學生從一個遷移到另一個情境時有可能遇到障礙，消解錨就要使學生突破這種障礙，最終既在情境中學習，又能脫離這一特定情境應用到自己的生活和社會實踐中去。在教學中，教師與學生的關系是流動的，相依互存的，這就要求系統中的每個成員都要參與交流和探討，不同觀點相碰撞是持續發展的必要因素。所以，教師的知識形成和再建構必須建立在對學生的分析和理解基礎上，學生的變化不僅會引起教師教學方式的調整，也有包括知識體系、教學心態等一系列變動。

三、由課堂現狀引發的對教學方法的質疑

每一位富有責任心的教師都希望自己的學生能夠學好知識，變得優秀。于是，無私的他們想要傾盡所有，把他們認為最好的以最細致明了的方式展現給學生，在現在普遍的課堂上，教師往往傾向于“講深講透”，把所有知識都不留余地的全盤托出。但是，試想，最全面的的就一定是最合理么？和盤托出就一定能達到育人的教學效果么？

四、由質疑引發的思考――“拋錨式教學”和“含熵信息教學”引入課堂應適度

教師傳遞了過量的“飽和信息”，即信息量和信息內容已非常充足，相關問題的不確定性已完全消除。這種做法優點是直接了當，知識清晰明了。但反過來這就使得學生只能被動的接受定論，而沒有自主思考的余地和空間，導致課堂沒有了“生疑―解疑―省悟”的過程。這種信息的傳遞阻礙了學生自主思考、建構的過程，無法激起學生探究的熱情。從心理學的角度講，這種平鋪直敘，一味灌輸的授課方式，不利于激發學生的學習內驅力、勝任內驅力，使整個課堂索然無味，無法誘發學生活躍的思維活動。因此，作為教師，我們要善于使用拋錨式教學，善于發掘含熵信息，通過有價值有意義的問題的提出，讓同學們在溫故的基礎上知新，在認真專研、主動思索的基礎上得到啟發與指導，使認知結構中的知識連貫清晰而成體系。正所謂，“沒有矛盾的課堂不是好課堂，回避矛盾的教師也不是好教師”。同樣的，圣人孔子曾說過“不憤不啟，不悱不發”。我想闡述的也正是這樣的道理。

五、合理運用“錨”與“含熵信息”的作用

在教學中適當使用“拋錨式教學”和“含熵信息”的作用，我想從教學的三維目標角度來說明。

（一）在“知識與技能”中的作用

所謂“知識與技能”，說白了，是指到底是什么東西。從這個角度講，適當的“錨”及“含熵信息”，給予學生思考與發揮的空間，適當采用一題多變，一題多解，一題巧解，一例多思等方式，不會使學生對知識等產生概念模糊、不確定的現象，相反的，通過引導學生自我思考、自我建構，能夠培養學生多角度認識問題的能力，同時也會對概念、性質、定理等有更深刻更全面立體的理解和掌握。

（二）在“過程與方法”中的作用

所謂“過程與方法”是指如何獲得知識與技能。通過“錨”和“含熵信息”的運用，設置疑問，學生會帶著問題去學習、思考。主動將新知識和已有認知結構中的知識內容進行聯系，以便為新知識找到有效的合理的固著點，通過同化、順應的內化方式將新知識融入已有的認知結構，達到認知的新平衡。相比之下，灌輸式教學就缺少了讓同學積極參與、開動腦筋、主動探索研究的過程。灌輸式教學違反了教師主導、學生主體的原則，不利于學生發散思維的開發與培養。課堂教學不僅要求實、求精、更要求活。別開生面，引人入勝，往往能達到意想不到的效果。

所以，教師要適當采用含熵式教學、拋錨式教學，精心設計教學程序、精心構思教學環節，在教師講的實在，學生學得扎實的基礎上，把課上活，達到學生在自主思考的基礎上將知識靈活運用，發展數學思維，提高分析解決問題的能力，培養創新意識的最終目的。

（三）在“情感、態度、價值觀”中的作用

所謂“情感、態度、價值觀”就是在獲得以上兩種東西的過程中，內化成自己心靈中的感受。在“含熵信息教學”中，教師要設計合理的問題，“含熵信息”太少，會讓同學覺得無趣、沒有挑戰性，從而達不到激發其學習、研究、探索的目的。相反，如果“含熵信息”太多，超過了學生所能理解和達到的水平，即便其仔細思考、探討還是無果的時候，

學生會產生一種被打擊、想放棄的心理，很可能造成不合理歸因。所以，過多的“含熵信息”也不能對學生起到積極的教學效果。

從心理學的角度看，“錨”、“含熵信息”的設計要符合學生“最近發展區”的規律，不能過易或過難，這樣才能營造和諧的課堂氛圍，突出學生的主體地位，培養學生主動參與的積極性，從而一步步達到培養學生興趣，提高學生能力的目的。

六、心得體會

綜上所述，數學教學，不能只讓學生“做”，更應該引導學生“思”。在教學活動中適當的使用“含熵信息”和“錨”對于學生的認知、情感、態度都有一定的促進作用。但是“含熵信息”要適度，選擇“錨”要合理適當。正應了那句話“教之道在于度”。課堂教學與其說是一門科學，不如說是一門精湛的藝術。想要合理高效的安排教學活動絕非一日之功，需要不斷的摸索、實踐、提煉、反思、總結和提升。爭取讓學生在學習中，不僅收獲知識，還能體驗成功，享受美好。

