大單元教學概念

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大單元教學概念范文第1篇

關鍵詞：小學科學；理性思維；動手實驗

一、依托新課標理念和標準，整體把握本單元的核心概念和分解概念

一提到“教學”，我們首先會想到教學內容、學生、課程標準三個密不可分的方面。其中“課程標準”是重中之重，它是我們教師進行教學的準繩，任何時候都不能偏離它。正基于此，我們在教學時必須依照課標，必須把握和厘清每個單元的核心概念和分解概念以及它們之間的聯系，從而確定好教學重難點，幫助學生建構正確的科學概念。例如，在《我們的地球》單元中，通過課標“內容標準”的具體要求，我確定了本單元的核心概念是：地球以及圍繞地球形成的獨特圈層構造，包括大氣圈、生物圈、水圈和巖石圈，提供了人類和其他生物賴以生存的自然環境；人類活動必須注意保護自然環境。本單元的分解概念是：地球是一個球體；地球的外殼是一層固體的硬殼，稱為地殼；地殼至今還在緩慢地運動；在緩慢運動的地殼中，能量積累到一定程度時，會發生地震、火山爆發。這樣在科學概念建構的教學中，教師會從整體把握好單元的訓練重點和難點，有的放矢地實施“基于概念建構的教學設計”，就不會偏離既定的目標和大方向。

二、關注學生的前概念，幫助學生建立起已有概念與科學概念之間的聯系

所謂前概念就是學生根據自己的經驗觀察和理解對某一科學概念的認識。由于學生的前概念沒有機會表露或隱藏起來往往會導致教學有效性降低。因此，學生在建構新的科學概念之前，教師就必須了解學生的已有概念，看一看它們已經形成了哪些與科學概念相悖或不盡一致的觀念，為促進學生形成正確的科學概念牽線搭橋，建立起新舊概念之間的聯系，為學生的后續學習和發展打下良好的基礎。例如，在本單元第一課《地球的形狀》的教學中，學生對地球形狀的認識只局限于“地球是圓的”的錯誤認識。這也恰恰就是學生的已有概念（前概念），因為學生的學習和認識只關注到地球是一個平面圖形，作為成年人也或多或少存在這樣的認識誤區，所以我根據學生已有的這個錯誤概念，運用了一個直觀實物教具―――地球儀，就架起了學生形成正確科學概念―――地球是球體的橋梁，教學實效性顯而易見。

三、設計有結構的活動，承載本單元的科學概念

學生科學概念的建構是借助科學探究活動來實現的，因此科學探究活動更需要“科學概念”這一目標的指引。所以要想使科學探究更有效，我們就必須把握好從“有結構的材料”到“有結構的活動”轉變，設計好富有意義和結構的活動，讓這些“有意義的活動”承載著更有說服力的“科學概念”。曾寶俊老師認為：材料意味著教師的指導性思維。但我認為，教師更應該把這些有結構的材料進行合理的安排和重組，形成一個個有結構的活動整體，簡約又可控，層次分明，又具有一定的邏輯性，這樣的活動就會成為學生探究科學概念的載體，學生的科學概念建構就會水到渠成。例如，在本單元第五課《地表的變遷》的教學中，為了讓學生更好地感受到地球表面外部的變化力量―――風化作用，形成風化作用的科學概念，本課涉及的“加熱小石塊和水流的搬沙作用”兩個實驗分組活動就十分重要和有意義。在做“加熱小石塊”的實驗中，我給學生選擇了學校附近山上采集來的頁巖，而且這些“頁巖”又自然留有層狀感，所以這種有結構的巖石在加熱和冷卻的過程中，實驗效果十分明顯。這種結構的石頭（頁巖）自然而然就成為一種有結構活動的重要組成部分，承載著學生建構“風化”這一科學概念的豐富內涵。

