翻轉課堂特征

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翻轉課堂特征范文第1篇

（樂山師范學院教務處，四川 樂山 614000）

【摘要】本文簡要介紹了翻轉課堂教學模式的起源和應用，論述了翻轉課堂教學模式中教師角色、學生角色改變等重要特征。從現代教育技術、信息技術發展為翻轉課堂教學提供堅實的物質基礎，學生信息技術能力水平提高和自主學習能力形成，論述了實施翻轉課堂教學可行性。

關鍵詞 翻轉課堂；角色變化；自主學習；可行性

1翻轉課堂的起源

翻轉課堂又稱為反轉課堂，是指學生在課前觀看相關教學視頻，在上課時完成老師布置的作業進而實現知識內化的一種新型教學方式。2007年，美國科羅拉多的兩位化學老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann) 和亞倫·薩姆斯( Aaron Sams) 提出了翻轉課堂理念，并且在教學中采用了這一模式，發現用這種方法取得的教學效果遠比傳統方式的效果好得多。他們的實踐探索引起了廣泛的關注，這種創新性的教學模式先在美國，進而在全世界迅速推廣開來，世界各地的教師采用這種模式進行教學，取得了較好的效果[1]。

翻轉課堂在國內也引起了空前的重視，有學者探討了翻轉教學的特征及實踐問題，張金磊在對國外教學實踐案例研究的基礎上，構建出翻轉課堂的教學模型[2]，曾明星研究了翻轉課堂在軟件設計類課程中教學的模式研究和應用實踐[3]。

2翻轉課堂的重要特征

通常的教學過程是先由教師講授知識，然后學生通過練習、作業等來理解、掌握知識（即知識內化）兩階段組成。講授知識由教師在課堂上講授來完成，知識內化則由學生在課中、課后通過作業、練習來實現。在翻轉課堂上這種教學模式完全顛覆了，借助于現代信息技術的支持，學生在課前進行新知識的自主學習，在課堂中經過老師的幫助及同學協作實現知識內化。隨著教學過程的翻轉，教學系統中各個要素環節也產生了較大變化，要素環節在翻轉課堂與傳統課堂中的主要變化如下表。

2.1教師角色的轉變

在翻轉課堂教學模式中，教師從傳統課堂中的知識傳授者、課堂管理者變成了學習的指導者與促進者，教師不再是課堂的中心，其角色變成了學生學習的推動者。當學生需要教師提供幫助和支持時，教師提供必要的幫助。這樣教師就教師從傳統課堂中知識交互中心轉變成了學生方便地利用、獲取資源、進行信息處理等方面的支持者角色。

在翻轉課堂中，學生是學習系統的中心，他們通過參與教學活動，完成實際的學習任務來實現知識內化。這就要求教師使用全新的教學策略，運用全新的教學策略的目的是為了促進學生的學習，不應對學生的學習產生干預，只是通過設計各種教學情境活動來促進學生的學習與成長。學生在完成一定量的學習任務后，教師要及時檢查、評估學生掌握知識的情況，及時的反饋，讓學生了解自己的學習情況，同時也為教師調整教學活動的設計提供依據，更好地促進學生的學習和成長。總之，教師角色發生了巨大的改變，教師應不斷學習新教學技能來滿足新角色的需要。

2.2學生角色的轉變

隨著教育理論和信息技術的發展，教育進入到一個嶄新的時代，這個時代的顯著特點就是學生可以自主進行知識建構和延伸。教師可以利用各種現代教育技術工具有效地為學生提供豐富的學習資源，學生在網絡資源中獲取自己所需的知識，處于一個完整的個性化學習支持環境中，學生可以完全實現主化的異步學習，即可以自主選擇學習時間、學習地點，也可以自主選擇學習內容。當然在翻轉課堂中學生并不是孤立地進行學習，他們在現代教育技術支持所形成學習環境中，根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，最終實現知識內化。因此，翻轉課堂是一個構建知識的課堂，學生是這個課堂的主體。

2.3課內教學時間分配

翻轉課堂的另一個顯著特點是：由于教師、學生角色的變化，隨之而來的必然是課堂教學時間的重新分配：教師減少在課堂中的講授時間，將原來在課堂上講授的內容轉移到課外，以多種教學資源的形式異步呈現，保證教學的信息量。在此基礎上，翻轉課堂教學模式把大量的課堂時間交給學生，用于在真實的環境中進行學習活動，通過與教師、同學的交互，最終達成學習目的。

3翻轉課堂實施的可行性

3.1基于網絡的優質教學資源建設與應用

首先，信息技術和現代教育技術的發展為翻轉課堂的實現提供了堅實的物質基礎，互聯網接入成為高校最基本的“標配”，教育教學設施的現代化程度很高，學校與企業、社會等在信息計算等領域進行有各種層次的合作，為相關的工作創造了非常適宜的工作環境。其次，由于現代教育技術廣泛應用和普及，多數教師能較好地運用信息技術，順利完成運用現代信息技術資源的開發與利用，學校也為相關教學資源開發和訂制了較為完善的技術平臺。部分教師還可以說是教育技術領域的專家，完全具備開發教學資源的條件和基礎。與之相匹配的是，普通高校學生普遍用有個人電腦，而計算機類專業的學生用有個人電腦的比例更高（從我校的實際來看，在校生中80%以上的學生有個人電腦，互聯網接入每間宿舍）完全能滿足實施翻轉課堂教學所應具備條件要求。

