農村教育的概念界定
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農村教育的概念界定范文第1篇
關鍵詞：農村留守兒童；教育問題；對策
20世紀80年代以來，我國的工業化城市化進程不斷加快，農村剩余勞動力開始大規模地向城市轉移。隨之我國農村許多地區出現了一個特殊弱勢群體留守兒童。學術界一般將“留守兒童”概念界定為因父母雙方或一方在外打工而被留在家鄉，需要他人照顧的16歲以下的孩子。20世紀90年代中期以后，隨著流動兒童數量急劇增加，流動兒童接受義務教育的問題得到各方關注，專門針對其教育問題解決的政策法規也相繼頒布。但農村留守兒童的教育問題仍然沒有引起足夠的重視：學校沒有納入常規管理，社會只停留在呼吁的層面。因此，研究農村留守兒童的教育的問題和對策，改善農村教育環境，提高農村教育水平非常必要。
目前，眾多關于留守兒童的定義有以下幾個基本特征。第一，“父母雙方或一方在外務工”。第二，父母外出時間較長，如“長期在外務工”。第三，“留守”狀態，比如“留在戶籍所在地”、“留在家鄉”。第四，年齡。留守兒童的年齡劃分尚未定論。但是由于留守兒童概念中一些基本特征尚不能統一和明確，從而造成了留守兒童概念邊界的縮小或擴大[1]。
二、我國留守兒童基本現狀
（一）我國留守兒童基本現狀
第一， 數量多，涉及面廣，分布不均。根據2000年普查的人口數據推算，全國農村留守兒童14周歲及以下的兒童約為1980萬，流動兒童為農業戶口的約有1000萬[1]。農村留守兒童在各地的分布很不均衡。主要分布在四川、江西、安 徽等經濟比較落后的農業地區，經濟比較好的地區也存在相當數量的留守兒童。
第二，農村留守兒童問題將會持久存在。發展經濟學理論認為農村人口在鄉城遷移時切斷了與土地的聯系，是一種永久性遷移。而我國農民在進行地域遷移和職業轉換后，只是城市的農民工而非長久的城市公民。他們要承受失業、疾病等經濟風險，使得他們如果貿然采取家庭化流動的方式來解決其子女的監護和教育，其子女也要承擔相當大的教育失敗風險[2]。而且農民工在城市永久性定居的愿望并不強烈。政府大力推行農村義務教育經費保障新機制，因此近年來出現了部分流動兒童“回流”的現象，這將進一步加大農村留守兒童的陣容[3]。
三、農村留守兒童在教育和發展中存在的主要問題
（一）安全和權益問題。郭三玲認為父母疏于照顧，祖父母等監護人因年老體弱等原因無法認真行使對兒童的監護權，安全保護意識不強，導致留守兒童患病不能及時醫治和受到意外傷害的事件屢有發生。安全既包括侵犯他人也包括被他人侵犯[4]。
（二）學習和教育問題。農村留守兒童大部分是隔代撫養，祖輩教育觀念落后和精力有限，對于留守兒童的學習往往疏于管教或管教不當。很多留守兒童因祖輩管教不力，獨立作業能力不強，學習自主性差，大部分留守子女學習成績平平，少數孩子有厭學逃學情況發生。
（三）心理情感和道德發展問題。中小學生正處于身心迅速發展的時期，一些成長的煩惱需要有傾訴的渠道，但由于留守兒童的監護人無暇顧及他們的情緒情感變化，使得留守兒童成長中缺少了父母情感上的關注和呵護，無法享受到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助。正處于情感教育的關鍵期卻面臨著情感教育的缺失，極易產生認識、價值上的偏離和個性、心理發展的異常[5]。
四、農村留守兒童教育存在問題的原因分析
（一）相關制度法規不合理。城鄉二元結構體制的資源配置，客觀上導致農民工子女不能享受城里人同樣的受教育權利。
（二）經濟因素。長期以來城鄉教育發展很不平衡，城市教育擁有大量的資源和財力物力支持而農村義務教育在基礎設施建設、師資力量、教育教學質量方面都遠遠落后于城市。農村的教育經費嚴重不足大部分學校只能達到“保安全、保工資、保運轉”的條件，學校基本上還沒有精力和財力注意到“留守兒童問題”。
（三）“讀書無用論”。“新讀書無用論”使得部分農村家長對孩子上學前途缺乏信心，在態度上不給于支持，同樣導致學生厭學，輟學等。
五、農村留守兒童教育存在問題對策與建議
農村留守兒童需要社會各個層面的關注和切實可行的措施。要解決好農村留守兒童問題，需要政府、社區、學校、以及家庭之間的協調合作。政府要加快戶籍制度的改革，消除城鄉差距。政府應制定、實施優惠政策和配套措施，讓流入城市的農民工子女享有與城市人口平等的權利和社會利益。政府要加大對留守兒童關愛的宣傳力度，并且從制度上形成對留守兒童的最堅強有力的保護網，保證他們的健康成長。
