關于生物的科學知識

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關于生物的科學知識范文第1篇

［論文關鍵詞］直觀教學 生物課堂 學習速度

直觀教學是傳授生物學知識的重要手段，在生物學知識領域里一切對象和現象都可以直接或間接地通過直觀手段來感知，感覺器官是迅速獲取知識的“門戶”，在這些“門戶”中最重要的是視覺和聽覺，它們是人類自身的“雷達”。人們利用它來獲取各種生物對象和現象的信息資料，然后傳入大腦皮層的聽覺和視覺中樞，經整合后又傳遞到理解、想象等部位，以及推理、判斷、分析和記憶的復雜系統中去。而這些信息資料就是來源于我們教師的直觀教具和語言，學生就是靠這些信息資料來獲取他們應該得到的東西。信息資料是否正確、全面和清晰，不僅影響到學生的意志情感，也影響學生大腦皮層中形成的形象觀點和概念的正確程度，從而影響教學效果。因此，教師的任務是正確地進行直觀教學，向學生提供可靠的信息資料，使學生巧妙利用自身“門戶”的功能將教師傳遞的信息及時加以整合，送入大腦復雜的思維系統中去，從而形成正確影像，再經過升華積淀轉變為自己的東西。

直觀教學的過程是讓學生認識客觀事物的特殊的認識過程，這種特殊認識過程的特點是讓學生不繞圈子而走直路，也就是說要使學生用最少的時間獲得更多的知識，加快學習速度。學生的學習速度主要表現在五個方面：感覺和知覺速度、理解即抽象的速度、鞏固即記憶的速度、再現知識的速度和把知識應用于實際的速度。上述五種速度都與直觀教學有關，或者說直觀教學都能使上述五種速度加快進行。

一、直觀教學能加快學習速度

學習速度取決于學生對他所接觸事物的感性認識，即感覺和知覺，感覺和知覺速度則是決定學生獲得感性知識的速度。在生物教學中很多比較抽象的知識都可具體化，教師的任務是采取最合適的直觀手段和方法使學生迅速看清它應當看清的一切，例如，在講有毒物質的生物富集時，教師不是不可以只用口頭介紹，但是這樣學生理解的速度就比較慢，如果教師能及時出示掛圖就等于學生目睹了生物富集的過程，感覺和理解知識的時間就會大大縮短，即加快了學習速度。

理解知識的含義是多方面的，把分次理解的許多知識進行類比，分析與綜合得出新的理解，是理解的高級形式。在這個方面，直觀教學也有著加速的作用。例如，在動物學教學中，比較脊椎動物各綱的腦、心臟、四肢、肺和生殖器官的構造與功能，就會得出脊椎動物由低級向高級、由水中向陸上發展的結論。在這一過程中演示上述有關器官的掛圖或課件等直觀手段，就會加速這一過程的進行，并保證其科學性和鞏固性。

在鞏固知識的速度上直觀教學也有很大的作用。這里有兩種含義，一個含義是學生接受新教材的同時利用直觀手段教學會使學生記憶速度加快，例如在講ATP釋放的能量可以用于各種生理活動的知識時，若用掛圖效果會更好；另一個含義是學生復習舊知識時用各種直觀手段會比只讀教材文字的復習記得更快。

再現知識是一個復雜的過程，雖然記住知識是再現的前提，但記住知識不一定能迅速再現，或完整地再現，記住與再現并不是一回事。例如一名學生完全靠回憶去敘述光合作用過程，在多數情況下其效果和速度就不如把葉的切面掛圖給他看看效果好，因為這種直觀手段起到拋磚引玉的作用。總之用直觀的手段加速學生再現已知的知識，是加快進一步理解知識和記憶知識必不可少的，是迅速提高教學質量所必需的。