3.2學生具備信息技術的水平

學生在課前進行網絡教學資源學習后，自主完成相關練習，還可延伸至互聯網中查找資料、總結。進入到正式的課堂教學階段，與教師同學進行討論，這就要求學生具有相當信息素養的基礎。而如前文所述，以互聯網為基礎的信息技術環境的高速發展，學生從小就生長在這個環境中，在這個過程中通過各種活動掌握了較多的現代信息技術，并能較好地應用。在中小學的信息技術課程中也較系統地進行了相關信息技術基礎和技能的教育，初步具有了依靠信息技術環境，獲取信息、處理信息、應用信息的能力。在進入大學后已具有了相當水平的信息技術處理能力，能夠熟練使用相關的技術工具，操作電腦運用各種多媒體信息資源。總的來說，現在的大學生已經較好地具備了實施翻轉課堂所必備的信息技術工具應用能力。

3.3學生具有相當自主學習能力

學生在課前通過教學資源進行學習，課后自主完成練習，這一切安排都是建立在學生具有良好的自主學習能力基礎上。常寶英研究表明，大學生能主動完成學習任務的約占64.13%，被動完成學習任務的占22.34%，有13.53%的學生要視情況而定[4]。這表明大多數學生具有了自主學習能力和自我管理約束能力，通過自主學習完成教師的要求，也還有一部分學生自主學習能力存在不足，但通過與其它同學的交互和教師的引導，也可以完成絕大數知識的學習。同時我們還清楚認識到，學生隨著年齡增長、知識經驗積累，自主學習的文化能力會不斷提高。當前世界上運用翻轉課堂教學模式的成功經驗表明，不僅大學生的自主學習能力能滿足翻轉課堂教學的需要，中小學生的相關學習能力也能滿足要求需要。教師在設計翻轉課堂的教學活動時，應注意自主性是翻轉課堂的根本屬性，應注重培養學生的自主學習能力。教師所設計的各種形式的教學活動，應注重培養學生（下轉第255頁）（上接第207頁）的自主性，并貫穿于整個課堂設計整個過程。可以從選擇性指導開始，慢慢演變成培養學生的自主學習能力和獨立探究學習，使學生在自主學習、探究學習中建構自己的知識體系。

4結束語

隨著信息技術和教育思想的發展，各種數字化學習平臺的成熟，為翻轉課堂教學模式的實施提供了技術保障和資源保障。同時隨著現代信息技術的發展，學生具有完全適應翻轉課堂教學模式需要的信息技術能力水平和自主學習能力，保證了翻轉課堂教學模式的有序、有效實施。這種符合現代教育理念思想的以學生為主體，教師為主導，學生自主學習、師生互動教師的建議式學習，能使學習通過自主學習獲得個性化教育。總之，翻轉課堂作為不同于傳統課堂教育的一種新型教育形式，實現學生自主學習，增強學習的趣味性和參與性，充分調動學生內在的學習動因，其價值和作用會在今后更加顯現，也一定會為現代教育帶來勃勃生機。

參考文獻

［1］The Flipped Classroom Defined[EB/OL]．blogs．kqed．org/mindshift/2011/09 /the-flipped-classroom-defined /．

［2］張金磊,王穎,張寶輝．翻轉課堂教學模式研究[J]．遠程教育雜志,2012(2):46-51．

［3］曾明星,周清平,蔡國民,等．軟件開發類課程翻轉課堂教學模式研究[J]．實驗室研究與探索,2014,33(2):203-208．

翻轉課堂特征范文第2篇

關鍵詞：翻轉課堂；高中地理教學；運用對策

【分類號】G633.55；G434

隨著信息技術與學科教學的相互融合，傳統教師講授為主的教學模式已經難以適應時代的發展，更無法關注到學生的個性化學習需求以及協作學習能力的培養。有鑒于此，本文立足于高中地理學科教學基礎上，結合翻轉課堂這一新型教學模式進行探索，以試圖實現地理學科教學信息化，提升地理學科教學有效性。

1、翻轉課堂教學模式

2007年，美國的兩位學者喬納森?伯爾曼與亞倫?薩姆斯開始研究翻轉課堂。他們制作新穎PPT并附上講解聲音，上傳至互聯網為那些沒來得及上課的學生補課，且還嘗試進行創新，例如讓學生在課下觀看視頻學習知識為主，而在課堂上以教師和學生就問題交流，解決學生的迷惑為主。之后，翻轉課堂教學模式開始風靡美國。