建立農村少年兒童監護體系。政府應加大對留守兒童監護體系的建設力度，并不斷完善其基礎設施，盡量為農村留守我兒童提供住宿便利和安全監護條件。同時，我們應關注他們的心理健康，學校要專設心理教育教師對兒童的心理壓力進行疏導，幫助兒童健康的發展。
從家庭教育的角度看，父母外出務工時要改變親子之間的溝通方式，溝通內容除了學習還有生活。溝通方式除了電話聯系，還可以用網絡。同時父母與留守兒童的的老師應保持經常性聯系，及時了解孩子的成長狀況。
自2005年來國內目前對留守兒童的研究取得很大進步和成果，同時也存在著諸多不足和缺憾。研究對象概念界定尚有爭議。系統、全面性跨區域的研究很缺少。國內目前主要通過一些大媒體來進行對留守兒童的報道只是給人感性的認識素材，學界研究之后提出的解決對策也欠缺實際操作性。這些都是日后的研究工作者應該共同努力的方向。
參考文獻：
[1] 林艷.淺談“留守兒童”教育.華東師范大學國際與比較教育研究所.2006.
[2] 李真.流動與融合[M].團結出版社，2005：42-57
[3] 周宗奎， 孫曉軍， 劉亞.農村留守兒童心理發展與教育問題[J].北京師 范大學學報，2005（1）：72―80.
農村教育的概念界定范文第2篇
[關鍵詞]農村職業教育；公共產品
農村職業教育，是相對城市職業教育而言的。既包括農業的職業教育，也包括在農村的工業和其他產業的職業教育；既要為農業發展和農民致富服務，也要為農村第二、三產業發展和農村繁榮穩定服務。對農村職業教育的性質進行理論探討是很有意義的，它可為確定政府在農村職業教育領域的工作范圍提供重要的理論依據。
一、薩繆爾森公共產品的經典定義與農村職業教育
公共產品是相對于私人產品而言的對應物。薩繆爾森的對公共產品的經典定義是從效用的不可分割性、消費的非競爭性和受益的非排他性這三個特征出發的。公共產品與私人產品是從物品本身的屬性方面來界定的，不是由哪個部門提供來界定。公共產品性質特征是決定公共產品供給的最基本因素。不同經濟學家對公共產品屬性的認識并不完全相同。不同公共產品有特征程度的差別(公共性)，由此可區分為純公共產品和準公共產品。純公共產品是每個人對這種產品的消費都不會導致其他人對該產品的消費減少的產品。
對于農村職業教育的產品性質的研究，僅僅弄清了有關概念的涵義，還不足以解決有關的產品的定位問題，何況薩繆爾森關于產品分類的理論重于靜態分析并以效率為目的，而現實情況是，產品屬性受社會經濟環境變化的影響而變化，政府對公共產品的定位不僅要考慮效率還要顧及社會需要和社會公平。所以，不宜主觀地公式地應用經典定義、經典理論，而應該從理論和現實的結合中，以效率和公平的平衡發展為目標，來研究我國農村職業教育的公共產品特征，提供將其認定為純公共產品的理論依據，從而界定政府工作的合理范圍。
二、農村職業教育的產品特征分析
(一)供給方式與農村職業教育的產品特征分析
供給方式可以作為判斷農村職業教育是否為公共產品的一個標準。費用是否由“稅收來支付”是判斷公共產品的一個重要標準。公共產品供給主體不是一成不變的，同一種公共產品在不同時期，因技術條件、需求狀況、供給能力、制度規范不同，可能采取不同的供給方式。不同公共產品供給方式(機制)的作用邊界在時間上因條件的變化而變動。技術進步可能改變公共產品的性質特征，政府的職能理念、公平與效率標準的選擇和政府政策的傾向決定供給機制、政府活動范圍和私人參與公共產品供給的可能性。19世紀中期以前，美國的消防服務一直主要由私人自愿提供，之后才開始轉由地方政府提供。科斯追溯了英國燈塔系統的歷史及其演變，也得出同樣的結論。美英的教育、圖書館、警察等項目也是在20世紀逐步轉為政府的公共職能。最初的學校是私立的，但政府漸漸發揮較大的作用，起初在財政上給予資助，繼而建立和管理學校。因此，我們認為只要政府來提供農村職業教育，那么農村職業教育就具有了農村公共產品特征。原來混合供給的農村職業教育，也是可以和應該逐步轉變成政府供給的。
(二)外部性與農村職業教育的產品特征分析
外部性(正外部性)也是農村職業教育是否為公共產品的標準之一。布坎南對外部效應的定義為：只要一個人的效用函數所包含的變量是在另一個人的控制之下，即存在外部效應。“教育的外部性”決定了教育是“一種典型的公共物品”，是一種具有正外部效應的準公共產品，因此，市場機制在教育領域通常無法實現資源的最優配置。
