文學與其他學科的關系
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文學與其他學科的關系范文第1篇
一般認為，比較文學的“跨學科”理念出現于20世紀60年代。1961年，美國學者雷馬克在《比較文學的定義和功用》一文中提出:“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經濟、社會學)、自然科學、宗教等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較”①。日后，學術界將雷馬克將所言的“文學與人類其他表現領域的比較”具化為“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”以及“文學與宗教”等。比較文學的“跨學科”一詞出現于20世紀70年代。1975年，法國學者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學國際研討會上提出，比較文學研究不應該受制于學科界限，可以從“多學科”和“跨學科”的角度，加強文學與其他學科之間的聯系和交流②。這是比較文學領域首次出現“跨學科”(interdiscipli-nary)一詞。中國比較文學的“跨學科”吁求出現于20世紀80年代。1987年，楊周翰在為《超學科比較文學研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國別、不同民族或不同語言的文學的比較研究;它還包括文學和其他學科、其他藝術或其他表現領域之關系的研究”③。他認為，中國比較文學工作者在前一個領域做了大量工作，取得了不小的成績，而在“跨學科”領域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學科’的研究視野:不僅要跨越國別和語言的界限，而且還要超越學科的界限，在一個更為廣闊的文化背景下來考察文學”①。
歷史上，比較文學的跨學科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會童年時期處于同一個母體的、日后被細化的社會分工所割裂開來的文學、藝術和自然科學等學科重新整合起來，以文學為中心，從文學的入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對文學與其他學科之間的相互關系和規律進行研究。比較文學“跨學科”理念的提出及其理論構建，得益于20世紀世界文學的發展和文學觀念的更新，得益于全球政治、經濟、文化、科技等領域飛速發展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國別的、傳統的、人為的界限早已打破。傳統的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時空觀念，超越學科界限和超越文學自身的綜合性研究，既可為當代比較文學研究開辟新的、廣闊的研究領域，也是比較文學研究順應時展所做出的必然抉擇。其實，在提出“跨學科”理念的同時，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學研究永遠支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時把文學研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結論貢獻給別的學科，貢獻給全民族和全世界”②。因為比較文學“是把人類創造活動本質上有關而表面上分開的各個領域連結起來的橋梁。”如果想發揮這座橋梁的作用，就要在研究領域上做文章，即“不僅把幾種文學互相聯系起來，而且把文學與人類知識與活動的其他領域聯系起來”③。跨學科研究充分體現了比較文學的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現，擴大了比較文學的外延，拓展了比較文學的空間，使文學研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學現象連成了一個整體。與此同時，跨學科研究又將文學置于同其他學科相關聯的時空領域中，不但擴大了文學研究的范疇，開辟出一條文學與其他學科溝通與對話的渠道，還使我們有機會站在文學以外，站在其他學科的視角上觀察文學，研究文學，鑒賞文學，從而對文學有新的認識和新的發現。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學科研究”作為比較文學研究的三大基本途徑已為比較文學界所認可和接受。