四、激發學生的理性思維，提升學生的抽象概括能力

大單元教學概念范文第2篇

關鍵詞：尺度；單元學習設計；學科素養

如果從素養發展的角度重新審視常規教學，我們會發現單一的知識點或技能點、孤立的活動、不充分的學生體驗很難形成必備品格和關鍵能力，也很難承載素養的發展。深度學習強調已有經驗與新經驗的聯系，強調知識、經驗的整合和結構化，強調把握學科本質從而實現遷移。地理學科區別其他學科的優勢特征也正是不斷在地理環境各要素之間、人類活動各要素之間及人地之間建立聯系。由此可見，建立“聯結”，整體性、結構化是地理學科深度學習發生的重要判據。深度學習倡導的“單元”，是“一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”。這樣的單元完成了從“內容單元”到“學習單元”，從“教材單元”到“學生素養發展單元”的進階。所以，單元學習是實現深度學習的重要途徑和方式。如何進行地理單元學習設計呢？筆者認為對與能力素養目標對應的地理學科核心知識的理解和建構是最先需要考慮的。我們需要挖掘出地理學科核心知識所承載的學生素養發展的價值、功能，在此基礎上設計學習活動、評價方案，這樣才是素養目標導向的深度學習的教學設計。“尺度”是指地理事象在空間和時間上的量度，即空間范圍大小和時間間隔長短，又可指觀察和研究地理事象時所采用的空間和時間單位。地理學研究對象存在于特定的時空共軛尺度和時空耦合關系之中。《地理教育國際》將尺度界定為地理學關鍵概念。張家輝、袁孝亭教授對中學地理課程中的地理核心概念進行了篩選、釋義，其中就包括“尺度”。可見，“尺度”概念有助于學生“地理視角”的形成，從而能“認識和欣賞我們所生存的這個世界”，是中學地理課程需要關注的核心概念。現行的《義務教育地理課程標準（2011年版）》、各版本的教材對尺度概念都有隱性的表達。例如從課程內容基本結構來看，“世界地理-中國地理-鄉土地理”，世界地理部分的認知區域“認識大洲-認識地區-認識國家”就是引導學生用尺度的視角認知世界。例如人教版八年級地理上冊“影響我國氣候主要因素”，教材就通過不同尺度呈現出緯度、海陸、地形對我國氣候的影響。但由于初中地理課標和教材中尺度表達不夠外顯，教師在進行教學設計時往往容易忽略，從而造成初中學生難以構建尺度概念。

一、“尺度”概念單元目標解析

筆者通過對“尺度”相關文獻的學習，明確了尺度概念內部結構及與其他地理事象的關聯，通過不同空間尺度劃分、關系、功能的方法，進而了解到尺度思想獨特的教育價值。即幫助學生增強對不同尺度間相互影響的敏感性，養成劃分不同尺度認識世界的思維習慣，建立改變尺度看世界的思維方式，并以此確定單元學習目標，如圖1所示。

二、“尺度”單元學習主題確定

筆者發現，現行七個版本的初中地理教材中，中國區域地理中區域選擇都關注到了長江流域及其下屬各區域，但不同于其他區域（東北地區、黃土高原等），其在教材中呈現的區域尺度存在差異，如表1所示。筆者發現長江流域-長江中下游平原-長江三角洲是不同尺度下的范圍呈現。筆者進一步將各版本長江流域的教材呈現內容進行梳理發現，長江三角洲是整個長江流域，甚至整個中國最具代表性的區域，其形成、演進依賴于這個地區、長江流域、整個國家的發展。所以，需要從不同的時空尺度對它的發展進行分析，才能全面、深入地理解這個區域的特性。因此本單元選擇“長江三角洲”作為單元學習主題，嘗試從空間、時間的尺度進行認識區域的單元學習設計。

三、尺度單元學習活動設計

1.設計思路初中地理單元設計思路基于核心概念，但不是脫離事實機械記憶概念性知識，而應聚焦由典型事實和論據走向相對抽象的核心概念，形成方法和觀念，進而遷移運用到新情境、新問題的解決過程中。這樣呈現知識建構，思維不斷進階的單元學習目標設計路徑才是指向素養達成的單元學習，如圖2所示。

參考文獻：

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[2]劉月霞,郭華.深度學習:走向核心素養(理論普及讀本)[M].北京:教育科學出版社,2018.

[3]張家輝,袁孝亭.中學地理課程中的地理核心概念:篩選、釋義與特征[J].課程教材教法,2015,35(11):113-118.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2012.

[5]李琳.基于空間尺度思想的中學地理教學改進探討[J].中學地理參考,2020(19):31-34.