農村職業教育具有很大的外部效應。我們可以從兩個角度來理解：
(1)農業具有很強的外部性。第一是收益的損失，農業的發展在整個國民經濟中起著基礎和決定作用，這個好處難以計量，也就無法提出相應補償。于是收益發生外溢；第二，農業在無償提供生態環境和景觀功能這種公共物品中扮演重要角色；第三，對其他行業成本外部化的接受，特別是“三廢”。農業的外部性必然導致為農業服務的農村職業教育的外部性。
(2)從理論上看，農村職業教育是一種外溢性很強的公共產品。因為：第一，農村職業教育具有發展社會公共價值的一面。其社會功能有：培訓農民工；推廣農業技術；使農民獲得管理和財務知識、創業意識、市場意識和風險意識，提高創業能力，盡快富裕；能促進教育結構平衡和社會就業以及教育的協調發展。第二，在農村接受職業教育的農民子弟轉移到外地從事非農產業的，這種人力資本培養上的地區性和受益上的全國性所產生的成本與收益的不對稱性，必然影響不發達地區縣、鄉政府辦職業教育的積極性，尤其是縣、鄉財政十分困難的情況下。第三，職業教育具有十分廣泛的政治和文化功能，承擔維護社會穩定的職能。因此，農村職業教育的外部性決定了其具有公共產品的特征。而且，外部性的大小可以作為其公共產品“純度”(公共程度)的衡量標準。
(三)區域劃分與農村職業教育的產品特征分析
不同區域之間， 由于擁有資源的差異，導致不同的勞動生產率、產業結構和經濟增長特點，帶來了農村職業教育的差距。欠發達地區農村職業教育的混合供給存在難題。
(1)農村教育發展本身是極不平衡的，是與經濟發展不平衡相對應的。經濟發展水平越高，對農村職業教育的拉動就大。欠發達地區農村職業教育發展緩慢，一個重要的原因就是經濟發展水平比較低、財力緊張，沒有足夠的經費來保障農村職業教育發展。
(2)欠發達地區政府財力有限，影響其農村職業教育的發展。國務院提出了“發展職業教育主要責任在地方，關鍵在市、縣”的方針。欠發達地區的縣、鄉兩級財政往往入不敷出，有時嚴重依賴上級的支持，想在農村教育上多投入也力不從心。在財力并不充裕的情況下，地方政府只能優先滿足“兩基”工作的需要。
(3)職教成本與學生支付能力之間存在矛盾，影響農村職業教育的發展。高額的農村職教成本使農民子弟望而卻步。從投資成本上看，接受農村職業教育一般比接受普通中、小學教育所需投資高很多。
(4)欠發達地區勞動力發展和勞動價值觀念落后，教育普及水平低，教育質量差，教育的資本積累低，辦學物質基礎差。
(5)非農產業的支教能力有限，居民集資辦學能力弱。
由中央政府統一負責全國農村職業教育經費的供給大有好處：有助于緩解縣鄉，尤其是貧困地區縣、鄉基層政府財政困難，減輕農民負擔和緩解“三農”問題；有助于實現教育公平，縮小貧富差距，創建和諧社會；有助于打破目前教育經費供給機制所造成的地域封鎖；有助于克服對農民子弟上學的種種不公正待遇和歧視問題，為農民大規模轉移創造的良好教育
條件；有助于轉移大量過剩的農業人口，促進現代化進程和全面建成小康社會。因此，農村職業教育的混合供給中，無論是地方政府投入，還是受教育的學生支付，還是其他供給來源，都存在著困境，所以迫切需要明確界定農村職業教育的公共產品屬性，由中央政府站在全國的高度，按照權責對等的原則，對欠發達地區的農村職業教育經費進行保障。
(四)經濟發展階段與農村職業教育的產品特征分析
經濟社會發展是呈階段性的，農村職業教育也有一個萌芽、產生、成熟和衰退的過程，是一個波浪式發展的過程。農村職業教育受社會生產力發展水平的制約，其發展速度和規模要根據社會經濟發展的需要和社會經濟所能提供的資源可能而確定。在每個階段都有其特定的形態、形式和內容。我們認為將農村職業教育界定為純公共產品，離不開我國國情和農業的基礎地位，離不開農業經濟新階段特征，離不開建設農村公共財政和社會主義新農村建設的背景。
我們需要結合經濟發展的階段性和財政支出規模間的關系來探討目前我國農村職業教育的產品屬性。
(1)我們必須從全面建設小康社會的高度，深刻認識發展農村職業教育的重要性和緊迫性。目前，我國已進入工業化中期階段，從農村經濟發展趨勢對勞動者的需求來看，需加快農村職業教育發展，培養實用型專業人才。發展農村職業教育事業是落實科教興農方針、提高農村人口素質的關鍵，必須從農村長遠發展和我國現代化建設全局的高度，充分認識發展農村職業教育的重要性和緊迫性。