二、中國比較文學“跨學科研究”現狀
中國比較文學的文獻中最早出現“跨學科”研究的信息是20世紀80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學譯文集》選入了美國學者里恩•艾德爾的《文學與心理學》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學與藝術》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學與心理學》;1986年，北京師范大學中文系比較文學研究組選編的《比較文學研究資料》，除了將上述三位美國學者的文章選入外，還選入了中國學者錢鐘書的《中國詩與中國畫》、樂黛云的《尼采與中國現代文學》以及錢仲聯的《佛教與中國古代文學的關系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國比較文學年鑒》除了繼續收錄樂黛云和錢仲聯的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學科比較文學研究》除了王寧的長篇《導論》外，還收錄了很多當代中國學者的研究成果。如樂黛云的《文學與其他學科》及《文學與其他藝術》、許明的《文學與哲學》、王錦園的《進化論與文學》、徐志嘯的《文學與宗教》、伍曉明的《文學與音樂》、王長俊的《文學與繪畫》、王寧的《后結構主義與分解批評》、孫津的《中西文論的哲學背景》等。中國比較文學的教材中最早出現“跨學科”研究的內容也在20世紀80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學導論》以“非本科范圍研究”為題介簡要提及了“社會學與文學”、“神話、民俗學與文學”、“哲學與文學”、“宗教與文學”、“思想史與文學”、“語言與文學”以及“其他藝術與文學的關系”等跨學科內容。1988年，樂黛云的《比較文學原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學與自然科學”、“文學與哲學社會科學”及“文學與藝術”跨學科內容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學教程》在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學與藝術”、“文學與哲學社會科學”、“文學與自然科學”等跨學科內容。
同年，陳惇、劉象愚的《比較文學概論》，在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學和藝術”、“文學和宗教”、“文學和心理學”以及“文學和哲學”等跨學科內容。90年代及至21世紀，“跨學科研究”不但成為比較文學教材必不可少的內容，外延還拉伸到“文學和經濟學”、“文學和歷史學”、“文學與社會學”、“文學與語言學”、“文學與系統論”、“文學與信息論”、“文學與控制論”等領域。中國比較文學“跨學科研究”的著作多出現于20世紀尾聲和21世紀初葉。如陳洪的《文學與宗教》、龔每律、譚桂林的《當代中國文學與宗教文化》、馮川的《文學與心理學》、葉舒憲的《文學與人類學》、彭兆榮的《文學與儀式:文學人類學的一個文化視野》、麻承照的《文學與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學與電影的對話》、阮慶岳的《文學與建筑相問》、王寧的《文學與精神分析學》等。此外，一些非文學工作者也在自身學術視野內探索文學與其專業的關系，如羅小平的《音樂與文學》、蔣容理的《音樂與文學的對話》、羅立剛的《宋元之際的哲學與文學》、唐德剛的《史學與文學》、周群的《宗教與文學》等。另外，還有學者將“跨學科研究”引入具體的學術領域中，如鄭杰文的《中國古代文學跨學科研究》、陳致文的《跨學科視野下的詩經研究》等。與著作類成果相比，中國比較文學的“跨學科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態勢。