翻轉課堂的過程主要包括課前和課上。在課前，教師首先要從教學目標出發，選擇或者錄制課程視頻，然后引導學生自主看視頻，參加網絡課程，通過自測等，這樣才能使學生對課堂的知識進行認知。在課上，利用小組協作、師生之間的溝通對自主學到的知識進行分析，并把這些新知識運用于新的場景中，完成內化知識。然后，學生可以通過評測、反思、自省等針對自己的學習成果進行交流。也可以通過教師和別的學生的評價完成知識的內化學習。與傳統教學模式相比，翻轉課堂教學模式打破了傳統學校“老師課堂授課，課下學生寫作業”的模式，對中國基礎教育改革深入發展大有裨益。翻轉課堂特征可以表現在以下幾個方面：

（1）從教學程式而言，翻轉課堂打破了以往教學的課堂上和課堂下的知識教化過程，其注重n下學生對知識的主動學習和吸收，課堂上則主要是師生之間的溝通，教師負責解答學生的難題，學生通過小組合作探究學習掌握知識。

（2）從教學觀念而言，翻轉課堂從學生的個性出發，讓學生主動學習知識，這和傳統授課教師為中心的方式不同。

（3）從教師和學生的關系而言，以往的授課模式是教師傳播知識，學生被動汲取知識。而在翻轉課堂中，教師從絕對的主角轉到引導者，而學生則從被動接受成為主動者。

（4）從教學資源而言，以往的教材、板書等轉到先進的網絡視頻。學生按照自己的興趣和已有的知識儲備瀏覽、復印、重復記憶學習的重點。而這些教學網絡視頻也使以往授課中學生學習的僵化模式打破，提升了學生自主學習能力。

（5）從學習方式而言，翻轉課堂趨向于針對問題的探索合作模式，這可以提升師生之間、生生之間的溝通感，也可以擴散學生思維，讓學生個性充分顯現。

2、地理學科運用翻轉課堂教學模式可行性

首先，地理學科文理綜合性特征較為明顯。在實際教學過程中，教師可以將文科部分內容放入到課堂中，提升學生情感因素，將理科部分放入到教學視頻中，以完成新知識學習。如此，既大大節省課堂時間，又鼓勵學生個性化學習，體現出因材施教的教育理念。

其次，地理學科教學內容與社會實踐聯系緊密。幾乎每節地理課程都與學生社會生活相互聯系，所學內容往往是學生日常所見現象，這同樣為翻轉課堂提供大量的情境探索素材，為地理實驗課程開展奠定重要基礎。

第三，地理傳統教學模式與翻轉課堂教學視頻本質層面相同。地理學科主要是探索區域性特征以及人與自然發展關系的學科。地理學科傳統教學模式同樣必須體現出地域性、空間性等特征，例如直觀教學方法、地理邏輯方法以及專題教學方法等。地理學科所采取的諸多教學模式在翻轉課堂中都能夠得到體現。

地理學習過程中必須與地圖相互聯系，翻轉課堂教學視頻能夠將地圖動態化的呈現給學生，強化學生對新知識的理解和掌握。可以說，地理學科方方面面都體現出運用翻轉課堂教學模式的優勢所在。

3、翻轉課堂教學模式運用于高中地理教學具體策略

3.1 多渠道獲取相關信息

提升翻轉課堂教學模式運用范圍，首先應該擴充一線教師獲取相關信息的基本途徑。學校可以從以下兩個方面努力，提升地理學科教師翻轉課堂基本素養：首先，學校可以訂閱相關權威期刊，例如《中學地理教學參考》、《課程?教材?教法》等，讓教師了解翻轉課堂的來龍去脈。其次，擴大宣傳力度，引入部分教師、專家來校講授翻轉課堂理論知識，強化一線教師運用熱情和成果。

3.2 多元化設計教學視頻

地理教學視頻是學生自學的重要材料，直接影響著學生自學效果。地理教學視頻應該堅持“短小精悍”，教學視頻內容則嚴格依據課程標準進行，并利用地理學科中的地圖、景觀圖等進行呈現。根據地理學科教學的基本特點，教學視頻可以以主題形成進行呈現出，例如“水循環過程”、“熱力環流原理”等。除此之外，地理翻轉課堂過程中，應該設計探究式合作學習為主的課堂活動，讓學生相互交流，彌補自己不足。

3.3. 選擇適宜的教學內容

高中地理學科包含的內容范圍非常廣闊。不同的教學內容對學生要求同樣不同。地理教師在采取翻轉課堂過程中切記不能生搬硬套，才針對性的采取翻轉課堂教學模式。例如以農業地理為例，新課標的要求是“分析農業區位因素”，培養學生閱讀材料分析能力。利用翻轉課堂教學視頻，學生可以了解農業區位的基本因素，課堂活動則應該給予學生具體案例，讓學生根據內容進行分析。

必須承認，與傳統教學模式相比，翻轉課堂教學模式必須依靠信息接收終端，且對地理教師信息技術水平同樣要求過高。諸多因素的影響或許制約翻轉課堂教學模式的推廣，但翻轉課堂教學模式的優勢不能忽視，對學生自身而言，這直接打破傳統被動式的接受模式，對提升學生學習興趣，提高課堂教學效率都大有裨益。

參考文獻：

1.普通高中地理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社.2003.4.

