語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵

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語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵范文第1篇

【關鍵詞】小學語文;關鍵能力

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）37-0022-03

【作者簡介】1.朱潔如，江蘇省常州市教育科學研究院（江蘇常州，213001），高級教師;2.吳剛平，華東師范大學課程與教學研究所（上海，200062）副所長，教授，博士生導師。

語文學科關鍵能力是語文教學的主線，與其他語文知識、技能和能力是綱與目的關系，綱舉才能目張。葉圣陶先生說：“無論什么學科，都應該預先認清楚為什么要學習它。認清楚了，一切努力才有目標，有方向，不至于盲目地胡攪一陣。”只有把語文學科關鍵能力的教學意義、實質(zhì)內(nèi)涵認清楚了，語文教學才能更好地明確目標和方向，才能提綱挈領、事半功倍地予以推進。

一、重視小學語文學科關鍵能力的教學意義

小學語文學科關鍵能力是指小學語文課程至關緊要的部分，對小學語文教學活動起決定作用的因素。作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解是小學語文教學的基礎和主干，而且在很大程度上決定著小學生語文學習的成效和后勁。

1.學科關鍵能力是小學語文教學的基礎。

作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解是小學語文學科發(fā)展的根本，它在小語學科中應該處于一種核心地位。小語學科所有方面的發(fā)展都必須依仗它、服務于它，它對小語學科發(fā)展具有奠基作用。即使是在一年級小學生剛開始學習識字寫字時，教師也必須清楚認識到閱讀理解是小語學科關鍵能力，將識字寫字教學納入閱讀理解的整體教學設計中予以統(tǒng)籌規(guī)劃。通過識字讀文，讀文是目的，識字是服務于讀文的;并隨文識字，在讀文中識字，識字是讀文的伴生結(jié)果，讀文識字的真正目的是更好地讀文、更多地讀文，小學語文教學要始終重視閱讀理解這個基礎。

2.學科關鍵能力是小學語文教學的主干。

小學語文學科關鍵能力是小語學科發(fā)展的支柱，牽一發(fā)而動全身。可以毫不夸張地說，所有其他學科能力都是以閱讀理解能力為依托生長起來的，并為閱讀理解能力的持續(xù)發(fā)展而服務。因此，閱讀理解能力具有四兩撥千斤的能耐，它是語文學科這棵大樹的主干，樹干強壯了才能枝繁葉茂。抓好了“吸收”或“輸入”的閱讀理解能力，“發(fā)表”或“輸出”性學習內(nèi)容中的寫話、習作、口語交際和綜合性學習才如有源之水、有本之木，系列化的輸出性學習才能得以順利展開。

從義務教育九年一貫、小初銜接這一特點來看，有了小學閱讀理解能力作枝干，第四學段7～9年級中的種種閱讀目標才能逐步達成。例如：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。”“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息，能領會文本的意思，得出有意義的結(jié)論。”[1]所有這些目標的達成都必須以閱讀理解為前提。同理，從閱讀分類來看，理解性閱讀也是評價性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、運用性閱讀、鑒賞性閱讀、記憶性閱讀、比較性閱讀等閱讀的基點與支撐。

3.學科關鍵能力決定著小學語文教學的成效和后勁。

作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解是小學語文教學成效和學科能力發(fā)展的后勁所在。發(fā)展閱讀理解能力不僅對學好語文具有決定性意義，同時也是學好其他各學科的重要后盾。學好哪門學科不需要閱讀理解？又有哪個行業(yè)離得開閱讀理解能力？它所帶來的強大的后勁與可持續(xù)發(fā)展動力是不可小覷的。

二、閱讀理解作為小學語文學科關鍵能力的實質(zhì)內(nèi)涵

閱讀與寫作是整個語文相互依存的學科兩大關鍵能力，但在小學階段則以閱讀理解為主。作為小學語文學科關鍵能力的閱讀理解，本質(zhì)上是以交際言語領域為核心，兼顧藝術(shù)言語領域和科學言語領域的基礎閱讀能力。