[6]張家輝.人教版和湘教版地理教科書體現尺度思想的現狀分析[J].課程教學研究,2016(10):42-46.

[7]袁孝亭.交給學生用地理空間視角觀察世界的方法[J].中學地理參考,2014(13):27-29.

大單元教學概念范文第3篇

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關鍵詞：高中物理；單元教學設計框架；實施過程與步驟

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）1（S）-0070-3

高中物理新課程改革。提出了具有劃時代意義的課程三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。三維目標能否有效地落實，關鍵在課堂教學，核心在教學設計。怎樣的課堂教學、怎樣的教學設計才能促成目標的達成？

1.高中物理單元教學設計的概念

在定義單元教學設計之前，必須先了解“單元”的概念。關于什么是“單元”？有三種解釋：第一種解釋，“單元”指的是教材單元，即教材中性質相同或者有內在聯系的，可以相互獨立的部分；第二種解釋，“單元”是根據學科的特點、教學內容、教學實情靈活劃分的教學單元；第三種解釋，“模塊”即主題單元。

結合新課程改革，綜合上述對“單元”的解釋。筆者認為為了完成一定的目標，教師根據教育教學經驗和教學內容。將性質相同或有內在聯系的內容組織在一起的教學單元或模塊，稱之為“單元”。

高中物理單元教學設計是指教師以單元為教學過程質的基本單位。依據課程標準。研究學生起點、整合教學內容、制定單元教學目標、選擇教學策略和教學媒體、分析評價教學結果、實施反饋修改。以此提高學生學習和教師課堂教學效率，從而落實課程目標的一種活動。

2.修訂的布盧姆教育目標分類學簡介

修訂的布盧姆教育目標分類學汲取了現代認知心理學對學習的研究成果，綜合當代知識分類的主流思想，把教育目標分為知識維度和認知維度。知識維度，包括四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。每類知識又分為幾個亞類，共11個亞類。認知過程維度，包括六個認知水平：回憶/記憶、理解、應用、分析、評價和創造。每個認知水平又分為幾個亞類，共19個亞類。由知識維度和認知維度構成的布盧姆教育目標分類二維表，如表1所示：

3.高中物理單元教學設計的框架

筆者構建的高中物理單元教學設計框架從兩條主線展開：一條主線是理論研究。包括布盧姆教育目標分類學理論、物理教學設計的模式要素、胡波的現代教學設計的要素、季萍的單元教學設計的過程和步驟、王大根的單元化研究型教學的設計框架、鐘志賢的面向知識時代的教學設計框架等。另一條主線是實踐研究，包括研究高中物理新課程改革文件、課程標準、教材、教學內容、教學方法等。通過上述兩條主線的研究，筆者結合幾年的教學工作經驗。構建了高中物理單元教學設計框架。如圖1：

從圖1可以看出，高中物理單元教學設計框架結構由四大部分組成：教學目標的形成、教學過程的設計、形成性測評設計和反饋與修改。教學目標是進行教學設計的關鍵和核心，教學活動過程是實現教學目標的載體，教學評價是檢測學生是否達到教學目的工具。教學反饋與修改是保持教學目標、教學活動、教學測評三者一致性的重要保障。整個單元教學設計的最終目標是落實單元課程標準，讓學生的素養有所提高、能力有所發展。

4.高中物理單元教學設計的實施過程和步驟

4.1分析細化目標

4.1.1研究課程標準和考試說明

高中物理課程標準是組織教材編寫、實施教學過程、評價教學結果的依據，而考試說明是組織考試命題的依據。可以說，課標是組織實施高中物理教學的“龍頭”。教學是“豬肚”。考試評價是“鳳尾”，每一個要素都很重要。而在實際教學中。一線教師關注“龍頭”的很少，課程標準成了案頭擺設，多數教師更加關注“鳳尾”。這樣組織出來的教學和設計難免僵硬、枯燥，難逃應試教育枷鎖，這是有悖高中物理新課程改革理念的。因此，整個高中物理教學過程應該擺正“龍頭”、豐富“豬肚”、美化“鳳尾”。