除了“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”及“文學與宗教”外，在“文學與計算機”、“文學與網絡”、“文學與動漫”、“文學與醫學”及“文學與農業”等方面均有數量不等的成果出現，展現出一種較為可觀的局面?？v觀中國比較文學“跨學科研究”的歷程，有如下問題值得關注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經形成。其內涵和外延不但突破了雷馬克當初制定的界限，而且隨新興學科發展的腳步不斷延伸，使比較文學的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學界主宰研究的局面被打破。很多非文學領域的學者紛紛從自身的學術追求出發，深入探討所在學科與文學的關系，如“繪畫與文學”、“建筑與文學”、“醫學與文學”等，有的研究隊伍和研究成果已呈趕超文學之勢。(3)整體理論性探索不夠，實踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學與其他學科關系的泛泛敘述。系統的、有理論探索的、有實踐個案的、有學術含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。
三、“跨學科研究”在比較文學教學中的角色轉換
在比較文學基礎教學中，“跨學科研究”至今還是一個配角。盡管作為三大研究途徑之一，“跨學科研究”擁有與“影響研究”和“平行研究”相等的地位，但落實到教學環節中，“跨學科研究”則往往成為可有可無的邊緣性角色。這一點，在中國比較文學復興以來出版的教材中就可見一斑。最早的“跨學科”內容，是以“附”的方式出現在教材的角落中，篇幅也很小。隨后的“跨學科”內容，或以“科際整合”，或以“跨學科研究”為題，正式出現在教材的章節中，范疇和篇幅也有所擴充。日后及今的比較文學教材，基本上延續了這一格局，即大多把“跨學科研究”作為一個章節的內容加以介紹，范疇相對穩定。然而，一旦進入到具體的教學，對“影響研究”和“平行研究”的關注度，就遠遠大于“跨學科研究”。在有限的教學時數內，留給“跨學科研究”的寥寥無幾，其“附屬”的配角地位至今沒有大的改觀。之所以會出現這種局面，首先是前面所述的理論建構的不足。自雷馬克提出這一理念起，“跨學科研究”始終沒有形成一套相對完善的理論體系，沒有產生“影響研究”的“流傳學”、“淵源學”、“媒介學”以及“平行研究”的“主題學”、“題材學”、“文學類”、“比較詩學”以及由此變異而生的“形象學”和“譯介學”等理論范疇。缺少了理論根基，就缺少了底氣，教學上自然會產生無話可講的感覺。其次是知識結構的陌生。由于“跨學科研究”的外延超出了文學本身，使從事文學研究的人們對所“跨越”到的學科領域或一知半解，或一無所知，在文學與這些學科之關系面前不知所措，更不知如何下手。這種知識結構上的陌生感就導致人們或被迫放棄，或敬而遠之，至今尚無成型的理論體系，在課堂上淪為配角就不足為怪。而理論建構的不足和知識結構的陌生，勢必導致“跨學科研究”在個案研究上的缺憾。缺少了實踐個案的支撐，教學上就缺乏應有的說服力，可講可不講，可有可無就在所難免了。
文學與其他學科的關系范文第2篇
我們只重視語文本身的組成如語法、含義、作用、推敲詞句、體會感情、分析道理、探討結構、研究寫作方法等，都快發展形成為模式了，將語文這種學科與其所包含反映的內容割裂開了，走進“咬文嚼字”的死胡同當中了。這樣禁錮了師生思維的拓展，妨礙了師生素養的提高和涵養。
長期這樣下去，危害是很大的。
那么如何認識語文與其他學科之間的聯系呢？
語言是最重要的交際工具，具有明顯的工具性與人文性，這是語文學科的最基本特征，同時，語文作為工具學科，是學生學好其他課程的基礎，在終生教育的背景下，語文素養更是學生全面和諧發展的基礎。如果語文課沒有學好，要想學好其它學科，談何容易，語文科的這種性質與地位，決定了其不能置于其他課程之外而單獨存在，而是與其他課程有著藕斷絲連的關系。
語文課中蘊含有豐富的人文內涵，對學生思想領域的影響是巨大的，最容易做到寓教育于教學之中了，因此應充分重視語文課程的熏陶作用，充分挖掘教材中的具有普遍意義的教育因素，從而把語文知識教學與思想品德教育有機結合起來，在傳授語文基礎知識，訓練語文基本技能和培養語文能力的同時，培養學生的社會道德情操，健康高尚的審美情趣和愛國主義思想意識。從這點出發，語文課程與政治課程的結合，不但發揮了語文教材中自身的育人功能，還能克服政治課的抽象和枯燥。比如，在學習課文的同時，都可以激發學生的愛國情感。真正做到寓教育于教學之中。