2.張美芹.基于信息技術環境下的顛倒課堂的研究[J]電腦知識與技術.2013.10.

翻轉課堂特征范文第3篇

一、前言

隨著信息技術的不斷發展，全球刮起了一陣基于教育信息化的教學改革風潮。微課、慕課、翻轉課堂等教學方式的快速興起與發展，但相對于翻轉課堂在中小學教育領域的研究，將之應用于漢語國際教育的研究尚處于空白階段。

針對該問題，本文從翻轉課堂與微課的概念和特點出發，結合教育心理學的理論指導，在分析現有漢語國際教育教學模式的前提下，提出翻轉課堂在漢語國際教育中的適用性并論證其作用機制，以期為漢語國際教育的教學改革提供借鑒，該研究對于國內外漢語國際教育的可持續發展意義重大。

二、漢語國際教育現狀

漢語國際教育是指面向海外母語非漢語者的對外漢語教學，包括來華留學生以及全球孔子學院的學生等。目前，國內漢語國際教育基礎階段多采取聽、說、讀、寫配套的傳統教學模式：在課程設置上，以語法為主（每周8節），聽、說、讀為輔（每周各4節）；在課堂教學上，采用生詞講解、語法解析、課文精講、練習鞏固等四大步驟。由此可知教師仍然是課堂上的主角，尤其是語法等核心課程更加突出教師的主體身份；其他輔助課程由于課型特征較易做到形式上的“以學生為主”，比如口語課的當堂對話操練等。然而由于這些練習形式都偏向于跟隨教材設定機械執行，只是從形式上淡化了教師的講解部分，未能真正引導學生自主學習。學習興趣的下降也導致了留學生曠課、遲到、課堂走神等現象的頻頻發生。

如何讓學生主動學習，可以從教師的“講”和學生的“練”兩方面著手：教師應精講精練，合理布局；學生應獨立思考、自主學習。而本文提出的翻轉課堂模式將有利于促進基礎漢語國際教育領域的這一變革。

三、翻轉課堂與微課

（一）翻轉課堂概念

“翻轉課堂（Flipped Classroom）”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該校化學教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)為幫助因為路途遙遠等原因無法按時上課的學生，開始使用軟件錄制Powerpoint的操作過程和教師解說的聲音，并將之上傳到網絡以供學生課前學習，后逐步將課前觀看視頻與課上作業探討結合的模式推廣到全班學生。

因此，所謂翻轉課堂指的就是“翻轉”傳統課堂上的知識傳授與知識內化環節。知識傳授通過課前觀看教學視頻完成，課堂時間則由教師幫助學生鞏固知識的內化，由此帶來師生角色、教學形式等的改變。

（二）微課概念

由翻轉課堂概念可知，教學視頻在整個教學模式中起著關鍵性作用。又由于該教學視頻起到的知識傳授功能與課堂上的知識內化階段緊密關聯，它不同于以往人們熟知的公開課視頻，它更強調一個知識點簡明而準確的闡釋。

翻轉課堂中承擔特殊作用的教學視頻與近年來興起的新型課程形態“微課（Micro-lecture）”具有共同特征。因此，本文探討的正是基于該微課理念的翻轉課堂模式。

所謂微課就是教師用3到10分鐘時間將一個知識點借由視頻形式向學習者進行簡潔而準確傳達的現代教學手段，這一教學形式由于其“短小精悍”的特點，有利于學習者隨時隨地隨手可得地觀看學習。

四、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的可行性分析

（一）翻轉課堂是否適用于基礎漢語國際教育

1.翻轉課堂的學科適用性

針對如何運用好翻轉課堂，翟雪松根據國內外實證研究結果，指出物理學導論、大學英語等公共基礎課程在翻轉課堂中教學效果更為明顯，因為此類課程主要涉及專業基礎性內容，入門相對簡單，在學習方法上重理解和記憶，學習者完全可以通過前期微課視頻等的自主學習掌握基本框架；同時這類課程具備的延展性特點又要求協作共同完成。而協作學習是翻轉課堂的關鍵環節之一。由薩爾曼·可汗（Salman Khan）創辦的可汗學院（Khan Academy)收視強、效果佳的教學視頻基本上集中在數學、化學、語言等基礎課程，由此可知翻轉課堂教學模式在基礎教育方面的應用優勢。

2.基礎漢語國際教育學科特點

截至2013年底，我國共有356.499名來華留學生；截至2014年12月，中國已在126個國家和地區建立了475所孔子學院、851個孔子課堂，累計注冊學員345萬人。其中大部分學生的漢語水平處于基礎階段。