參考文獻：

[1]李興貴：《數學教育課題研究及論文撰寫指導》[M].上海：華東師范大學出版社，2009：7-8。

[2]章士藻：《數學教育研究導論》[M].北京：中國科學技術出版社，2000：44-77。

拋錨式教學的概念范文第5篇

關鍵詞 高中生物；建構主義；教學

在建構主義理論中，學生是在特定的情景模式下，通過與老師或同學進行溝通合作，并且通過查閱相關資料，自主學習、主動運用意義構建的方法，自主的進行知識的獲取，建構主義理論下進行教學，重視學生的主體作用，老師在學習環節中起到的是指導和推動的作用。這種教學方法意在通過給學生設定一定的情景，讓學生自己在會話中激發自身的創新意識，學會主動索取知識。中國生物教學的現狀，是主要依賴填鴨式灌輸，沒有意識到要以學生為中心，僅僅是教學人員進行知識灌輸，無法融入新課程內容的中心思想。所以，要改變目前高中生物教學的現狀，就要運用建構主義理論的教學方法，使教學效果更加有效。

1.隨機進入教學法

應用隨機教學法，引導學生針對同一教學內容，學生可以自主選擇不同的入手方式，做到從多種角度、多種層次分析問題、解決問題。隨機進入教學法比傳統的注入式教學法更為優越，它更能夠引導學生主動分析問題，培養學生的知識遷移能力，使學生在解決問題的過程中認識到知識的全貌。隨機進入教學的方法的基本操作程序為：教學情景呈現隨機進入學習思維訓練小組合作學習教學評價。在進行高中生物的授課時，通常在進行新課程的講解時使用構建主義理論下的隨機進入教學法。舉例說明，蘇教版必修一第四章第二節，《生物膜的流動向前模型》，教學過程中教師可以通過隨機進入學習法的應用，用塑料袋、布等材料進行細胞膜學習的引入，并對學生提出問題：引入的材料與生物學中細胞的什么結構是相似的？什么材料更能夠表現這一結構的特點？通過這種引導，進行基本教學情景展現。然后，教師可以結合試驗相關圖片，展示生物膜結構的剖面圖等，使學生全方面了解膜結構的流動向前模型。學生在這個過程中，可以做到自主學習，主動獲取生物膜結構的知識點，隨機獲取知識，循著適合自己的切入點。結合教學材料，進行課堂演示，指導學生進行小組討論，自主思考，這樣可以給學生鍛煉開創新思維的機會。在教師運用對隨機進入教學法進行教學期間，可以根據學生特點對教學環節進行優化和改善，使教學效果達到最佳。

2.拋錨式教學法

建構主義理論告訴我們，教師不應該是傳統理論中單純的知識灌輸者，而是教學意義的構建者。學生不再被動被灌輸知識，而是主動求知，自主構建知識體系。拋錨式教學法，還可以稱作基于問題教學法，或實例式教學法。錨指的是教學中的實際問題，教師在課堂上將問題拋出，學生自主研究，通過這種方式引導學生主動分析問題，尋找解決方法。其操作程序為：情景創設問題提出自主與合作學習學習效果評價。高中生物在進行復習課時，經常用到拋錨式教學法。舉例說明，蘇教版必修一課本中，《生命活動的基本單位——細胞》的課堂復習過程中，教師利用拋錨式教學法，運用多媒體配合，圖片展示我國癌癥病人的現狀，說明他們的身體狀況以及生活習慣，由此再引伸出癌癥的發病率以及癌癥的危害。運用構建真實情境的方式，可以調動起學生的學習興趣，并且在情景模式下向學生拋出相關問題，如癌細胞的數量與其結構有什么關系？影響癌細胞的數目的結構變化存在那些因素？也可以將真實事件作為“錨”拋出，老師引導學生進行自主或合作的探究性學習，讓學生主動鞏固細胞學相關知識，學生間互相討論，在復習過程中獨立進行知識整合。這個例子中，癌癥的概念就是“錨”，拋出這個核心問題后，學生獨立尋找線索，從而引出癌細胞結構變化、數量變化等知識點，從而系統全面的進行復習。這樣的復習過程，可以做到對知識進行重組，從而做到活用，讓學生自己獨立建立知識體系，提高復習的有效性，加深對于知識點的理解。

3.支架式教學法

在教學過程中，教師使用特定的概念框架，輔助學生理解知識點，就叫做支架式教學法。支架式教學法要求學生和老師一起參與到課堂教學的互動環節中去，重視教師對學生的引導，以及學生的自主學習能力。其操作程序為：教學情景引入支架搭設自主與合作探索學習效果評價。支架式教學法在高中生物的實驗教學中應用廣泛。舉例說明，蘇教版教材中《觀察植物有絲分裂》一課中，老師在實驗教學中應引導學生聯系生活實際，通過實踐案例來剖析植物的有絲分裂過程。在對有絲分裂的概念以及過程進行了學習后，老師可對學生提出問題，如在洋蔥根尖的培養過程中，應選擇什么樣的外界條件？在其根尖分區時，可不可以用顯微鏡觀察到有絲分裂？按照“最近發展區”原則為學生們搭建跟試驗有關的概念支架，引導學生根據支架分小組進行討論研究，獨立進行實驗設計并將其完成，使得學生的的開拓性思維和動手能力得到最大限度發揮。在學習結束后，安排學生進行各個小組的總結發言，小組間交流展示成果，回答老師提出的問題，并獨立講解實驗原理。支架式教學方法可以培養學生們在實驗的過程中建立學習共同體，提高學習效率。

結語：

經過以上研究分析，探討了建構主義理論下的三種教學方法在高中生物教學中應用。運用建構主義理論進行教學，可以拓展學生的思維能力，增強創新意識和獨立學習能力，有效的提高學生的學習效率和學習質量。

參考文獻

[1]李玲，劉金良.建構主義理論與生物學新課程的教學模式[J].生物學通報,2011(03)