語文本身就具有強大的滲透性和包容性。其他學科的表達要靠語文，這就決定了語文的工具性，這一點不言自明。反過來，其他學科都是人類對自然、社會和自身的認識，而這些認識又要靠語文來表現或表達，這就決定了語文的滲透性和包容性?？梢哉f，語文無所不包：天文地理、自然人文、古今中外、藝術科研，大至宇宙，小至芥茉……
語文的這種包容性和滲透性直接決定了語文教學中要重視其與其他學科的聯系。這種聯系主要表現在：
思維的聯系。語文中不管何種體裁的文章，不管何種形式的講解，不管何種形式的練習，都有思維按一定順序在體現著：直線思維體現著時間順序，邏輯思維，體現著文體的嚴密，發現思維爆發著思想的火花，多維思維構勒著立體空間……
情感的聯系。語文要表達情感，“言為心聲”，詩言志等早有定論。其他學科了有嗎？有。不說表現深邃人文的文藝作品，也不說發憤而著的史海鉤沉，就說那表面上看似冷冰冰，毫無生氣的自然科學，有哪一點發現不是人類激情的認識？有哪一點進步不是一代又一代中的一群人甚至幾群人歷經皓首、焚膏燃血的結果？也就是，各門學科的發展都是以人為中心，是人認識和改造自然、改造社會、改造自身的結果，無一不傾注了人的感情。而感情不正是語文要表現的中心嗎？
教育作用的聯系。不論何種學科，都有一個共同的作用，既教育人，啟智明理動情，形象的訓練，豐富情感，抽象的訓練嚴密思維；自然的開闊視野提高認識，人文的培養意識陶冶品性，理論的說理明智，實用的造福于民……無一不是在人類前進中對人起著“雕刻家”的作用。
表現形式的聯系。語文是用聲音文字和不同的體裁來表現的。其他學科也各有各的表現形式：音樂以音符和旋律給人以洗禮，繪畫以線條和色彩給人以美麗，文學以語言和文字給人以睿智，哲學以嚴密和思辨給人以啟迪，雕塑以刻刀和泥土給人以永恒，數學則將神秘的空間用點、線、面和公式符號展現于前，理化則揭示了我們生存的世界和自身的奧秘……無一不是人的個性、人的力量、人的智慧的展現。記錄、反映、表現這些，不正是語文的使命嗎？
俗話說，“文史不分家“，語文課也離不開歷史，要了解人類文化并吸取其精華，必然要了解人類文明史。在語文教學中，特別是古典文學的教學，文史結合就更加緊密了，只有讓學生理清歷史脈絡，掌握相關歷史知識，才能深刻理解文中的思想內涵和藝術特色，比如，教學《君子于役》時，介紹它的出處《詩經》就必然要講到它是“我國古代最早的一部詩歌總集。其中不少作品反映了當時奴隸的生活，是奴隸社會的真實寫照，宣傳了反對剝削、反對戰爭等思想，有一定的進步意義。在了解這些常識的基礎上，來講授詩歌的內容，學生易于理解，利于古詩詞的教學，從而收到良好的教育教學效果。
在語文學課本中，地理學科知識的滲透比例不小，尤其是初中課本，如：《大自然的語言》、《人民英雄永垂不朽》、《向沙漠進軍》、《科學探險的壯舉》、《天氣陛下》、《臥看牽?？椗恰?、《月亮上的足跡》等等，在分析這些課文時，教師借助一些掛圖，通過地理知識的滲透來促進語文教學，可以收到良好的教學效果的。
文學與其他學科的關系范文第3篇
關鍵詞：比較文學；總體文學
一、比較文學的概念分析
十九世紀隨著全球意識和學術上宏觀意識的形成與發展，文化交流日益加強，比較文學學科誕生。亨利雷馬克(HENREH.H.REMAK)認為“比較文學是超出一國范圍之類的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術、哲學、歷史、社會科學、自然科學、宗教等等?！焙喲灾容^文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較。亨利雷馬克將比較文學的定義分為了兩部分，第一部分強調比較文學是超國界的文學研究，第二部分強調關于文學與其他學科領域之間的關系。對于定義的第一部分即“比較文學是超國界的文學研究”，西方美國學派和法國學派都表示贊同，但法國學派重事實依據卻把文學批評排斥在比較文學領域之外。對于定義的第二部分，雷馬克認為這是美國學派與法國學派之間陣線分明的根本分歧。梵第根和基亞的著作都沒有討論甚至提過文學與其他領域之間的關系，以及在巴爾登斯貝格(Baldensperger)和阿扎爾(Hazard)主編的《比較文學評論》的許多年里，這份雜志的季刊書目根本就不包括這類研究項目。在美國卻恰恰相反，比較文學課程以及出版物一般都包括這一類研究領域。在比較文學研究領域，文學界還提出了“民族文學”、“世界文學”、“總體文學”等學科術語，這幾種領域和術語與比較文學很接近甚至重合。