各個類型的學生學習方向、重點各有差異，但語言培訓是第一堂必修課程，尤其是商務漢語來華本科生，語言基礎決定了其后期商務知識提升的有效度；對于長短期漢語言來華進修生而言，基礎階段漢語的習得效率也影響到他們是否將漢語納入終身學習計劃，并影響其是否在中國研讀學歷課程。因此，漢語國際教育基礎階段教學有效度的提升對于我國孔子學院和來華留學生教育的發展意義深遠。

目前國內漢語國際教育多與高校合作，而孔子學院的辦學也建立在中外高校合作的基礎上，一定程度上讓人誤將其視作高等教育。實則漢語國際教育有別于高等教育其他學科，更偏向于中小學教育，準確地說是中小學語言教育。之所以多見于高校，主要是由于大部分孔子學院學員和來華留學生的年齡均在18周歲以上。

而基礎漢語國際教育的教學重點是課堂上漢語語言點的精講解析和操練運用，語言點分條目式可拆分性的教學特殊性與微課短小精悍的特征極具契合度。將微課形式運用到漢語國際教育中，用微課將漢語語言點進行分割式教學，不僅有利于漢語語言點脈絡的清晰梳理和呈現，同時也充分發揮了微課“碎片化”、“短時性”等固有特征。

因此，基礎漢語國際教育的上述特點不僅有利于微課功能的充分發揮，同時也與翻轉課堂適用于基礎學科的特征不謀而合。

（二）小班教學特點

目前漢語國際教育各個類型的課程基本上都采用小班教學形式，每班學生人數控制在20人以下，該特點是翻轉課堂在漢語國際教育中實施的最有利條件之一。小班教學有利于以最合理的小組數目和組員人數為基礎的分組合作學習的充分實施，由此全方面開展翻轉課堂課前、課中、課后的協作學習活動。

五、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的理論依據

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory）是認知學習理論的分支，其最早提出者是瑞士的讓·皮亞杰（Jean Piaget）。

該理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。意義的建構必須通過學習者自身主動完成，要求學生在學習過程中發揮主觀能動性，搜集并分析資料、探索并發現問題、提出并驗證假設、思考并研究聯系。

該理論在主張教學“以學生為中心”的同時亦強調教師的引導者身份和學習伙伴的協作力量。翻轉課堂安排學生課前自學微課內容，同時要求其完成相應測試題并針對學習內容進行提問等環節正是基于該理論的意義建構主張；翻轉課堂中的課前小組學習和課上分組討論環節體現了該理論的協作學習原則；而教師在整個教學環節中始終起到合理布局、適時指導等幫助作用，教師不再高高在上，而是與學生互相討論、互相啟發、互相進步。

（二）認知負荷理論

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）最早由澳大利亞認知心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）于1988年提出。

該理論認為人的工作容量是有限的，一次性信息存儲量為5到9條，一次性信息處理量為2到3條。基礎漢語國際教育的語言點教學具備可拆分的特征，有利于教師依照認知負荷理論，在設計微課視頻時開展最合理的信息量布局，并控制視頻時長。同時該理論指出在學習者意義建構過程中，存在信息呈現方式等外部認知負荷的干擾，因此教學設計者應直接準確地展現知識點，減少形式對于內容的干擾，提高微課的有效性。

六、結語

本文通過分析建構主義學習、認知負荷等教育心理學相關理論，在明確翻轉課堂與微課概念的基礎上，論證了基礎漢語國際教育與翻轉課堂相結合的作用機制，并通過分析基礎漢語國際教育“高校環境中基礎教育”的特殊性，指出了翻轉課堂在該領域的極強實用性，由此為未來翻轉課堂在基礎漢語國際教育領域的大規模實踐提供了一定的理論指導。

(基金：2013年度浙江科技學院教學研究立項項目（校課堂教學改革項目）“微課在國際漢語教育中的作用機制及其量化評估體系”[項目編號：2013-k45]的研究成果。)

參考文獻：

[1]翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育，2014，(4)：104-109.

[2]何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎(上)[J].電化教育研究，1997，(3)：3-9.

[3]司國東，趙玉，宋鴻陟.認知負荷視角下的移動閱讀研究[J].中國遠程教育，2013，(6)：51-55.

[4]白迪迪.“翻轉課堂”教學模式在對外漢語教學中的應用研究[J].現代語文（語言研究版），2014，（3）：95-96.

[5]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，(4)：46-51.

[6]張桂芬.微課在高中語文教學中的應用探索[J].現代語文（語言研究版），2014，（12）：107-108.

[7]胡鐵生.區域性優質微課資源的開發與思考[J].中小學信息技術教育，2013，(4)：19-22.

[8]余亮，黃榮懷，楊俊鋒.開放課程發展路徑研究[J].開放教育研究，2013，(6)：28-35.

[9]嵇康.翻轉課堂在語文教學中的呈現方式[J].現代語文（語言研究版），2014，（6）：95-96.