把知識應用于實際在教學上有三個含義：第一，直接操作進行實驗。例如，讓學生進行家兔的解剖實驗，本身就是標準的直觀，實驗完成后學生就理解了。第二，模擬式的應用。這在生物教學中是大量存在的，例如，讓學生應用遺傳規律去計算某一物種雜交后的結果，讓學生用反射弧知識去判斷蛙腿神經被切斷后的結果等。這時圖形和解圖表的應用就會提高和加速知識應用于實際的質量和速度。第三，實踐教學。例如，在講果樹修剪時，可以把學生直接帶到果園中去，讓果樹教師結合實際講述如何修剪，這樣就把直觀教學落到實處，使學生直接把課堂上所學理論知識應用于實踐，這樣得到的效果比在課堂上講述要好得多。

二、直觀教學會調動學生的學習積極性

學生學習知識的質量，在很大程度上取決于他學習的主動性。調動學生學習主動性的方法很多，例如，樹立正確的學習目標和奮斗精神，進行啟發性教學，對成績好的學生及時肯定和表揚，以及對學習中的錯誤和困難及時指出和解決，等等。此外，正確地組織直觀教學也是調動學生學習主動性的一個很重要的方面。因為直觀教學能很好地提高學生聽課的注意力，從而達到調動學習主動性的目的，對興趣強、求知欲高的學生，這種作用更加明顯。我們知道“注意”是一座門，凡是從外界進入大腦里的東西都要通過它。人們可能在天安門廣場前經過數百次，但有人突然要問天安門廣場有多少個華表？回答可能是“不清楚”，因為“沒有注意”，而直觀教學正好能引起學生的“注意”。

人的知覺是有選擇的，它不是照相機，并非有像全錄，因為大腦皮質的興奮不是全面的，恰恰相反，它有一定的興奮中心，中心以外的部位都處于一定程度的抑制狀態。落到興奮中心的客體，就被注意了；或者主觀認為有意義和有興趣的客體，就產生了與之相適應的興奮中心，客體也就被注意了。利用清晰直觀的教學可以引起上課分心的學生注意，在這種情況下，教師演示的教具（掛圖或課件）“抓住了”學生，“擠掉了”讓學生分心的因素，結果分心的學生由于教具的吸引而逐漸產生了與之相適應的興奮中心，開始產生了聽下去的學習愿望，也就是說外因促進了內因，給聽課創造了主觀前提和條件。

實踐證明，直觀教學在集中學生注意力方面對任何學生都是適用的，都能使他們在注意的前提下，迅速準確地鞏固所獲取的生物學知識。

直觀教學還能組織學生自己去獲得知識，從而提高學習積極性，特別是在教學手段多樣化的今天。我們知道學生聽課是一種學習活動，學生直接去觀察和實驗是另一種學習活動，前者學生是被動的，教師是主動者；后者學生是主動的，教師是指導者；這正與我們目前所倡導的新課改要求是相適應的。這時，學生的積極性能迅速地被調動起來。如果長期這樣做還能培養他們的學習興趣，使他們學習的主動性日益提高，從而提高教學質量。

關于生物的科學知識范文第2篇

關鍵詞：行動導向；課堂觀察；職業教育

作者簡介：徐堅（1979-），男，江蘇南京人，南京信息職業技術學院講師，工程師，華東師范大學教育博士研究生，研究方向為教育領導與管理，職業技術教育；高華，南京信息職業技術學院講師，研究方向為機械設計；張文珊，南京信息職業技術學院講師，研究方向為高職業教育理論。

基金項目：江蘇省第三期職業教育教學改革研究重點課題“基于LICC范式的高職院校專業化聽課工作實施研究――以南京X學院60門專業課聽課實踐為例”（編號：ZCZ63），主持人：張文珊。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）06-0082-04

傳統的聽評課存在聽課過程中，無合作的任務，無明確的分工；評課過程中，無證據的推論，基于假設的話語居多；聽評課過程中，無研究的實踐，應付任務式的居多[1]。課堂觀察正在取代傳統的聽評課。課堂觀察，一般是指除課堂教、學雙方外的第三方，在課堂現場通過觀察，有目的地獲取信息并加以分析和運用的一系列活動[2]。通過觀察課堂，可以總結出四個要素，分別是：學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture），在此基礎上崔允t等提出專業課堂觀察的LICC范式[3]。本文基于這一范式，通過觀察南京信息職業技術學院（下稱“我校”）的行動導向教學課堂，對行動導向中任務單形式的課堂教學形式進行了一定的分析。