二、總體文學的概念分析
在比較文學領域的諸多概念中，“總體文學”(generalliterature)這一術語經常被學者們使用，但西方比較文學界對這個概念的定義比較模糊，通常用來指與譯成英文的外國文學有關的課程或出版物，或更廣泛一些，指不能方便的歸入某一類的東西和似乎使研究某一民族文學以外作品的人感興趣的東西。有時它是指“總”的文流、問題和理論，或者是指美學。中國學者楊乃喬提出總體文學這個概念應該有兩個層面的意義在同時使用。第一個意義層面即“總體文學是以三種以上的民族文學或國別文學為研究客體的”?？傮w文學強調國際上對波及多種民族或多種國家一種文學現象研究的歷史共時性，而不強調歷史的歷時性，就像梵第根所例舉的種種“主義”就是在歷史短期的共時性上同時發生于多種民族與多種國家地理空間中的共同文學思潮。在梵第根之后，美國學者雷內韋勒克就總體文學這個概念的內涵曾給予補充，認為總體文學是指稱詩學或文學理論，所以楊乃喬認為在第二個意義層面上：總體文學又指稱文學批評、文學理論、詩學或美學。因此楊乃喬先生回答了“什么是總體文學？”他認為總體文學是以三種以上的民族文學或國別文學為研究客體，并且這一研究客體在歷史短期的共時性上表現為在多種民族與多種國家所形成的共同文學思潮與共同文學流派。這些共同的文學思潮與共同的文學流派隨著在空間上的伸展、在地理上的擴張，已從純粹的文學作品層面整合、升華到文學理論、文學批評、詩學與美學的高度被研究，便是總體文學。
文學與其他學科的關系范文第4篇
2011年是藝術學發展史上極為重要的一年，國務院學位委員會于今年3月將藝術學從“文學門類”中獨立出來，成為第13個學科門類即“藝術學門類”。因此作為獨立門類的藝術學獲得了更為廣大的發展空間和自主性，同時也帶來了更為嚴峻和緊迫的挑戰。在這一背景下，本文從藝術理論在高校教育中的現狀為立足點，將其引入人文學視野中進行觀照，并試圖探索一種全新的藝術學理論教學方法。
中國高校的藝術理論教學陷入某種尷尬境地，主要原因在于我們的藝術教育根深蒂固的功利主義思想。這使得我們的學生青睞于單純的技巧訓練，而忽視了他們在文化素養上的塑造與積累，因此就無法成為一個具有較高人文素質的藝術家，而往往只能淪為所謂的“藝匠”。而在我們的教學體系中，藝術理論教育由于理論性強，要求學生需要較高的文化素養，因此藝術學理論的教學對學生來說既枯燥又“無用”，因此唯恐避之不及。身為教授藝術理論的一線教師，筆者常常有這樣的感受：在課堂上，教師言之諄諄，學生聽之藐藐，教學效果之差可想而知。試問破解這種困境的出路何在呢？
他山之石，可以攻玉。我們不妨從國外的藝術理論基礎教材尋找破困之路。教材是教育者對本學科現有知識與研究成果進行歸納和系統闡釋的產物。它往往反映了教育者自覺的方法論意識。國內引進了幾種國外藝術理論通用教材，如加納羅、阿特休勒的《藝術：讓人成為人》（第7版）、大衛•馬丁的《藝術與人文：藝術導論》（第6版）。它們都是美國比較流行的藝術理論教材，其共同特點是在人文學的視野下觀照藝術，以此向學生系統闡述關于藝術的基本理論。我們現有的藝術理論教材是造成學生疏離藝術理論的一個重要原因。這些教材雖曰概論，其實都是動輒四、五十萬字，醉心于建立一個無所不包的龐大理論體系，試圖灌輸給學生所謂對藝術的全面認識，結果卻是“看來很像一本‘教科書’，結果也可能使一般學生完全喪失了對藝術的興趣，也失去了一生中唯一一次借藝術來啟發自我生命的可能?！?/p>
1究其原因是教材的編撰者并未將學生作為主體來看待，常常自說自話，并不理會接受效果。如以人文學立場來調整編撰思路，我們的教材就應當盡量深入淺出地介紹藝術相關知識，并考慮到學生的接受程度，選取的實例應以當下鮮活的藝術現象為主，或者賦予經典的藝術形象以新鮮活潑的理解，這樣才能激發學生的學習興趣。理想的藝術理論教材，應當充分借鑒國外同行的成功經驗。在《藝術：讓人成為人》、《藝術與人文：藝術導論》等通行教材中，作者采用通俗易懂的語言，結合當下的藝術現象，做出令人信服的講解。在許多問題上不是首先提供標準答案，而是設置某個討論情境，讓學生進入一個主動參與的狀態，從而激發他的主體性：“幸福是否是一個純粹主觀的狀態？或者，它是不是絕對的？要么我們會完全擁有，要么我們就完全得不到？”