翻轉課堂特征范文第4篇

關鍵詞：翻轉式課堂；初中音樂教學；對策

一、“翻轉式課堂”的概述

“翻轉式課堂”又被稱為反轉課堂，該教學模式最初誕生于西方發達國家。“翻轉式課堂”的基本定義為：教師以信息技術為依托制作教學視頻，在課前幫助學生接受知識的整體輪廓。在“翻轉式課堂”教學模式中，學生發揮了主體作用，其強調先學后教，即學生自己學習后，向教師提問，教師給予解答。通過這種教學模式能夠加強學生學習的主動性，進一步改善教學效果。

“翻轉式課堂”教學模式不同于傳統課堂，其具有的主要特征為：（1）反轉教學流程。“翻轉式課堂”重新建構了教學流程，打破了傳統教學模式。在傳統教學中，教師重點表現“傳教”，完全忽略了學生“學習”，在該模式下，學生處于被動地位，教師也僅僅是將教學內容以填鴨式的方式灌輸給學生，卻不關注學生是否能夠充分消化，導致課堂教學成為形式化教學。“翻轉式課堂”則打破了這一局面，完全反轉了傳統的教學流程，教師首先將教學內容全部傳授給學生，讓學生在課下自主學習，不懂的問題則在課堂上提問，師生雙方互動交流，通過這種教學模式，能夠讓教師充分掌握學生的學習難點，有針對性地輔導學生，促進學生更好地理解學習內容。在“翻轉式課堂”中，重構教學流程是最突出的特點。（2）課堂教學借助視頻展開。“翻轉式課堂”采用的都是微視頻，視頻時長少于10分鐘。教師要想在短時間內將教學知識傳授給學生，必須要濃縮教學內容，突出教學重難點，視頻是為“翻轉式課堂”量身定做的，學生能夠明確教學核心內容，提高學習實效性。而在傳統教學模式中，教學內容過于冗雜，不重要的內容完全覆蓋了核心內容，學生不知道學習重點，導致學習效率低下。

二、“翻轉式課堂”在初中音樂教學中的應用策略

1.精煉內容表現教學主題，加深學生對作品的理解

“翻轉式課堂”的教學內容具有短小精悍的特點，大部分微課程時長只有幾分鐘，音樂教師如果想要讓學生在短時間內掌握課本知識，就必須從細節著手。音樂教師在確定教學內容后，要對教學內容進行精煉，注意突出重點。比如，在京劇欣賞教學中，教師可以將京劇的板式、結構、唱腔等提煉出來，用音頻形式設計教案，在唱法錄制過程中同時配上講解，將音頻文件發送給所有學生，讓學生自主學習，達到突出重點的效果。

2.制作小視頻創設情境，調動學生的學習熱情

“翻轉式課堂”主要是借助現代信息技術向學生傳遞教學內容的一種手段。教師在音樂課堂教學前，可以制作小視頻創建一種音樂情境，讓學生能將注意力集中到這種音樂氛圍中。初中音樂教師在音樂欣賞教學中，可以通過剪輯網絡資源，為學生提供優美的畫面，營造愉快、輕松的教學氛圍，充分調動學生對音樂學習的興趣。比如，在少數民族歌曲欣賞中，音樂教師可以制作少數民族生活畫面的小視頻，通過觀看視頻讓學生領略少數民族豐富多彩的文化，進而使學生自主投入到音樂學習中。又如，在《藍色的多瑙河》欣賞教學中，音樂教師在課前為學生制作描繪多瑙河風景的視頻，在展示視頻畫面的同時，配上該曲目，加深學生對該曲目的理解。

3.設計問題引人思考，加強學生的互動性

“翻轉式課堂”是以多媒體設備為工具而實施的，多媒體教學手段能夠通過視頻、音頻等方式帶給學生視覺享受和聽覺享受。音樂教師將設計好的視頻教案、音頻教案發送給全班學生，讓其自主學習，多媒體手段還能鞏固學習內容。

在“翻轉式課堂”教學模式中設計互動環節，能夠加強學生間的交流，大幅度提升學生對音樂學習的興趣。從某種意義上來說，音樂學習是一個互動分享的過程，音樂教師在為學生播放視頻時，可以穿插一些小游戲，加深學生對音樂作品的認識。比如，在《黃河大合唱》教學中，教師可以設計題目：用稍慢、稍快兩種速度分別哼唱《黃河大合唱》，感悟歌曲表達情緒時的變化？教師在播放這首曲目時，指導學生進行分組合唱，讓學生親自體驗情感

變化。

總而言之，作為一種新型教學模式，“翻轉式課堂”在實際應用中仍然存在較多的問題，音樂教師必須要在實踐中總結經驗，在教學中滲透“翻轉式課堂”教學理念，切實改善初中音樂教學的質量。

參考文獻：

[1]鄒建軍.翻轉課堂在音樂教學中的應用[J].老年教育：老年大學，2015（7）：39-40.

[2]齊娜.談翻轉課堂教學理念在音樂教學中的實施[J].課程教育研究：新教師教學，2015（33）：174.