研究高中物理課程標準。從以下幾個方面展開：第一，領會課程的性質、理念和設計思路；第二，明確課程的總體目標和具體目標；第三，理清模塊的內容標準。關于考試說明，以《2013年新課標高中物理考試說明》為例：首先，應該領會考試的性質；其次，關注考試的重點；再次，關注考試的內容、要求及與往年相比較的變化。

4.1.2教材分析

高中物理教材是學生學習內容的載體。教師對教材的分析顯得極其重要。“教材分析”不是對文本內容的說明和介紹，而是對即將開始的學習內容所蘊涵的知識間的相互關系進行解析。即剖析文本在學科體系中的地位。剖析文本和課程標準的關系。因此，教材分析重點要做兩方面的工作：一是分析單元教學內容在高中物理學科體系中的地位，抓住重點、難點；二是要分析教材文本與課程標準的關系，高中物理課程標準的核心是三維目標，因此分析文本與課程標準的關系，即，分析文本與三維目標的關系。

4.1.3分析學情

學生是教學的行為主體，學生研究的最終目的是促進學生發展，直接目的是為教學設計提供客觀依據。因此，研究學生對單元教學設計的作用不言而喻。分析學情可以從分析學生本身的特點和與物理學科內容相關的學生具備的基礎知識兩方面展開。學生本身所具備的特點是指學生在成長過程中所特有的身體、生理、年齡、生活經驗、文化及社會背景等。與物理學科相關的基礎知識包括學生預備的物理知識、技能基礎和對物理知識學習的態度。基礎知識細化到學生所具備的事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識和學生前概念。獲取上述學情可采取訪問、面談、問卷、觀察等方法。

4.1.4確定教學目標

教學目標是單元教學設計的核心和靈魂。在研究物理課程標準、考試說明、分析教材、學情的基礎上，確定單元教學目標。并分解為課時教學目標。目標的形成實際上是一個“目標鏈”的分解過程，即“物理學科目標_單元教學目標_÷課時教學目標”。“目標鏈”的層級和三維目標如表2所示：

4.2依據目標類型指導教學過程及形成性測評的設計

確定課時教學目標之后。依據目標的類型選擇教學方法、媒體、模式，設計不同的教學活動和隨堂形成性測評。以活動過程為載體，滲透“過程與方法、情感態度價值觀”，讓學生體驗學習過程、領悟物理思想方法，培養學生的合作精神、學習興趣、責任感和使命感。

不同類型知識習得的內外條件不同，所以教師可以針對不同類型的知識來設計不同的教學活動和教學策略，以提高課堂教學質量及學生的學習效率。同時，在認知過程維度，針對記憶、理解、應用、分析、評價、創造等認知過程類別，其加工的程度和復雜性不同，教學方法也不同。一般而言，事實知識與概念知識適用于講授式教學。程序性知識則較適合以活動探究的形式進行教學，元認知知識適合在良好的情境和文化氛圍中正確的指導下教學。對于測評，事實性知識和概念性知識適合客觀測評題（選擇題、填空題、判斷題）的設計，而程序性知識適合于問題解決類題型（解答題/計算題、實驗設計題）的設計。

4.3促進反饋與修改

大單元教學概念范文第4篇

[關鍵詞] 高職數學 集合 知識結構 習慣 思維

學生從初中升入高職，所學數學知識與方法發生巨大變化。我們通過教學發現，高職數學成績不理想的學生比例較大，而且相比于其它學科更加明顯。因為“集合”單元是高職數學的基礎內容，所以，本單元的教學效果直接影響到學生對今后數學的進一步學習。筆者結合近幾年的數學教學實踐，對“集合”單元教學面臨的問題與對策作出了深入的探討。

一、“集合”單元教學面臨的問題

（一）學生的知識與能力結構存在缺陷

學生的知識結構與能力結構是不可分割的統一整體，能力結構需要知識結構作基礎，才能更加完善，從而有效地發揮其功能。就高職數學學科而言，由于初中、高職教材銜接出現問題，造成學生在相關知識上體系上存在問題。另外，與初中數學相比，高職數學在抽象程度又上升了一個層次，從原來的平面到現在的空間，從具體到抽象。例如高職數學一開始就用近代數學的基本概念“集合”、“映射”的觀點來定義函數，概念與概念之間有較強的邏輯性，學生對這種運用數學語言、邏輯語言、抽象性強的推理論證缺乏基礎，出現有很多學生機械地識記概念而缺乏對概念內涵的深刻理解，從而造成學生能力結構存在缺陷。