一、課堂觀察具體問題分析

首先確定本次課堂觀察的研究問題。本觀察量表研究的問題是：采用行動導向的任盞バ問降慕萄Хㄊ欠衲芄惶岣咧耙到逃（特別是高等職業教育）學生在課堂中的學習主動性和專注性？

職業教育課程門類劃分的學科模式是按照學科分類來劃分課程門類。一味按照學科結構來開發職業教育課程結構，有違職業教育的性質。從實際的角度看，容易使學生學習許多在工作中根本用不上的知識；并且由于他是按照知識本身的相關性來組織課程內容的，所以不利于學生形成把知識與工作任務聯系起來的習慣，不利于在工作情境中把握知識的意義，最終不利于學生職業能力的形成。與學科模式不同，任務模式是以工作任務的劃分為基本依據來劃分職業教育課程分類。其基本假設是：（1）可以把工作任務劃分為一系列獨立存在的任務模塊；（2）工作知識是以與工作任務密切結合的方式存在的；（3）以工作任務劃分為基本依據來劃分職業教育課程門類，可以最大限度地把職業教育課程結構與工作結構對接起來，從而最大限度地為學生進入工作體系做好準備[4]。

如何激發學生的學習動機及學習的主動性，是職業院校普遍面對的一個困難[5]。有學者歸納了能對學習起到激勵作用的六個理論上的條件：（1）學習材料的重要性（例如應用與實踐，貼近實際等）；（2）授課質量；（3）教師對課業內容感興趣；（4）集體團隊型的社會聯系；（5）對能力培養的支持（信息反饋，針對性的指導）；（6）對自主能力培養的支持（給學生一定的自主空間選擇）[6]。

任課教師講授的《機械設計基礎》是一門專業基礎課，在專業學科體系中具有承上啟下的重要功能。該門課程既可以考慮以學科模式進行教學，也可以考慮任務模式進行教學。在教學實踐的探索中，通過學情分析發現，學生的厭學情緒較為嚴重，已有知識儲備較少。如果以學科模式進行教學，教學效果一般。因此，在課程改革中，采用任務單模式進行教學，將本門課程基于學科專業組織的知識點打散，重新面向職業特點。任課教師設計開發了三個主要的項目，并將知識點按照任務的需求分別歸入不同的項目。每節課完成一個小的任務，通過設計任務單的方式，引導學生完成本節課的任務。由任課老師自行開發的任務單形式，通過借鑒行動導向教學法中的引導文教學法，并針對學情對其做了校本化設計。通過該任務單的教學方法，有利于調動學生學習的主動性，有利于對學生更加科學的評價。

在任務單形式的課堂中，學生被分為5人小組。每節課由學生輪流擔任組長。每節課的開始，由授課老師先對本節課的任務進行簡要講解和引入。該階段完成后，由學生根據任務單的要求，自行收集資料，完成任務單的內容。授課老師在學生自主完成階段，隨時關注不同學生的表現，及時進行引導。

通過分析學生的行為態度，可將任務單形式課堂中學生行為態度粗略的分為表1中的六種。

將學生的行為態度進行編號，如第一階段行為態度1，編號為P1B1；第一階段行為態度2，編號為P1B2。通過分析學生的行為態度分類，可以將P1B1、P1B2、P2B1、P2B2歸為學生學習主動性正面的表現。P1B3及P2B3歸為學生學習主動性負面表現。其中，盡管P1B1和P2B1的實質內容為一致，為了保證不同階段的對比，仍將其標記為不同的行為態度。

根據以上思路，設計了如表2的第一版觀察量表：

在實踐中發現，由于觀察量較大，將觀察兩名學生更改為觀察一名學生。同時，對于時間的計算也進行修改，只記錄行為開始的時間點，中間行為持續的長度可在課后進行計算。修改后的觀察量表提高了記錄的效率。修改后的觀察量表如表3：