翻轉課堂特征范文第5篇

關鍵詞：協作學習 翻轉課堂教學 設計 應用方案

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）10-0001-02

基于協作學習的翻轉課堂教學是一種全新的教學模式，在課堂教學過程中，教師應該為學生組織協作學習活動，借助多媒體工具和微課平臺，為學生構建翻轉課堂，根據學生對課堂的反饋情況，制定出適合學生自身發展的教學體系，引導學生在學習活動中不斷與其他同學進行合作探究，從而有效激發學生的學習積極性和探索精神，提升學生的知識運用能力與實踐應用能力。本文將簡析基于協作學習的翻轉課堂教學的定義，論述當前傳統課堂教學存在問題，并從構建基于協作學習的翻轉課堂、豐富課堂文化活力、完善教學軟件、加強教師自我教育等四個方面來論述基于協作學習的翻轉課堂教學設計與應用途徑。

一、基于協作學習的翻轉課堂教學的定義

基于協作學習的翻轉課堂教學是一種融合協作教學模式、微課教學平臺以及情境教學模式等多重混合式教學方案，這種教學模式具備協作性、靈動性、細碎化和點狀化四大特征。所謂的協作性是對協作學習的概括，協作學習也稱作“合作學習”，在實際教學過程中，開展協作性學習活動有利于提高學生學習的積極性和主動性，同時也能夠培養學生的創造性思維，增進學生之間的交流與合作。協作性學習最早是由美國的約翰遜兄弟提出，他們認為協作性學習具有協作性、廣泛性和適用性等優點，可以在任何學科門類以及任何年級進行。后來經過不斷實踐探索，將小組協作學習定義為一種個體與個體之間相互依賴的學習模式，同時要求小組里的每一位成員都要具備較好的溝通能力、領導能力、決策能力、人際關系的處理能力等。我國的研究學者表明開展協作學習的目的是為了達到共同的學習目標，即用最快捷、最有效的方式提高學習成績的一種學習形式。靈動性主要體現在兩方面，一方面是大學課堂更為靈動、活潑，另一方面則是讓學生靈動學習知識，掌握實踐技能。“細碎化”是指微課教學形式較為自由，可以在任何時間與地點通過手機、電腦、PC等工具為學生開展在線學習和離線學習活動；點狀化則是指微課教學內容只針對某一個知識點進行詳細的解說，不會講解更多的知識點。

二、當前傳統課堂教學中存在問題

傳統課堂教學一般指教師講、學生聽――滿堂灌模式，或教師提問、學生回答――滿堂灌模式的一種變式，或教師板演、學生模仿的模式，都屬于“講解-接受型”教學模式。以教師為中心，不利于調動學生學習積極性，剝奪了學生課堂教學中的情感生活。而翻轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。

與基于協作學習的翻轉課堂相比，傳統課堂教學模式有四大局限性，即難以促進每一位學生的全面發展，不能滿足全體學生不同的需求，難以了解學生的差異性，不能充分照顧每位學生的特長、興趣愛好與個性。在這些局限性的影響下，教師很難全面了解學生對專業知識與技能方面的需求，不能針對具體問題設計最完善的教學方案與課件內容，難以將學生培養成高素質專業人才。

三、基于協作學習的翻轉課堂教學設計與應用途徑

（一）構建基于協作學習的翻轉課堂

提升基于協作學習的翻轉課堂教學質量，教師首先要借助先進教學技術和一切有價值的教學資源，為學生建立協作學習小組，組織有趣的協作活動，構建基于協作學習的翻轉課堂，讓大學課堂能夠體現出協作性、靈動性、細碎化和點狀化特征。而且，教師應注意處理好多種教學方法、多方面的知識、在線學習、離線學習以及單項知識講解的承接關系。例如在開展《土壤學》中黑土的教學活動時，教師可以先發揮學生的協作性與能動性，讓學生提前合作完成課件，在課堂上做5分鐘的講解；然后，教師可以實施翻轉性教學活動，通過介紹黑土在我國商品糧生產中的重要地位，引入黑土土壤類型的教學內容。然后，為學生展示自行錄制的黑土教學微視頻，讓學生欣賞黑土地理分布、黑土形成條件、黑土成土過程、黑土剖面形態、黑土基本理化性狀、亞類劃分、黑土利用與培肥，從微視頻中學習到黑土的全部知識點，領悟自己在制作課件和合作學習中的不足。另外，教師可以結合點狀化與細碎化的特征，指導學生掌握黑土的地理分布與糧食生產現狀，讓學生全面學習《土壤學》課程。