例如，以下三個集合：

且

許多學生往往不會區分，容易將它們當作同一個集合。這主要是由于初中階段對數學符號語言要求不高，而高職的集合教學中卻大量出現。學生不能準確理解數學符號語言，結果造成將數集和點集混淆。

（二）學生思維定勢的負面影響

思維也具有慣性，具體表現為這次用某種方法解決了一個問題，下次遇到類似的問題，仍然沿著上次思考的方向去尋求解決辦法，這就是人們所說的“思維定勢”。思維定勢阻礙了思維開放性和靈活性，使得人們不能靈活地運用知識。由于受到思維定勢的影響，高職學生在學習數學時，常常會把自己習慣了的思維方式運用于新的問題情境中去。一旦問題情境發生了改變，學生原有的思維方式往往會阻礙新問題的解決。

例如：已知集合，若此集合中至多只有一個元素，求實數m的取值范圍。

有些學生由于受思維定勢的影響，往往會把看作一個一元二次方程，利用解得，而忽略了m有可能為0的情況，這時為一元一次方程，有一解符合題意，所以正確的答案應為：。

（三）非智力因素對學習的影響

勿庸置疑，智力因素對學生學習數學的成效有很大影響，但動機、情感和意志等非智力因素對數學學習的影響也不能忽視。據心理學研究表明：人有一種自我實現、承認、取得成功的愿望和需要。無論是成功或失敗，都會在學生心理上引起不同的情感體驗，從而對學習產生一定的影響。集合的概念及相關知識體現出數學語言概括嚴謹、推理周密簡練的特點，這對學生的抽象能力和理解能力提出了更高的要求。而學生的能力發展是需要時間和過程的，并非一朝一夕就能達到學習的要求。很多學生在集合單元的學習中都會有失敗的情感體驗，從而導致他們對數學學習失去信心和興趣。

（四）缺乏良好的習慣和科學的方法

心理學家田琦仁曾說過：“一個人如果掌握了按計劃學習的好習慣，對于以后的學習和工作都是非常有益的。”由此可見，良好的學習習慣可以使學生在學習中取得良好的成效，而不好的習慣則會導致學生注意力分散，降低學習效率。而高職學生由于在初中階段大多沒有養成良好的學習習慣，很多學生往往不能對作業過程中出現的錯誤及時糾正。在遇到困難和問題時往往缺乏積極的思維，不擅于主動地學習、鞏固新知識和及時復習舊知識。另外，科學的學習方法不僅有助于數學學習少走彎路，也有利于提高自身學習數學的能力。所以，科學的學習方法是學好集合單元的重要保障。但很多學生沒有掌握科學的方法，沒有較強的獲取數學知識的能力，從而造成本單元學習的效率低下。

二、“集合”單元教學的應對策略

（一）使學生的知識和能力結構得到進一步優化

數學學習的過程就是學生的知識和能力結構不斷優化的過程。在這個過程中，如果學生的知識結構趨于科學合理，則不僅可以獲得較高的能力，還可能建構起新的知識結構，從而為后續學習奠定基礎。

雖然集合單元是高職數學的基礎內容，但僅憑在初中所學的淺薄的一點集合知識，是遠遠不能適應高職數學教學要求的，這就必須對集合的知識內容與教學要求在銜接的基礎上給予加深、拓廣和拔高。具體做法可按如下三步進行：

1.在教學中注意舊知識的復習

在集合概念的教學中，為了使學生不會感到新知識的難度，可以從初中所學的知識入手，引入集合概念。例如，在教學中可設計如下問題：

① 1～20以內所有的質數；

② 到定點的距離等于定長的所有點；

③ 所有的銳角三角形；

④ , , , ；

⑤ 東升高中高一級全體學生；

⑥ 方程的所有實數根；

⑦ 隆成日用品廠2010年8月生產的所有童車；

⑧ 2011年5月，廣東所有出生嬰兒。

試回答：各組對象分別是一些什么？有多少個對象？

通過上述問題的回答，引入元素與集合的概念。

2．以舊知識來實現對新知識的拓展

在學習集合的表示時，可通過如下學生熟悉的問題，實現對新知識的拓展和延伸：

試分別用列舉法和描述法表示下列集合：

（1）拋物線上的所有點組成的集合；

（2）方程組解集。

以上這兩步教學不但能使學生對集合的知識結構清晰化和條理化，更能讓他們的思維在知識的學習與鞏固過程中不斷地創新，從而使原有的知識和能力結構得到進一步重組和優化，形成新知識結構。