其中表3的觀察分為兩個階段，分別是教師引入任務單階段和學生自主完成任務單階段。通過記錄學生行為態度所花的時間來量化表現學生在任務單形式課堂中的學習主動性。其中，假設引入講解階段作為傳統學科教學模式，學生自主完成階段作為面向職業和情境的任務教學模式。

課堂中需要聽課老師隨機抽取一名組長或組員。課后，聽課老師需要記錄該學生的名字，并向任課教師詢問后，將該學生歸為學優生、中等生或學差生。

課堂記錄中需要大量的時間記錄，對于聽課老師的要求較高，需要聽課老師集中注意力，并采用人盯人的方式。聽課教師隨機坐在課堂中的不同位置，對其附近的小組進行觀察。

二、職業教育課堂觀察實證案例

本次課堂觀察的假設為：

第一，不同教學模式，會對學生的主動性有顯著的差異。不過，由于本課程對比階段包含在一節課中，可能并不一定能夠獲得顯著的差異。

第二，通過教學環節的時間記錄，可對整節課中不同階段所占時間的合理性進行判斷。對學生行為態度的統計，為任務單的完善設計提供建議。

通過2016年6月12日星期日上午10：00開始的第三節課聽課記錄，P1B2的行為態度總時長為4分34秒，占總課時長度的11%。P1B3的行為態度總時長為40秒，占總課時長度為2%。P2B1的行為態度總時長為6分02秒，占總課時長度的14%。P2B2的行為態度總時長為25分44秒，占總課時長度為62%。P2B3的行為態度總時長為4分48秒，占總課時長度為11%。

所觀察的同學為某一小組的小組長，坐在教室的最后一排。課后通過詢問教師，其學習能力為中等水平。由于學生有一定的基礎，因此在P1的入階段，老師并未要求拿出教材。P2階段中P2B1的行為較少是由于在小組討論中，給同學走出自己的座位，加入前兩排的小組成員中進行討論。該名同學沒有回自己的座位拿取自己的任務單級課本。在任務一完成后，該名同學回到自己的座位上后，拿出了自己的課本。

若我們可以粗略的將P1B1、P1B2、P2B1和P2B2行為態度歸為是期望的有效教學行為態度，其余的行為態度則歸為對教學沒有幫助的行為態度。那么，本節課中以記錄到的總有效時間41分48秒為基準，有效教學時間達到36分20秒，無效教學時間僅為5分28秒。總體來看，總有效教學時間達到87%。可以說這堂課對該名學生的效果非常好。如圖1所示。

經過對其態度行為的觀察。下圖以時間為x軸，將有效教學時間數值化為1，無效教學時間數值化為-1。如圖2，可在圖中直觀的看出學生整節課中的態度行為轉變。

任課老師本節課程采用了經典的小組教學法方法。師生、生生全員合作互助模式，讓學困生通過教師和學優生的幫助得到提高；讓學優生在幫助學困生的同時，自己的理解水平得到提升。這也在一定程度上將較大的授課班級規模進行了縮減。通過小組的形式，盡可能的照顧到每一位同學。另一方面，教師在討論的過程中的“適時點撥、啟發和參與”。任課老師分別在11分47秒至12分34秒，17分49秒至17分54秒，32分23秒至32分55秒，39分45秒至39分50秒，到達所觀測的小組，參與討論并對他們進行評分。共計時長達1分20秒。盡管絕對時長并不長，但是由于分別在課程總進度的28%、43%、77%和95%不同結點處，對學生起到了良好的提醒作用。