(2)政府提供公共產品的能力在新階段應有提高。政府有信息、知識和人才的優勢，可以更多地起作用。從財政實力來看，2009年我國國內生產總值達33.5萬億元，財政收入6.85萬億元，已經具備了工業反哺農業、城市支持農村的實力。以我國現今的經濟發展階段和國家整體財力狀況而論，應該有能力實行免費的農村職業教育。
(3)“三農”問題對發展農村職業教育有強烈的需求。中國農業發展對新型農村勞動者的需求比任何時候都更為迫切，對能夠培養這些新型勞動者的職業教育的需求也就比任何時候都更為迫切。
三、結論與對策
對農村職業教育的性質進行理論探討是很有意義的，它可為確定政府在農村職業教育的工作范圍提供重要的理論依據，具有重要的戰略意義。
政府供給農村職業教育有利于實現外部效益“內部化”，由于缺乏外部經濟的準確觀測和無法明確擁有、界定產權，市場在具有外部性的產品供給上存在失靈和免費搭車行為。這就要求政府來充當制度供給者、環境營造者和主要投資者的角色。同時，對于那些負的外部性，要求政府采取一定措施來實現外部效應內部化。因此，為了克服由于外溢性很強、成本與收益的不對稱性所導致的農村職業教育供給短缺問題，中央政府有必要統一負責全國農村職業教育經費的供給。
欠發達地區的農村職業教育，需要政府供給發展農村職業教育要效率更要公平。對農村職業教育的公共產品特性的重新界定涉及經濟權利、機會和利益在社會成員之間的重新分配，在這個問題上，需要效率結合公平。區域間、城鄉間的農村職業教育差距僅僅依靠地方財政，不僅無益于問題的解決，反而是雪上加霜，需要國家加大財政轉移支付的力度，地方政府也要調整地方財政的支出結構。但是，不排除其他主體的自愿供給，例如區域之間的援助。政府可制定有利于農村職業教育發展的教育政策，降低欠發達地區發展農村職業教育的難度，培訓欠發達地區的農村職業學校教師，為欠發達地區的農村職業教育提供教育教學、科技推廣方面的服務和指導，提高其管理水平和教育效益，等等。
不同經濟發展階段，公共物品的內容和特性將發生相應的轉變在公共產品供給模式上，應該考慮國家的經濟實力和公共產品對國家社會發展的“重要性程度”。農村職業教育的供給范圍也要與國情相適應。必須按照統籌城鄉發展的要求，逐步構建城鄉統一的公共財政體系，將城鄉教育事業發展資金統一納入財政預算。要調整國民收入分配結構，加大公共財政對農村教育事業的投入比重，并建立規范的轉移支付制度，逐步使公共財政成為農村教育事業發展的主要投入主體。政府應當克服財政的城市傾向，扭轉“馬太效應”。
參考文獻
[1]尚守恭，制約農村中等職業教育發展的因素與對策分析[J]，職業教育研究，2009(8)
[2]姜招元，農村公共產品供給主體和市場化分析[J]商場現代化2008(5)
農村教育的概念界定范文第3篇
關鍵詞：云南民族地區 農村教育改革 校本課程開發
中圖分類號：G52 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2010)011-161-02
2001年基礎教育課程改革實施之后，全國掀起校本課程開發的浪潮，民族地區也不例外。很多民族地區的中小學校已經開發出校本課程，并取得了一些成就，積累了一定的經驗。對于云南民族地區來說，雖然政府等相關部門比較重視校本課程的開發，但是目前仍然存在諸多的問題。在某種程度上說，校本課程開發能否取得成功直接關系到云南民族地區農村教育改革的成敗。
1 校本課程和校本課程開發的定義
“校本課程”是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。
“校本課程開發”這一概念的內涵極其豐富，國內外學者對此有不同的說法。首都師范大學徐玉珍教授綜合國內外學者和課程文獻所描述的各種案例，把“校本課程開發”界定為：是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程內容的基本精神為指導，依據學生自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體個人開展的，旨在滿足本校學生學習需求的一切形式的課程開發活動。
2 目前云南民族地區農村學校校本課程開發的基本情況
2.1 取得的成績