（二）通過思維訓練消除思維定勢的消極影響

思維定勢既有積極的一面也有消極的一面，教師要通過對學生思維品質方面的訓練，消除思維定勢的消極影響。由于在初中階段，學生習慣于死記公式與法則，對邏輯思維能力的發展要求較低。而職高學習，要求運用所學的概念、公式、數學方法等靈活解決問題。所以，在教學中要逐步滲透數形結合、分類討論、轉化與化歸等重要的數學思想方法，提高學生思維的靈活性和深刻性。

例如，在集合的基本運算教學中，可補充了如下練習：

1. 已知全集I=，若，，求實數.

2. 已知全集U=R，集合A=， 若，試用列舉法表示集合A。

（三）充分利用非智力因素

據心理學研究表明：智力因素不是成功的唯一條件。常言說得好：成功就是百分之九十九的汗水加上百分之一的靈感。由此可見，非智力因素在智力活動中的重要作用，良好的非智力因素可以發揮出巨大能量。因此，在集合單元的教學中，要注重激發學生的內在動力，力求最大化地把非智力因素轉化為智力因素。在教學中，我著重對學生進行以下四方面的培養：培養正確的學習動機，明確學習目的；培養學生濃厚的學習興趣；注重與學生進行情感的交流；培養學生良好的學習意志。

由于集合單元知識的抽象性較大，所以我在起始教學時節奏較慢，力求以低起點開展教學活動，在教學內容也注意設置相應的梯度。課堂上適當預留一些練習時間，對作業中出現的問題進行有針對性地講評，不讓學生存留問題太多。做到循序漸進，使每個學生都能緊緊跟上教學的節奏。在習題布置上設置一部分基礎題，讓學生們能夠獲得成功體驗，從而增強對本單元學習的信心。對于學生在學習中遇到的困難，我給予及時的鼓勵和指導，逐步培養學生堅強的意志品質，增強他們克服學習困難的決心和信心。

（四）培養良好的學習習慣

為了提高學生持久學習數學的能力，教師應加強指導，糾正學生的不良習慣。在培養學生良好的學習習慣及科學的學習方法方面，可從以下幾點做起：①堅持正確啟發引導，教會學生怎樣學習。②創造機會，進行反復訓練。③樹立榜樣，模仿行動。④激發興趣，啟發自覺。⑤建立制度，嚴格要求。⑥注意方法，因材施教。⑦創造最優的學習環境。

綜上所述，集合單元是高職數學學習的一個重要起始階段，該單元教學的成功與否，對學生今后的數學學習和各方面發展有著重要的意義，對學生終身發展有著深刻的影響。因此，必須針對存在的問題，從知識結構、思維訓練、非智力因素和學習習慣等方面做起，切實搞好集合單元的教學，才能使學生對本單元知識覺得更深入一點，掌握得更扎實一點。

參考文獻：

[1]彭百艷.數學教學要注重培養學生的猜想能力[J].中國教育技術裝備,2010年04期.

[2]李海洋,王磊.關于五年制高職數學課程教學的一些思考[J].技術與市場,2010年01期.