所觀察的學生在第二個任務開始后，至最后一個任務開始前，也即21分52秒至35分25秒，為該學生的主動性反復階段。該時間段總計13分33秒，分別跨越第二個任務的操作階段、第二個任務的總結講解和第三個任務的引導。其中包含多次短暫的未關注課堂主要教學目標的行為，并且在30分57秒至34分45秒之間發生了本節課程中持續時間最長的未關注課堂主要教學目標的行為，達到了3分48秒。試分析其原因，可能在于第一，由于這段時間該名學生未參與前排的討論，而是坐在自己的座位，偶爾同自己的同桌進行討論。而其前兩排的同學在該時間段內積極討論，表現同所觀察的同學明顯不同。第二，該時間段處于課程總時長的中后期，可能達到了該名同學的注意力集中的極限，或該名學生認為內容已經掌握，可以放松。非常有趣的是，按照傳統經驗推論，該名同學在剩下的課時中集中注意力主動學習的時間可能會逐漸縮短。但是在任務三開始操作后，該名同學能夠立即集中精力全力投入任務三的完成中。這一現象表明教師需要在課程的中后程，加大對部分學生的提示力度。或者要求組員間在這一時間段加強互相的督促。并且盡量采取動手操作性的任務，以提高學生的主動性和專注力。

三、反思與總結

（一）行動導向教學符合職業教育的教學特點

行動導向教學強調通過行動來學習和為了行動而學習[7]。職業類院校的學生通過高考的篩選，大都是可以被假設為不是十分適合純粹動腦的學習方式。而行動導向教學中，提出動手與動腦的平衡[7]。在本次課堂的實踐中也可以發現，盡管學生的主動性開始下降，但是通過任務三的動手操作，實現了學生課堂主動性的戲劇性逆轉。因此，職業類院校中課程，應當堅持行動導向教學的方向，在課堂中逐漸針對性的加大動手環節的比例，以提高課堂教學的效果和效率。

（二）教學方法與教學技術的關系

盡管取得如此好的教學效果，但是任課教師僅僅采用了幻燈片演示、軸承實物演示等方式，并未大量采用新的教學技術，如慕課技術、虛擬現實技術、人工智能等。僅僅是在教學方法有所轉變，而其自創的類似行動教學法的引導文教學法的任務單教學方法，該方法也并不是多么時髦的教學方法。舒茨?沃夫岡認為“教學目標和教學方法之間存在著緊密的聯系，也就是說，只有明確的教學目標才能有明確的教學方法，……在選定教學目標的同時，教學方法的框架也就被確定了。”[8]因此，盡管我們已經有那么多的教學技術工具可供使用，但是教學技術的應用仍要根據不同的教學目標、教學方法、課程特點、學生背景、師生關系等多因素進行細致的分析及選擇。可以想見，職業教育的課堂教學方法未來也應當是傳統教學方法和技術與現代教學方法和技術不間斷的交融過程。

參考文獻：

[1]崔允t.論指向教學改進的課堂觀察LICC模式[J].教育測量與評價（理論版），2010（3）：4-8.

[2]張榮勝.課堂觀察――提升職業教育教學研究水平的有效途徑[J].中國職業技術教育，2010（35）： 45-47.

[3]崔允t.論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課[J].教育研究，2012（5）：79-83.

[4]徐國慶，石偉平.職業教育課程開發技術（現代職業教育研究叢書）[M].上海：上海教育出版社， 2007.

[5]石偉平，徐國慶.職業教育原理（現代職業教育研究叢書）[M].上海：上海教育出版社，2007.

[6]Beck K， Dubs R. Kompeenzentwicklung in der Berufserziehung[M]. Stuttgart： Franz Steiner Verlag， 1998.