2004年09月13日，昆明市政府下發了文件《昆明市人民政府關于印發加快農村教育改革與發展意見的通知》，該“通知”第六條第二點明確指出：“以新課程深入推進為突破口，深化教學改革。農村中小學教育內容的選擇、地方課程的設置以及教學活動的開展，在實現國家規定的基礎教育基本要求的同時，要緊密聯系當地農村實際，突出農村特色。鼓勵農村學校根據當地實際和學生需要開發學校課程。”近些年來，經過昆明市政府、各學校負責人及老師的共同努力，昆明市農村學校校本課程開發已經取得了顯著成績，部分學校也結合當地實際情況，將部分民族文化課程加入進來，不僅豐富了校園文化，也使部分少數民族優秀文化得到了傳承。
在地方各州，農村學校校本課程的開發也逐步展開。例如，2006年云南科技出版社出版的楊福泉主編的《納西鄉土知識讀本》是結合納西族當地實際編寫的一部很好的鄉土教材，又如北京大學社會學系錢民輝教授帶領中央民族大學民族基礎教育研究中心的學術團隊開展了“中國西部少數民族地區經濟文化類型與初中地方性校本課程建構”的重點項目，他們照理收藏了3000多冊鄉土教材，其中相當一部分工作是在云南進行的。通過近兩年的努力，項目組織者與云南省景洪市勐罕鎮中學合作開發了《云南省景洪市勐罕鎮初中校本教材》，這是很典型的農村校本課程開發的案例。
2.2 存在的問題
由于升學考試的壓力、國家課程的影響、資金來源困難、課程開發的意識和能力薄弱等原因，云南省大部分地州的農村學校校本課程的開發還沒有實質性的進展。即便是有的學校已經設置了校本課程，但基本上是形同虛設，課表上這類課程的安排，往往是為了應付上級檢查，實際卻被國家課程或升學等考試科目擠占、挪用。另外一部分開過校本課程的，也僅僅限于“豐富”校園文化的活動。由于缺乏真正意義上的校本課程載入，從而導致校本課程目標定位出現偏差，同時也無嚴格的制度和有效的措施以保障其實施效果；在課程內容方面，既沒有內容的系統性，也沒有形式的邏輯性，更沒有課程的延續性，因此，也就造成了該地區的大部分民族學生中學畢業后既沒有成功升入高一級學校而進入主流社會，也因為不具備鄉村生存技能而無法融入自己原來的社區，這既不是國家愿意看到的，更不是生活在民族地區的農民家長愿意看到的。
3 云南民族地區農村教育改革中校本課程開發的重要性和必要性
3.1 從國家和云南省層面來說，這是構建社會主義和諧社會的需要
目前“三農”問題已經成為我國在構建和諧社會的過程中遇到的最大難題，而“三農”問題的解決在很大程度上取決于農民素質的提高。只有具有創新思維、掌握現代技術的新型農民才能擺脫貧困，才能讓農村的面貌煥然一新。而新型農民的培養需要相應的農村課程改革。轉變觀念，充分利用當地課程資源，開發農村校本課程是培養新型農民的最有效的途徑。因此，云南民族地區農村學校校本課程開發的成功與否關系著該地區新型農民培養的成敗，關系著該地區構建社會主義和諧社會的成敗。
3.2 從目前云南民族地區農民的真實訴求來說，校本課程的開發符合民意，符合省情
“學而優則仕”對農民和農村居民來說變成具有“學而優則非農”，“學而優則市民”的實踐意義。。一直以來，勤勞善良的該地區農民都希望自己的子女能夠通過學習改變家境貧困的面貌，從而光宗耀祖。但是當現實只能讓他們中很少一部分人實現愿望時，他們就只能降低“目標”，寄希望于學校，希望學校能夠將孩子培養成有一定鄉村生存技能的人，從而能成為本社區的“人上人”。在國家方面，一方面鼓勵知識分子到農村去：另一方面是“學而優”的農民被源源不斷地通過教育從農村“發掘”和“掠奪”進城市里來，成為城市發展所需要的人才資源。問題的關鍵是農村教育并沒有為農村社會發展提供知識和技術支持，沒有培養更多的適應農村發展需要的有用人才，相反是培養了農村社會的“不適應”或“叛逆”者，并一味“追求”為城市的社會發展培養和輸送人才。
李梅在《農村校本課程開發與構建和諧社會》中曾指出：目前農村教育在課程方面存在以下問題：(1)目標定位錯誤。(2)課程開發的城市價值取向。(3)課程內容脫離實際。(4)評價單一滯后。再結合云南省民族地區的實際情況，可以將此方面的問題歸結為以下三個方面：
(1)以城市價值取向的錯誤目標定位。教授用自己的一生的研究得出結論，在中國解決人口占大多數的農民問題，不是將農民送往城市，發展特大城市，而是讓農民在自己的社區努力奮斗，發展中小城市，發展農村社區的經濟文化。也就是說現在的農村教育應該注重培養的是利于農村發展的“農業干才”或“工業干才”，而不是從眾多農民子弟中培養極少量的城市建設人才。