大單元教學概念范文第5篇

關鍵詞：教材特點；教學目標；思維情境

分數的知識是學生第一次接觸，是在整數認識的基礎上進行的，是數的概念的一次擴展。對學生來說，理解分數的意義有一定的困難。而加強直觀教學可以更好地幫助學生掌握概念、理解概念，加深學生對分數概念含義的理解，降低了對分數概念理解上的難度。筆者就這一單元的教學談兩點認識。

一、把握教材特點，明確教學目標

本單元教學內容包括“認識幾分之幾”和“簡單的分數加減法”兩大部分。由于分數的意義、讀寫方法、表達形式以及運算規則等與學生已經學過的整數有關知識有明顯的差異，極少涉及前期知識基礎，而對以后的數學學習又影響深遠，因此，新教材依據兒童的認識規律，注重為學生創造豐富的感性經驗。教材通過大量學生熟知的事例和已學過的幾何圖形的“平均分”，具體描述分數的意義，使學生對分數的產生過程有直接的了解，逐步形成分數的正確表象，進而建立新的知識結構。教材十分重視讓學生在動手操作中建立“平均分”的概念。學生在折一折、比一比、涂顏色等學習活動中充分感知，不斷積累感性經驗，強化平均分意識。在充分的直觀和操作中讓學生逐漸悟出：“分數”是由“分”而產生的一種數，“分”必須是“平均分”，沒有“平均分”就沒有“分數”，這是本單元學習的一個重點。

從具體事例到圖形再到語言描述，這一過程使學生建立起來的分數概念是準確完整的，它離不開初步的抽象和概括，只是抽象概括的基礎是聯系具體的事例和圖形，這是本單元的一大特色。

本單元應落實的教學目標是：

1.初步知道整體“1”所表示的含義，會聯系具體事例和形體直觀描述分數的意義。

2.知道分數各部分的名稱，會正確地讀、寫分數。

3.能用分數表示圖形里的某一部分；能說出幾分之幾包含幾個幾分之一；能在線段或數軸上正確標出分數。

4.會比較兩個同分母分數或兩個分子是1的分數的大小。

5.會計算簡單的同分母分數加減法。

二、創設思維情境，確切理解數理

數理教學要建立在具體的感性經驗基礎上。

1.抓住等分整體“1”的關鍵點，提綱挈領

分數是在平均分的基礎上產生的，不談平均分就無從談分數。因此，要強化等分意識，要使學生能根據實際需要等分整體“1”。要讓學生在實際動手操作中領會等分的實質。如，將一張長方形紙平均分成2份，就會有無數種分法。

■

要使學生認識到，抓住了“平均分”，雖然分的方法不同、形狀不同，但每一份的大小都是這張長方形紙的二分之一。

2.抓住新舊知識的聯結點，以疑激思

教學認識幾分之一時，教師以一個故事引入問題讓學生思考：如1，2，3…這些都是我們以前學過的整數，但在日常生活中經常遇到一些不能用整數來解決的問題，小東就遇到這樣的情況，看看通過這堂課的學習，誰能幫小東媽媽作個決定。這是中秋之夜的事了，那天小東和妹妹吃完飯，洗完澡就到院子里等著媽媽拿月餅給他們吃。可是等到八點多，媽媽卻只拿了一個月餅對他們說：“你們是不是很想吃月餅？但必須先回答媽媽的問題，只有答對了的聰明孩子才能吃月餅。如果把4塊月餅平均分給你們，每人分幾塊？（2塊）如果把2塊月餅平均分給你們，每人分幾塊？（1塊）但是，現在媽媽這里只有1塊月餅，要把它平均分給你們，每人分幾塊？（半塊）可以用一個數來表示嗎？

這樣從整數不夠用而引進分數，符合數的擴展規律。在這種背景下來認識幾分之一，有助于激發學生的學習熱情和求知欲，也使學生初步認識到分數的產生來源于客觀實際需要。

3.抓住操作與表達的結合點，以說促思

語言是思維的主要工具。教學時要注意多創設問題情境，讓學生說怎樣操作、說觀察結果、說思考過程。教師把一張長方形紙再對折，通過學生動手操作，引導學生說：“把一張長方形紙平均分成四份（強調平均分），每份是這張長方形紙的四分之一，用分數■來表示。接著讓學生判斷：“把一張長方形紙分成五份，每份是它的五分之一，用分數■來表示。”指名檢查，并說明原因（如果沒有平均分，就不能用分數來表示）。再如，在計算1-■時，指導學生觀察教師手中的模型說出：“1可以平均分成8份，用分數來表示，8個■，減去3個■，還剩5個■。”這樣可以使學生在說的過程中理清思路，加深對分數的認識，促進思維的發展，也有助于培養學生表述完整的數學語言。