關于生物的科學知識范文第3篇

關鍵詞：科學素養；資料分析；生物

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）18-0144-02

近幾十年來，新的生物技術給農業、食品工業及醫藥業注入了生機，對教育和教學，尤其是生物教學提出了更高的要求。新課程教材也對應地作了全面的修改，新增了“資料分析”、“資料搜集與分析”、“科學前沿”、“科學史話”、“科學?技術?社會”等素材。筆者決定，利用“資料分析”中文字、圖片、數據資料、表格等多樣形式，結合學生的認知發展情況，嘗試從“科學思維”、“科學態度”、“知識應用” 和“科學、技術與社會”這四個維度來培養學生的生物科學素養。

一、轉變學習方式，訓練科學思維

有效使用“資料分析”可激勵學生親自參與豐富、生動的思維活動過程，從而改變單一、被動接受式的學習方式，讓學生主動探索和發現知識，真正建構科學的素質教育課堂；以“師生互動、生生互動、自主探究、合作交流”等教學方式來激發學生的求知欲，提高學習的主動性。

在必修1“關于酶本質的探索”中，教師可以利用資料分析所提供的素材，利用“師生互動、合作交流”的形式探究酶的本質，從而對學生進行想象、比較、綜合、推理和假說―演繹等多方面的科學思維訓練。例如，由酒為什么變酸這個生產實踐問題，引入酶本質的探究。在這個過程中，科學家表現出多種思維方法，如李比希在應用推理的直覺思維，提出發酵是由酵母菌死后的產物引起的；畢希納通過調查研究，提出“發酵是由酵母菌的整個細胞還是酵母菌細胞中的某些物質在起作用？”的問題，從而設計實驗進行探究；薩姆納則應用刀豆種子作為實驗材料，證明了酶是蛋白質，繼而科學家們從其他生物體內也發現和證明了胃蛋白酶、胰蛋白酶等是蛋白質，應用歸納推理的方法總結出：酶是蛋白質。接著，科學家切赫和奧特曼通過大膽質疑，發現少數RNA也是酶，從而發展了酶的定義。

二、展現科學史料，培養科學態度

科學態度是人們對科學知識的正確理解和對科學發展的認識。生物新教材“資料分析”大多展現許多生物科學史上研究的事例和方法，不僅記載著生物科學知識的形成過程，而且蘊含著科學家的創造思維和科學方法的軌跡。在教學中，教師要注重發揮生物學史例的教育作用，利用科學史的“故事性”，培養學生的學習興趣；利用生物學家的生平和事跡，對學生進行科學精神和價值觀的教育；通過對一些經典實驗和探究過程的再現，讓學生體驗生物學知識的形成過程，從中學習科學家的思維方法。

必修模塊1“細胞學說建立的過程”的資料分析，通過展示科學家們探究細胞的整個歷程的科學史料，讓學生在分析和討論的基礎上領悟到：科學發現是很多科學家共同參與、共同努力的結果。其中，顯微鏡的發明和使用，使得德國的植物學家施萊登和動物學家施旺能在細胞水平上研究生物體的結構，并發現了生物體結構的統一性的重大結論――細胞學說，讓學生體會科學發現離不開技術的支持。讓學生在閱讀的同時還能感悟到科學家實事求是的科學態度和勇于創新、善于合作、無私奉獻的科學精神。

三、理解科學知識，強化應用意識

生物中的科學知識在日常生活中用途非常廣泛，強化理論聯系實際，加強知識的應用性也是提高學生生物科學素養的重要途徑。教師教學要根據生物學科的特點，有效結合教材內容，以“資料分析”板塊為載體，聯系身邊的生活實例，將其滲透于課堂教學中，使學生能夠有意識地將所學的科學知識運用到社會及個人生活中，這樣不僅有利于學生理解科學概念的內涵，而且有助于其提高自身實際應用能力。

生產、生活實踐中的生物學問題很多，如資料分析“分析細胞呼吸原理的應用”和“評述植物生長調節劑的應用”等，通過教材展示的有關圖文，采取了引導學生分析和交流的方式，說明這些事例中所應用的細胞呼吸原理和如何正確選擇植物生長調節劑，并將其用于生產實踐中。再讓學生聯想其他事例，進行討論和交流，從而認識到細胞呼吸原理和植物生長調節劑的作用在日常生活和工農業生產中應用的廣泛性。