（一）閱讀理解能力是語文學科兩大關鍵能力之一

1.閱讀與寫作是語文課程的兩大關鍵能力。

從《義務教育語文課程標準（2011年版）》對于語文課程的定位來看，語文能力就是語言文字的運用能力。“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎;為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎;為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎。”“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育中的重要地位。”[2]這段論述對于語文課程的作用與價值給予了清晰的定位，明確了義務教育階段語文學科應培養(yǎng)的學科能力――語言文字的運用能力。語文課程要實現(xiàn)其課程的多重功能和奠基作用，彰顯其重要的學科地位，必須致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。”[3]由此進一步明確，義務教育階段語文學科應培養(yǎng)的學科能力是：初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。由此可見，語文能力應該包括兩個方面的能力：一是吸收祖國語言文字成果，為學生多方面的發(fā)展“打下基礎”;二是運用祖國語言文字進行“交流溝通”。

早在20世紀40年代，葉圣陶先生就曾指出：“簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作。要從國文科得到閱讀和寫作的知識，養(yǎng)成閱讀和寫作的習慣。閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經(jīng)驗，接觸人家的心情;寫作是‘發(fā)表’的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經(jīng)驗，吐露自己的心情。在人群中間，經(jīng)驗的接受和心情的交通是最切要的，所以閱讀和寫作兩項也最切要。”[4]葉圣陶先生所說的閱讀與寫作的知識和習慣，指的就是能夠運用閱讀和寫作知識、習慣去完成“吸收”和“發(fā)表”的事情，這才是真正的語文能力。也就是說，管“吸收”的閱讀理解能力和管“發(fā)表”的寫作能力是語文學科關鍵能力。

2.閱讀理解越來越成為獨立的語文能力。

在閱讀與寫作兩大關鍵能力中閱讀不僅是向“讀”學“寫”的基礎，而且越來越是一種相對獨立的語文能力。“我國的傳統(tǒng)經(jīng)驗是‘讀寫結(jié)合’，但是隨著社會的現(xiàn)代化，‘讀’作為一種獨立的語言能力，已日益受到重視。它已不僅僅是為寫作提供范例和導引作用，而是一種獲取信息的手段。”[5]

閱讀理解能力作為獨立的語文學科關鍵能力，日益受到社會各界的高度重視，這可以從國內(nèi)外有關閱讀理解能力檢測的發(fā)展趨勢中窺見一斑。

美國學術(shù)能力評估SAT考試、英國英語能力測試、日本日語能力考級中均對閱讀理解能力進行專項測試。國際著名的教育評價項目也都將閱讀素養(yǎng)作為核心的測評內(nèi)容。像PISA和PIRLS都是針對閱讀素養(yǎng)進行的國際性評價項目，以此來監(jiān)控國際范圍內(nèi)四年級學生的閱讀素養(yǎng)。其新穎、科學的評價理念和框架設計在世界范圍內(nèi)引起了廣泛關注。

基礎教育課程改革以來，我國本土化的閱讀能力檢測也陸續(xù)開啟并逐漸步入正軌。2003年，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心設立了“建立義務教育階段學生學業(yè)質(zhì)量分析與指導系統(tǒng)”項目（SAAE）。2006年9月，江蘇省參加了由教育部基礎教育司、基礎教育課程教材發(fā)展中心和項目組召開的“建立義務教育階段學生學業(yè)質(zhì)量分析、反饋與指導系統(tǒng)”項目協(xié)調(diào)會，并參加測試。SAAE項目組對“語文學業(yè)質(zhì)量”的概念是這樣界定的：學生通過語文學習所獲得的，以正確理解和運用祖國語言文字為核心的語文素養(yǎng)水平。[6]“正確理解和運用祖國的語言文字”已然成為本土化小學語文學業(yè)質(zhì)量檢測的重要核心內(nèi)容。

（二）培養(yǎng)基礎閱讀能力是小學語文教學的首要任務

實際上，培養(yǎng)語文能力既有語文課程通道，也有日常生活通道和其他科目通道。就語文課程通道而言，“吸收”或“輸入”主要由聽、讀完成，其中“讀”是核心，“聽”是圍繞“讀”而展開，并在促進“讀”的過程中不斷發(fā)展的。有計劃、有選擇、經(jīng)過優(yōu)化設計、系統(tǒng)而高效地“讀”出優(yōu)秀的祖國語言文字是語文課程的專責，日常生活通道和其他科目通道無法代替。作為語文課程專責的閱讀，可以稱為基礎閱讀。“發(fā)表”或“輸出”主要由說、寫完成，其中“寫”是核心，“說”是為了促進“寫”的發(fā)展而進行的必要準備，并在促進“寫”的過程中不斷得到發(fā)展和提升。有計劃、有重點、分階段地向“讀”學“寫”是語文課程的專責，日常生活通道和其他科目通道無法代替。作為語文課程專責的寫作，可以稱為基礎寫作。