(2)課程內容的選取脫離該地區的實際情況。農村課程設置基本參照城市發達地區，缺少具有農村特色和民族特色的本土課程，與農村建設、農村學生生活、當地民族的風俗習慣聯系不夠密切，不能很好適應該地區學生發展需求。
(3)課程評價體系存在嚴重缺陷。由于目前從城市到鄉村，我國實行的是統一的國家高考制度，評價農村教育質量的標準仍然是以學生的考試成績為準繩，以升入重點高中或升入大
學的學生人數為標準，這就阻礙了該地區農村教育改革的順利進行，也造成了該地區真正急需的農業或工業干才無法得到培養。
上世紀20年代，陶行知先生也曾指出“當時中國的教育走錯了路，它只教人由鄉下往城里跑，只教人吃飯不種田。”經過筆者在云南幾個比較典型的民族地區進行田野調查發現，經過金融危機之后的中國，成千上萬的大學畢業生很難找到工作，有的甚至被部分用人單位視為跟農民工一樣的廉價勞動力，在此大背景下，民族地區農民普遍認為現今與其花大價錢供孩子上學，還不如讓孩子早點從學校出來，跟著自己一塊種地或者讓其做生意，這樣也可以減輕家庭的沉重的負擔，這才是最現實的。
4 云南民族地區農村教育改革中校本課程開發應注意的問題
鑒于云南民族地區農村學校校本課程的開發如此重要和必要，接下來就是如何開發的問題。總體來說，云南民族地區的校本課程開發不能完全照搬我國發達地區校本課程開發的模式、經驗，而應在考察民族地區農村的基本情況的基礎上，因時因地制宜，形成自身的模式和特色。
下面從以下幾個方面淺議一下我們在進行云南民族地區農村學校校本課程開發時需要注意的幾個問題。
4.1 課程目標設置方面
要改變原先的“城市價值取向”，革新原來的為城市培養人才的“精英教育”目標，讓現如今的農村學校成為培養新型高素質農村人才的搖籃和基地，讓民族地區的農村學校培養出來的人才，一小部分能夠順利進入更高一級的學校，剩下的一大部分弄夠回到自己的社區，成為本社區、本民族建設和發展的主要骨干和力量。也只有堅持守著這樣的目標，云南民族地區的農村教育才能越辦越好，三農問題的解決才會成為可能。
4.2 課程內容的選取方面
要從民族地區實際情況出發，緊貼農村生活實際，突出民族特色，讓學生真正學到本鄉本土的實用知識。由于云南民族地區擁有豐富的自然資源和文化資源，這也為該地區開發校本課程提供了豐富的原材料。具體來說，課程內容應在以下幾個方面：第一，優秀民族文化傳承和發展：第二，農業技術學習和當地經濟發展研究：第三，依據當地實際的種植技術或飼養技術的培養。
4.3 課程實施方面
(1)校本課程的開發和實施不能影響國家課程的正常實施，這是一個基線，在做好各科課程學時分配時，不僅要保證一定數量的校本課程執行，還要保證國家課程課時分配的絕對優勢。(2)要打破長期以來封閉式的以課堂授課為主的教學模式，使課程內容與農村生產和生活實際密切結合，使學生既學到書本上的理論知識，又擁有豐富的農村生活實踐。(3)在小學階段可以開設較為少量的校本課程，并且以民族歷史文化等內容為主，主要比例控制在：國家課程占總課時的80％、校本課程占20％。到了高中，則應該適當增添校本課程的比例，且在教學方式上要有所改革，即讓校本課程占到總課時的四成甚至五成，同時也要革新教學模式，使課程內容與農村生產和生活實際密切結合。只有這樣，才能使農村學校培養出來的學生了解農村，熱愛農村，有強烈的為農村發展服務的意識，又具備建設新農村的知識技能。
農村教育的概念界定范文第4篇
關鍵詞：農村；經濟；空心化
自20世紀90年代末開始，不少報刊和媒體紛紛使用“空心化”這一概念，并分析了農村聚落中人口流失、房屋閑置、耕地荒廢、農業蕭條等現象。此外，我國城市化進程快速推進、人口不斷增長，社會經濟迅速發展與白然資源有限性的矛盾日益加劇，在城市化、工業化加速推進的背景下，越來越多的農村勞動力向城市轉移。同時，不同學科領域的學者也從不同視角對農村空心化問題進行了學術探討，隨著對“三農”、“農業現代化”關注度的提升，我國在農村“空心化”方面的研究也越來越深入。作者認為既有研究可以分為三類，第一類是為界定“空心化”而做的研究，主要是以研究農村人口“空心化”，農村勞動力“空心化”，農村建筑“空心化”現象，描述農村“空心化”特征為主。第二類研究較之第一類研究更為深入，分析了出現農村“空心化”現象的原因以及其所帶來的影響。顯然，第二類的研究是建立在第一類研究的基礎上。第三類是在對農村“空心化”研究較為透徹的前提下，根據第二類研究的成果，提出自己的建議及能夠治理農村“空心化”的方法。