四、緊密聯系生活，滲透STS教育

STS指的是科學（Science）、技術（Technology）、社會（Society）。從20世紀中期開始，西方一些國家率先開始STS教育，后來到20世紀80年代，STS教育已經成為了世界的潮流。STS教育強調的是科學、技術與社會三者的關系及科學技術在社會生產、生活和人類發展中的應用。教學中可通過教材中“資料分析”提供的各種生物與環境和生活相關的素材、資料，以提高學生學習科學知識的興趣。同時，讓學生關注和參加與生物科學相關的社會問題討論，是培養其科學素養的又一途徑。

例如，“艾滋病死因和免疫系統受損的關系”、“器官移植所面臨的問題”、“轉基因生物與轉基因食品的安全性’’、“健康的生活方式與防癌"、“我國人口增長的情況”、“生物與環境的協調與平衡"等資料，緊密聯系學生身邊的熱點新聞、醫療健康、個人生活、當地資源環境保護等話題，既能增加學生對生物學的學習興趣，又有利于引導學生深入探討生物科學、技術和社會三者之間復雜的互動關系，從而逐步地培養科學的價值觀。

參考文獻：

關于生物的科學知識范文第4篇

［關鍵詞］高中生物；生活化教學；實施策略

［中圖分類號］G633．91［文獻標識碼］A［文章編號］1674－6058（2015）29－0107

在傳統的高中生物教學中，教師重在灌輸理論知識，輕視實踐生活的體驗，將知識與生活完全割裂，課堂氣氛沉悶；學生在面對晦澀枯燥的理論知識時，難以理解，心里便覺生物科學“高大上”，進而失去了學習的興趣，在此情況下一切的學習對于學生來說都是被動的。因此，我們要不斷進行改革創新，采用生活化的教學形式，進而在實踐與探索中實現教師高效教學，學生高效學習。

一、生活化教學的內涵

生活化教學，就是在科學教學中以現實生活為背景，在生活中尋找教學素材，以生活化的形式來表達所學的知識內容，知識內容與生活之間融會貫通，讓枯燥難懂的科學知識更加“接地氣”。例如，針對高中生物知識：細胞的內吞與外排作用，光理論講解學生難以理解與接受，而結合生活實例：傷口的化膿，學生理解起來則會更加容易。生活化教學的重要作用是：知識源于生活，同時它又高于生活，經過長期的實踐總結，科學知識更趨理性、嚴謹。內化于生活現象的科學知識，給我們展現的是一種活潑、生動的感覺，這樣激發了學生的學習興趣，使學生在生活實踐中發現生物學科的魅力，將生物知識應用于社會生活中，解決現實生活的實際問題，讓學生能夠把知識真正做到內化于心，落實于生活實踐。

二、高中生物生活化教學的實施策略

1．利用生活實例導入新課，激發學生求知欲望

課堂教學對于學生來說至關重要，實現課堂教學的有效化，有利于學生成績的提高及個人能力的提升。在高中生物教學中，我們要用生動鮮明的生活實例引入課堂教學，讓生物知識走進學生的日常生活，進而讓學生于生活中更好地理解與接受知識。例如，在講解《細胞中的無機物》時，讓學生自帶一瓶飲料，然后觀察其中的化學成分表，并提出疑問：哪些成分屬于無機鹽？其對人體有什么樣的影響？引起學生的求知欲望。其次，要充分利用生活經驗，使表達足夠生動，將生物的生命歷程與細胞的種種生命特征相互聯系，融會貫通，使得知識不再孤立，給晦澀的知識賦予故事，加深學生的理解與記憶。

2．聯系生活設計實驗，豐富學生的生活體驗

在高中生物教學中，生物實驗至關重要，每一個理論知識，都是在長久的實驗探究中得出的。在課程的安排中，富含各種知識性研究的實驗，讓學生在動手實踐的過程中，學會思考，獲得知識。因此，在教學的過程中，教師應該多開展實驗教學，讓學生在實驗中學會討論、研究，以培養學生的探索精神。對于實驗，我們要聯系生活實際進行設計，而不僅僅是只做課本上的實驗。例如，對于含磷洗衣粉嚴重污染水資源的現象，可通過開展實驗研究讓學生觀察含磷與不含磷兩杯水，進而探究磷對于水資源有怎樣的破壞；然后再在上述兩杯水中放入小蝌蚪，讓學生觀察兩個水杯中小蝌蚪的狀態。教師應多設計這樣一些簡單、符合生活常識、便于操作的生活小實驗，豐富學生的生活體驗，進而讓學生于生活體驗之中獲得成長與進步。