閱讀能力與寫作能力兩相比較，閱讀理解是更為基礎和重要的關鍵能力，是小學語文教學的首要任務。這是因為，語文能力涉及交際言語、科學言語和藝術(shù)言語三大領域，亦即三種語體。三種語體的言語能力培養(yǎng)都以閱讀理解能力為基礎和核心。

相對來講，交際言語廣泛運用于社會日常生活，是每個社會人都必須具備的最基本的言語能力，是語文教育特別是小學語文教育的主體。其中，閱讀理解能力是交際言語能力的基礎和核心。一般說明文、記敘文、議論文等基本文體的文章是交際語體的主要外在物化形態(tài)，它們構(gòu)成語文課程的主要篇目和課文文本。語文課程的讀寫能力培養(yǎng)主要通過說明文、記敘文、議論文等文章教學完成。其中，在教師的指導下，學生通過精選文章的閱讀理解實踐，獲得基礎閱讀理解能力，實現(xiàn)“吸收”或“輸入”功能;通過向“讀”學“寫”，獲得基礎寫作能力，實現(xiàn)“發(fā)表”或“輸出”功能。作為小學語文教育主體的交際言語領域，從先后順序來看，文章的閱讀理解在前，向“讀”學“寫”在后，可以說閱讀教學是小學語文甚至整個語文教學的先遣任務。所以，“文章教學是語文教學首先要完成的任務”。[7]從語文學習的主次來看，學生的主要學習時間和精力必須用于大量文章閱讀，才能有效吸收一個民族集體積累起來的基本交際言語成果，才能為作為一個學生個體寫作能力的發(fā)展提供充足的養(yǎng)料。沒有“吸收”或“輸入”的閱讀理解作鋪墊，“發(fā)表”或“輸出”的寫作幾乎就是空中樓閣、無源之水。

至于以詩歌、戲曲、小說等文學作品為外在物化形態(tài)的藝術(shù)言語，以及以學術(shù)論著、政治讀本和法律文書為外在物化形態(tài)的科學言語，這兩種語體的言語能力培養(yǎng)更是以閱讀理解能力為主，小學階段基本不涉及這兩種語體的寫作能力培養(yǎng)問題。一方面，與交際言語相比，藝術(shù)言語和科學言語的實際運用，無論在人群、場合、范圍和層次上，都有一定的限制，是較高層次的語文能力。尤其是對處于語文學習初級階段的小學生而言，藝術(shù)言語領域和科學言語領域的閱讀理解能力，無論在廣度上還是在深度上，都不宜作過高的要求。甚至只需在這兩個領域粗讀一些基本篇目，獲得一些初步的閱讀實踐經(jīng)歷，開闊一下視野，學得一些藝術(shù)言語和科學言語基礎知識就可以了，而對這兩個領域的寫作能力則完全不必作出統(tǒng)一的要求。另一方面，以現(xiàn)代社會的實際需要來看，我國語文教育以文學體驗為主要取向的傳統(tǒng)則應該轉(zhuǎn)向以獲取信息為主要取向的現(xiàn)代語文教學了。

所以，從各方面綜合起來看，以交際言語領域為核心，兼顧藝術(shù)言語和科技言語領域的基礎閱讀理解能力是小學語文學科關鍵能力，它是貫穿小學語文教學全過程的核心素養(yǎng)。

全面準確地厘清小學語文學科關鍵能力，對于培養(yǎng)和提升小學生整體語文素養(yǎng)、改進小學生學習和運用祖國語言文字的實踐具有重要意義。也唯有如此，加強小學語文學科建設、提升學校和區(qū)域課程領導力才不會是個遙遠而空泛的口號。

【參考文獻】

[1][2][3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015.

[5]章熊.我對中學閱讀能力目標的意見[J].中學語文教學參考，1992（1-2）.