2加上教材圖文并茂、語言活潑，所列舉的實例又能夠貼近現實生活，這樣做大大地提升學生的學習興趣。正如蔣勛所言：“一本教科書，若不淪為‘照本宣科’的形式，是需要教授者和閱讀者雙方大量的介入的”。
文學與其他學科的關系范文第5篇
關鍵詞：比較文學；課程改革；教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）36-0218-02
作為一門新興交叉學科，比較文學發展的歷程還十分短暫，自1998年國務院將其與世界文學合并為一個專業以來，比較文學教學與研究工作獲得了比較大的發展，并歸為中國語言文學類的二級學科。目前國內許多高校爭相開設比較文學課程，其重要性也在教學過程中逐漸凸顯出來。雖然其作為高校文學專業必修課開設已久，但是與其他主干課程相比，無論是從學科體系方面，還是教學方法等方面仍然存在許多不盡如人意的地方。在講授這門新興學科的時候，如何處理好“教學內容”與“教學重點”的關系，“采取何種教學方法”等問題成為教學過程中面臨的難點和挑戰。本文擬就高校漢語言文學專業本科生比較文學專業的教學目標、教學內容、教學方法等問題提出些自己的觀點，以期對比較文學課程的發展有所幫助。
一、比較文學課程的背景與挑戰
進入21世紀以來，隨著經濟全球化的到來，文化不斷受到來自多方面的挑戰，面臨兩方面的危機：一方面是全球一體化所產生的對于文化多元化的沖擊。經濟與科技的發展使得全球一體化成為不可逆轉的趨勢，在這種趨勢的沖擊下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丟掉了本民族的精神實質和內涵，而有的民族文化則被徹底遺忘、拋棄，成為歷史；另一方面，有些民族則為了保護本身文化的獨立性而采取封閉、孤立的態度，他們拒絕與外界文化交流、接觸，以此來維護本民族文化的獨立性和純潔性。
面對這種趨勢，當務之急就是增強民族之間的文化交流與對話，使其能夠面對全球化的沖擊，適應新的發展需要，這些現實都為比較文學的發展提供了契機和發展平臺。按比較文學所建構的比較視域來看，任何一種文化的發展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的對比，“自我”才能更加明確自己的存在意義。尤其是在這種全球化語境中，采取何種態度對待文學是關系到我們人類文化發展的重要問題。將“比較”納入到文學領域，可以給予其以新的視角審視本土傳統文化，并保護邊緣文化免遭文化同質化的侵蝕，對于文化多樣性的保護意義十分重要。
二、確立切實的教學目標
雖然比較文學學科表現出了巨大的生命力，但其又時時存在著危機。一方面人文社會學科的發展沖擊了比較文學的研究范圍和領域，許多之前屬于比較文學領域的問題現在正逐漸被其他領域所侵蝕，特別是文化研究的興起，使得其研究范圍從政治文化、影視文化，直至大眾文化等方面無所不包，滲透到任何一個學科領域之中，比較文學的范圍也逐漸模糊。另一方面研究方法上的改變也給這個學科帶來極大的影響，泛文化的研究方法使得比較文化與其他學科很難區分，其合法性受到挑戰。
目前我國高校本科教學的現狀是，比較文學教學無論是從教學效果還是重視程度上，都無法得到教育部規定的其作為必修課的地位，教學模式更多的是直接復制研究生的成功經驗，而缺乏針對本科生所需的教學模式。這種教學目標不清楚導致的后果一則是教師在講授本門課程時目標過高，本著“學貫中西”的目的，這就導致學生對比較文學產生畏難情緒，部分學生干脆敬而遠之，或者應付了事；二來部分高校教師過于重視理論課程而輕視實踐課程，導致課堂變成了定義和基本理論的堆砌，學生很難從中真正體會到比較文學的美感與實際意義。教師這種“灌輸式”教育往往忽略了學生能力的培養，這種教學方法很明顯不適合這門新興學科教學。
根據筆者在高校中的任教經驗，我非常贊同一些專家學者對于比較文學課程的看法和觀點，其認為比較文學在本科中的教學目標應為初步確立打通意識，以一種開闊的視覺審視問題，即“比較視域”。所謂“視域”，在比較文學中指的是“一種多元觀察的、多視點透視的研究視野”。對本科學生來說，能夠把握“打通”、“融會貫通”等能力，熟練的用其來比較兩種不同文學之間的差異和共同點，或者是比較本學科與其他相關學科知識的異同，這才是學生學習本門課程應具備的能力。學生通過本課程的學習能夠有更加開闊的視野，他們的心智得到擴展，更具有同情心與移情力。就像某位教育學者所說的，比較文學的思維方式使我們心智更具彈性，能使我們超越自己狹隘的界限去看待其他關系。正是比較文學的這種特性，使得其在這個日新月異的世界顯得更加重要。