3．貼近生活布置作業，幫助學生鞏固內化知識

作業的布置與安排，是為了讓學生對知識進行復習與鞏固，并通過自己的思考，將課堂知識真正內化于心。所以，課后作業的布置，對于高中生物學習也是有重要的影響。關于作業的布置，我們要貼近生活，創新形式，而不是簡單地練習與記憶，機械式的學習。例如，在學習了動物細胞與植物細胞之后，可以讓學生自己動手用橡皮泥制作結構模型，并比較二者的異同點；學習蛋白質、脂肪、糖類時，讓學生自己在生活找出代表性的食物。通過生活經驗展現生物知識，在生活實踐中尋求生物知識，這樣生活化的課后作業，激發了學生的創造力，有利于提高學生的學習能力。總之，一切人類的知識來源于我們的生活實踐，在通過對生活化教學和高中生物生活化教學實施策略進行簡要分析之后，我們在教學中要積極實施其教學方式，使得生物教學生活化，讓學生在生活中加深對生物知識的理解，這樣有利于促進了我國生物教育研究的發展，并有利于適應新課標的發展要求。

［參考文獻］

［1］強光峰．讓教學更生活［M］．重慶：西南師范大學出版社，2011．

關于生物的科學知識范文第5篇

一、教學目的要求

(一)要求學生比較系統地掌握關于細胞、生物的新陳代謝、生物的生殖和發育、生命活動的調節、遺傳和變異等方面的基礎知識，以及這些知識在農業、醫藥、工業、國防上的應用。

(二)通過生物學基礎知識的學習，使學生受到辯證唯物主義和愛國主義思想的教育。

(三)要求學生掌握使用高倍顯微鏡，做簡單的生理實驗等的基本技能。

(四)培養學生自學生物學知識的能力，觀察動植物的生活習性、形態結構、生殖發育的能力，分析和解釋一些生物現象的初步能力。

二、確定教學內容的原則

(一)從學生今后進一步學習和參加社會主義現代化建設的需要出發，認真選取生物學基礎知識：選取生物的結構和生理的知識。結構知識是理解生理知識的基礎。生理知識是闡明生物的新陳代謝，生長、發育和生殖等的基礎知識。因此，必須重視選取形態結構和生理的知識。

(二)選取生物學基礎知識，必須做到理論密切聯系實際。

1.選取生物學基礎知識，要密切聯系工農業生產實際。生物學是農業、畜牧業和醫學等方面實踐的理論基礎，通過學習生物學知識，要使學生知道生物與生產的關系十分密切，應該利用和改造有益的生物，防除有害的生物。

2.要密切聯系各地的自然實際。由于我國幅員廣大，各地的生物種類有很大差別。因此，所選取的植物和動物，既要重視其典型性，又必須盡可能是各地比較常見的，以便學生可以直接觀察到這些動植物和了解這些動植物的生活規律。

3.選取的生物學基礎知識，要密切聯系學生的日常生活實際，使學生加深對生物學知識的理解，同時更加深刻地認識學習生物學的意義。

(三)適當選取反映現代生物科學水平的生物學基礎知識。

現代生物科學發展很快，生物課必須重視用現代生物科學的觀點來闡述教學內容，并且適當地增加反映現代生物科學水平的知識內容，使學生對生物科學發展的現狀有個初步的認識，為他們進一步學習現代生物科學知識和參加工農業生產打下必要的基礎。

三、班級現狀分析

本學期我任教高二164、166、169、170四個班級，雖然通過班主任，我對個班的現狀有了一點了解，但由于生物是從高二開始的起始課程，所以具體情況還不能下定論。