對于研究農村“空心化”的成因而言，由于分析的角度不相同，各個學者都有自己的看法。而研究農村“空心化”的影響相對比較統一，大多學者的看法基本統一在以下幾點：
（1）造成耕地浪費，阻礙農業發展
有學者利用20世紀90年代的數據，通過研究對比分析得出，我國農業空心化已造成大量耕地資源流失，而其主要地區在淮河與長江中下游以及華北平原。
（2）農村人才流失，制約農業發展
谷云鳳認為，要加快積極發展現代農業、扎實穩健地推進新農村建設，核心建設力量是有文化、懂技術、會經營的“新一代”農民。郭秀偉也持有相同觀點。他們認為，農村“空心化”現象的產生伴隨著農村勞動力的大量轉出，優質農民，漸漸淡出農業。隨著他們的轉出，“新一代”農民的培養更是無人培養，嚴重阻礙了農業發展。
（3）資本資金抽離，農村產業被忽略
農村空心化不僅造成嚴重的資本流失，并且也致使農業產業越來越空洞化。由于資本資金的抽離，農業所需的基礎設施，農業機械設備得不到更新，農業機械化水平下降，農業科學技術依然陳舊，農業自然得不到發展。
（4）農村格局改變，農村居住環境惡化
跟隨改革開放的腳步，農民的生活水平有了明顯提高，越來越多的農民在解決溫飽的情況，開始興建房屋，"變田為房"的情況已不算鮮見，新房包舊房的情況就形成了特有的農村“空心化”面貌。但房屋更新，居住環境就跟上了么？雖然農村的房屋已更新，但仍然缺乏規劃，村莊的整體面貌也未有改觀。一味的亂建亂改，導致宅基地的分散，給公用基礎設施建設帶來極大困那；另存內的交通系統仍舊沿用舊的交通系統，道路崎嶇，農民仍舊進出困難；雖新建房屋質量有所提高，但是仍然存在兩大隱患。一是農民將儲蓄全部用于新房建設，這不免減少了農業生產性投資，不利于農業發展；二是新建房屋錯亂復雜，并未形成新的系統，農民居住環境仍未得到改善。
（5）發展農村教育難
已有不少學者對農村“空心化”對農村教育的影響做過研究，其中最具代表性的是楊寶淡，他著重分析了當前農村教育結構情況，指出農村教育結構已經失衡，表現為農村內部的教育普及率不高。在他文中寫道：“中等職業教育和成人教育的力量薄弱，造成中等職業中學同普通中學比例失調”。“大量空心村的出現，使當地適齡入學的兒童數量大幅度減少，甚至出現整個學校只有不到50名學生和2—3名老師的現象，基礎教育規模在迅速變小不利于基礎教育的投入和基礎教育質量的提高”。
（6）農村文化無人繼承
農村“空心化”對“新一代”農民在傳承農村文化方面提出了巨大挑戰，農村大量有經驗，精通農村文化的勞動力漸漸離開農村，步入城市。第一，“新一代”農民缺乏農村文化的“教師”。第二，進入城市的農村文化繼承者，被城市的文明以及文化同化，漸漸放棄對農村文化的重視。優秀農村文化，面臨著前無傳者，后無繼任的尷尬境地。最后，在農村治理方面，農村干部也感覺乏力。表現為“培養后備干部、發展黨員都面臨一個年齡段、知識結構斷層的問題。即使現有的村組干部，年輕的、有能力的大部分也開始向城市移動。”農村中的才干青年干部缺乏農村治理的經驗，由于農民大量外出，村民參與農村政治缺乏熱情，給青年干部管理農村帶來更大的考驗。綜上所述，農村“空心化”給農村的政治、經濟、社會、文化等帶來各種不良影響，這些必將阻礙我國農業的發展。農村“空心化”治理迫在眉睫。（作者單位：江西財經大學）
參考文獻：
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[4]薛力.城市化背景下的“空心村”現象及其對策探討一以江蘇省為例[J].城市規劃.2001（06）.
農村教育的概念界定范文第5篇
關鍵詞：免費；師范教育；制度
一、概念界定
(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經費由國家財政承擔。《教育大辭典》認為，學費(tuition)是指受教育者向學校或教育舉辦者(單位或個人)交納的培養費。《國際教育百科全書》中，學費是人們為接受教育所支付的費用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內的大多數國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向學生收取的部分或全部培養成本。公立高校收取的是部分培養成本，民辦高校一般收取的是全部培養成本。