三、教學內容與教學方法
“比較視域”的教學目標決定了高校本科教師不能再以傳統的教學模式來組織教學，不應將理論與學科史作為教學內容的重點來把握，而是應該及時調整、充實教學內容，增加本科生實踐能力與文學思維的培養。目前高校比較文學課程設置很多還未達到高校必修課的要求，更多的還是以選修課形式存在，不僅形式上沒有得到應有的重視，課時安排上也相對較少，而這門課程包羅的內容又比較多，在有限的教學時間內完成所學知識，提升觀念顯然顯得有些力不從心。因此，教師在教學內容上應注意把握重點，有選擇、有針對性的組織教學，與其籠統的講授理論，不如著重強調個案的舉例教學。個案教學的好處顯而易見，可以將理論與實踐完美結合，讓學生產生具體可感的知識內容，從而更好的理解比較文學，有利于學生比較視域的培養。例如在講到中外文學對“復仇主題”的表現手法及人物性格刻畫時，可以以《趙氏孤兒》與《哈姆雷特》的對比來展開，雖然二者都是采取復仇作為作品的主線，中間故事情節也有部分重合或相似之處，但由于二者所處的時代背景與人文景觀不同，導致了其無論從戲劇沖突、主題思想或人物性格刻畫等方面均有不同，體現了不同文化觀念下的文化價值差異。通過比較中西方不同的文化差異及深層原因，使學生能夠真正感受到中西不同文化內涵，從而能貫通中外文學知識，并深入到未來的學習中。
在確定了教學目標與教學內容之后，如何將其貫穿到教學過程中變成了關鍵因素，特別是教學方式方法會影響到教學目標的達成，更應針對不同的學校、不同教學對象等具體情況考慮教學方法。筆者認為比較文學課程可采取如下方式進行，已取得更好的教學效果。
（一）組織好課堂教學，奠定扎實基礎知識
時至今日，課堂教學仍然是最基本、最常見的教學組織形式，通過課堂教學可以讓學生掌握基本的理論知識，對比較文學課程有大致的了解與認識。但是，教師的任務并不僅僅是將基礎知識傳授給學生，而是應該在介紹基礎知識與理論的同時，指導學生將所學理論與腦海中已儲備的中國文學和外國文學相關知識聯系起來，擴展自己的思路。正如楊周翰先生曾經說過的那樣：“研究外國文學的人必須要有一個中國人的靈魂?！蹦敲磳τ谥袊鴮W生來說，在學習比較文學的過程中，應立足于我國文化，以中國文化作為根基，體現中國比較文學的特色。在當前的比較文學教學、研究領域存在一種偏頗，即對西方文學的注重而對中國傳統文學忽視。不少漢語言文學專業的學生在談起外國文學時如數家珍，對于外國文學理論也能侃侃而談，而一旦談到中國文學理論，則知之甚少，缺少扎實的中文功底作為支撐，因而很難把握到這門課程的重點和精髓。
（二）增加課外閱讀量，拓展思維
大量的閱讀能夠給予學生足夠的素材和內容，讓學生通過自己在閱讀中的感悟來更深入的理解比較文學。在比較文學教學過程中，教師可引導學生在學習完相關理論后，應以比較的視域去重讀經典、闡釋經典，學生在此過程中不僅對基礎理論理解的更加透徹，對經典文學也有了個人更深的見解。就漢語言文學專業的學生來說，必要的閱讀量是其應該具備的能力，而本科生的比較文學不是以“精英”培養作為教學重點的，教師在教學中應注意到這一點，努力讓學生通過學習，拓展自己的思維，開拓文學視野，從而能用比較的、聯系的、平等的視域看待事物和現象，為學生創新能力的培養奠定基礎。
（三）促進學生交流溝通，理論與實踐相結合
教師可利用課堂活動時間，組織學生進行相關理論的討論，具體資料的查閱學生可在課下完成。例如在講到“主題學”這一章內容時，由于其有不同研究角度和內容，教師在組織課堂教學時可分步進行。首先抽出一節課進行基礎知識的講解，之后指導學生將理論與示例范文結合，讓學生把握具體的研究方法，隨后組織課堂辯論與討論。以此為話題，學生可結合所學材料，也可根據在網上搜集到的內容來進行“主題學”大討論，交流各自的心得體會，并在交流過程中相互啟發，碰撞思想的火花。
對于師范院校比較文學課程教學來說，理論如何與實踐更好地結合起來是決定教學效果十分重要的一個環節。為此，學校可以通過組織優秀畢業人才或專家來學校參與教學活動和組織講座等形式，結合各自的經驗現身說法，促進學生更好的領悟這門學科的實際應用與意義，并能自覺運用到未來的科研寫作中去，提高實際運用能力。
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