語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵范文第2篇

一、語文活動設計與實踐的現(xiàn)狀和問題

在中學教育階段，語文學科毫無疑問是最為關鍵的學科。語文學科作為橋梁不僅使其他各種學科之間有了緊密的聯(lián)系，還為我們以后的工作生活提供了很大的幫助，為我們的日常交際做出了巨大的貢獻。因此，如何基于核心素養(yǎng)育人理念來對其進行活動設計和實踐活動就顯得尤為重要。然而在設計和實施的過程之中產(chǎn)生了很多的問題，這些問題直接阻滯了語文學科的創(chuàng)新發(fā)展。

1.語文學科實踐活動不合理，學生語文能力匱乏

在傳統(tǒng)的課堂教學之中，往往是以教師、教材為中心，教師只是將課本上的知識完全灌輸給學生，沒有激發(fā)學生的自主創(chuàng)新實踐能力。在學生的語文設計活動中，通常都是教師為學生制定好形式。更有甚者，在學生的實踐活動中，教師用講解替代了實踐，或者讓部分學生替代全部學生進行實踐活動。但是，學生的語文學習能力必須在實踐活動中親自參與才能夠真正的學成。因此，這種填鴨式、替代式的教育模式不僅不會對學生語文能力的形成提供任何幫助，還可能會造成學生身心健康的不利發(fā)展。

2.語文W科實踐活動理論極度欠缺

現(xiàn)代教學缺乏語文學科的綜合實踐活動的理論基礎作為支撐，導致部分學校在開展素質(zhì)教育的過程中出現(xiàn)了不少問題。教育工作者在開展語文教育時，雖然秉承著核心素養(yǎng)育人的理念，但是由于沒有合理的理論作參考，他們很有可能會采取錯誤的方式對學生進行教育，從而導致學生無法全面的發(fā)展，對學生們的身心健康發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。

3.課堂內(nèi)外聯(lián)系不夠緊密

學生接受知識的方式僅僅來自教師、課本和教學過程。他們被局限在了教室這個很小的空間里，他們很少甚至是沒有課外的實踐活動。教師也不會組織學生進行實踐活動，課堂內(nèi)外的分離會讓學生只是空有理論，僅會紙上談兵，工作人員不能夠秉承著核心素養(yǎng)育人的理念進行對學生的教育工作，會導致學生無法全面健康發(fā)展。

二、解決措施

1.語文學科的實踐活動應該合理化，學生與老師各司其職

如道家所說的“授人以魚，不如授之以漁。”教師與其給予學生知識，不如把創(chuàng)造知識的方法教給學生，這樣才是真正的學會知識。所以，在日常教學過程中，教師應該定位好自己的位置，明白自己在教學中扮演的只是輔導老師的角色，應該將學生是主體這個理念定位準確，老師應該為學生創(chuàng)造充足的機會，讓學生進行思維的擴散與實踐。同時教師也要為學生營造和諧的氣氛，讓學生可以有時間去思考。學生應該積極主動的參與進來，教師也應該在學生實踐時給予適當?shù)墓膭睿ぐl(fā)學生的創(chuàng)造能力，提高他們的積極性。

2.建立完善的實踐活動理論

實踐活動理論的缺失導致教師的教育工作很難取得明顯的效果，更有甚者，會產(chǎn)生不利的后果。所以，教育工作者應該探索語文能力的內(nèi)在意義，并且盡力探索出恰當?shù)脑O計方案和最佳的活動實施方式。同時也可以將這些完善的理論應用到具體的教學過程之中，并為學生今后的人生發(fā)展奠定基礎。

3.加強課堂內(nèi)外聯(lián)系

語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵范文第3篇

我國發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型，迫切需要數(shù)以千萬計的高技能專門人才，高職教育也因此走上了發(fā)展的快車道。但在辦學實踐中，不少高職院校對高技能專門人才素質(zhì)內(nèi)涵的理解出現(xiàn)了偏差，認為技能型人才是以能力為本，進而簡單地將能力與技術(shù)等同起來。受其影響，以基礎能力培養(yǎng)為重點的通識類課程受到了“排斥”，語文教育也被邊緣化到名不正言不順的尷尬境地。分析當前高職語文學科的現(xiàn)狀，大致可歸納為如下方面。