（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學校或師范教育的代名詞，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養師資的專業教育，包括培養新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養領域的一種體現。
（三）制度的含義自人類產生，就有各種各樣的制度產生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規則，關于人們的權利、義務和禁忌的規定。制度的核心就是對人的行為進行規范，權利規定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規定了哪些是權利，如可以轉專業、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮工作的師范生必須到農村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規定，必須履行義務。
（四）當前免費師范教育制度介紹2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。
二、免費師范教育制度出臺的背景
當前我國教育不均衡發展日益加劇，在利益的驅使下，優秀教師從普通學校流向重點學校，從農村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優秀教師的條件，長此以往地區差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質又是教育發展的關鍵因素，因此培養一大批優秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農村教育的優秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。
三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內涵
(一)免費師范生享受的優惠政策有
第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業的學生，在入學二年內，可在教育部和學校核定的計劃內轉入師范專業，并由學校按標準返還學費住宿費，補發生活費。
（二)免費師范生必須履行的義務有
第一，免費教育師范生須簽訂協議，按照規定畢業后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮學校工作的免費師范生，應先到農村任教服務兩年。第三，免費師范畢業生未按規定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經費并交納違約金。
權利和義務是對等的。由于教師職業的特點，一個優秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業成長的。
四、當前免費師范教育制度與以往的區別
本次的免費師范教育是在其他學校都實行收費的前提下在六所部屬師范大學實行的，因此更能體現國家對師范教育的重視；免費師范生在承擔義務的同時也享有更加寬厚的條件，如各部屬師范大學也充分利用本校的資源為免費師范生提供了在職攻讀教育碩士的機會；同時當前的免費師范教育制度設計的更加靈活規范，如該制度也設定了相應的師范生退出機制，避免一些免費師范生不想從事教育事業，但因協議規定留在教育崗位上消極對待教育事業的情況發生。
實行免費師范教育，培養造就優秀中小學教師和教育家，從根本上提高教師隊伍的整體素質，特別是提高農村地區中小學師資水平，對提高整體的教育質量、促進教育均衡發展和教育公平的有重要意義。
參考文獻：
[1]張旭昆.制度的定義與分類[j].浙江社會科學.2002,11．
[2]陳璐.免費師范生學風狀況調查及啟示[j]．湖北經濟學院學報（人文社會科學版）.2009,4.