（二）豐富課堂文化活力

設計靈動、高效的大學課堂，培養學生的協作能力和知識積累運用能力，教師理應從多種角度來豐富課堂文化活力，了解學生的個性、特長與興趣愛好，尊重學生的差異性，讓學生在充滿藝術情趣的氛圍中學習知識，加強專業技能，發展個性特長。例如在《生態學》教學時，教師就可以通過提升文化活力來完善基于協作學習的翻轉課堂教學模式，讓學生快樂學習生態學，增強實踐應用技能。在講解生態位原理時，教師可以融入“學思結合”理念，廣泛引入經典案例，如格烏司原理又稱生態位現象，讓學生在閱讀過程中合作整理知識點（生態位、生態位分化、生態位重疊等），進行思考和分析，以小組形式匯報交流閱讀感想，充分理解“一山不容二虎”，以此提高W生的閱讀思辨能力。比如在生物與環境關系一節中，教師可以為學生列舉古人重視生態環境的詩句，讓學生在熟悉詩句中體會人與自然和諧之美，在師生間協作探索我國生態文明建設的重要性。教師可以用課件為學生列舉以下詩句：

（1）天門中斷楚江開，碧水東流至此回。兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來。――李白《望天門山》

（2）江南好，風景舊曾諳，日出江花紅勝火，春來江水綠如藍，能不憶江南。――白居易《憶江南》

（3）遠上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。――杜牧《山行》

接著，教師可以根據這些詩句提出問題，如：“這些詩句展現哪些生態現象？”“這些綠色經典提示我們要怎樣去做呢？”“如何理解生態文明？”學生能夠在合作討論與回答問題的過程中深刻理解我國生態文明建設的目標――藍天碧水，讓水更秀、山更青、天更藍；通過合作學習互相交流，增強自身的語言表達能力。同樣，利用“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”“好雨知時節，當春乃發生”這些詩句，讓學生在詩情畫意中學習天氣與氣候的區別。除此之外，教師應注重加強學生的生態學實踐技能，增加實驗課的學時數，指導學生靈活應用生態學理論知識，要求按照科技論文寫作格式來撰寫實驗報告，增強學生閱讀能力與寫作能力，全面提升學生的生態文化素養。另一方面，教師可以讓具備表演天賦的學生在生態學課堂上合作表演歌舞、話劇、自編小品等，這樣不僅可以發展學生的興趣愛好與個性特長，而且能夠激發學生的學習積極性，全面提升課堂文化活力，讓學生獲取更多知識。

（三）完善教學軟件

順利開展基于協作學習的翻轉課堂教學活動，教師必須協同學校共同建設數字化校園軟件，為基于協作學習的翻轉課堂教學活動提供有力的技術支撐。目前，有不少學校尚未組建MOOC 體系（massive open online courses的簡稱，即微課在線課程），這必然會影響教學質量，限制了師生之間的交流與互動。因此，教師必須重視MOOC 體系的建立，構建交融性微課平臺，集合MOOCs，讓學生在聽課過程中能夠自由選擇不同的MOOC，滿足自身的學習需要。我校由教務處牽頭，由信息技術學院承接網站制作，各精品課程團隊提供教學素材，多數由教學名師講授，錄制微課，制作網站“吉農在線學堂”。經過建設和調試，2016年4月16日起試運行，因絕大多數課程正處于建設過程中，有些資源將會陸續進行豐富。已完成上線的有李玉院士等《走進多彩的菌類世界》、錢愛東教授等《動物的微生物學》、宋慧等《基礎生物化學》，課程由課程介紹、教師團隊、課程推送、知識拓展、課程評價、教學資源、課程章節等部分組成。

（四）加強教師自我教育

基于協作學習的翻轉課堂教學設計與實施，對教師專業能力和課堂駕馭能力提出較高的要求。傳統教學模式中教師是課堂教學秩序的組織者，課堂教學秩序是可控的，而翻轉課堂是一個開放式的，每個學生的問題是不可預測的，教學秩序是不可預期的，這就需要教師具有廣博的專業知識和極強的課堂駕馭能力。提高高校教師自我教育能力是完成教學活動的前提，是師德建設的需要，是素質教育的保證。翻轉課堂教學模式需要教師設計學習的過程，而非僅傳遞內容，所以教師的角色不僅限于知識內容的傳遞，在知識碎片化的時代指導如何思考并掌握探索的方法比直接說出標準答案更有意義，基于協作學習的翻轉課堂教學能教會學生多維度地探索問題而非重復標準答案，并鼓勵學生多樣化地創造和分享。

四、結語

綜上所述，基于協作學習的翻轉課堂教學是一種融合協作教學模式、微課教學平臺以及情境教學模式等多重混合式教學方案，具備協作性、靈動性、細碎化和點狀化等四大特征。使用基于協作學習的翻轉課堂教學模式可以培養學生的團結協作能力，指導學生在各種合作學習活動中獲取和分享知識資源，加強學生的實踐技能。教師在設計基于協作學習的翻轉課堂教學方案時應注意彌補傳統教學課堂的缺陷，科學構建基于協作學習的翻轉課堂，豐富課堂文化活力，不斷完善教學軟件。最后，加強教師自我教育，不斷提高自身的專業能力和課堂駕馭能力。

參考文獻：

[1]黃奇霞.設趣激凝熟練讀精思，構建大學微課教學平臺[J].華章，2014（16）.

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