（一）高職院校功利化辦學思想下的語文“被”邊緣化現(xiàn)象

教育部對大學語文在高校是否開設以及是否作為必修課還是選修課并沒有明文規(guī)定，高校可根據(jù)需要自行決定，但作為公共課程開設是無疑義的。課程性質(zhì)的不確定，語文學科在高職院校的命運就多舛了，語文學科被邊緣化現(xiàn)象較為嚴重。首先，在課程設置上，《大學語文》在高職類院校一般設置為選修課，“選修”不僅低估了《大學語文》在高職生培養(yǎng)過程中的地位和作用，而且給高職學生一個錯誤的信號，他們理所當然的認為高職是一種職業(yè)化教育，他們所要培養(yǎng)的是一種技術(shù)性和實用性，《大學語文》的學習只可作為個人的業(yè)余愛好而已。因此，在高職院校，語文學科類課程成了名副其實的“填空課”。所調(diào)查的許多高職院校排課規(guī)則是專業(yè)課至上，必修課次之，輪到選修課就只能是“見縫插針”了。如《大學語文》在高職院校，多安排在“課余”時間的下午7、8節(jié)或者晚上就不足為怪了。其次，課時嚴重不足。以《大學語文》為例，據(jù)調(diào)查，一般高職院校周課時為2-3課時，總課時不超過45課時。很多學校《大學語文》只開設一個學期，期間有時會因?qū)I(yè)課的實訓“讓課”或中斷2-4周。再次，教材內(nèi)容雜亂，缺乏整合和統(tǒng)一，研究中發(fā)現(xiàn)不少的高職院校把語文相關課程充當成《大學語文》，如只開設《演講與口才》，或《應用文寫作》，或《文學欣賞》等。實際上這些課程開設不能替代系統(tǒng)的語文教育。第四，教學方法單一，缺乏創(chuàng)新性，當今教學改革以及課堂教學改革已經(jīng)深入到教學的各個層面，但是在語文教學改革方面確是收效甚微，語文教學仍舊延續(xù)傳統(tǒng)的講授式，缺乏互動，這種現(xiàn)象導致學生在課堂缺乏積極性，造成課堂沉悶乏味，這也是造成高職語文困境的原因之一。

（二）高職生語文素質(zhì)被“弱化”

根據(jù)筆者在近幾年高職語文教學過程中的了解和調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職生在口頭語言表達能力、閱讀鑒賞能力以及寫作能力以及人際交流方面存在明顯不足。首先，在課堂上或活動中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)高職生念錯字、用錯詞、“說錯話”的現(xiàn)象。念錯字，用詞不當或者辭不達意，語言缺乏邏輯性以及缺乏基本的文化內(nèi)涵，這些不僅會使高職生在日常交往中給人一種“沒文化”的印象。其次，高職生的閱讀鑒賞能力以及語文寫作能力明顯欠缺，對文學作品所反映的問題和現(xiàn)象很難進行合理的解釋。文學鑒賞水平的高低是文學閱讀能力的體現(xiàn)，文學鑒賞能力的提高也是學生思維能力、創(chuàng)造能力獲得的方法和途徑。創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)仍然是職業(yè)語文教育的核心目標。“語文素質(zhì)教育的核心是如何使學生通過語文學習，具有一定的人文精神和扎實的專業(yè)基礎，自覺地把語文知識、技能內(nèi)化于身心，升華為穩(wěn)定的創(chuàng)新品質(zhì)和創(chuàng)新精神，為一生的發(fā)展奠定堅實的基礎。”在基本寫作能力方面，錯別字、語句不通，表意不明確是常見現(xiàn)象。不懂常用的應用文寫作格式，其結(jié)果是實驗報告、調(diào)查報告，甚至畢業(yè)論文都不能順利完成。第三，很多高職生在人際交流方面表現(xiàn)出不善長溝通，交流被動甚至出現(xiàn)交流障礙，究其原因，語言的貧乏，文字功底的欠缺是其中不可的因素之一。

（三）普通院校“復制型”語文的教材錯位

由于體制性的高職教育在我國起步較晚，高職語文課程滯后現(xiàn)象也較為嚴重。從現(xiàn)行高職語文學科類教材分析，高職語文教材“復制”普通高等院校語文教材的痕跡極為明顯。主要現(xiàn)象表現(xiàn)為：一是“搬用”，有的高職院校以提高教學要求為名，學科教學盲目追捧普通院校，語文類學科教材就直接選用普通高校的教材。二是有的高職院校有增強高職教育特殊性的意識，但囿于教村開發(fā)團隊和時間的限制，只有對同類普通高校教材進行刪減處理，雖然“貼”上了高職的標簽，內(nèi)容缺少高職的針對性。高職“搬用”和“復制”普通高校語文學科類教材的負面影響很大。因為，普通高校語文學科類教材在編排上一般比較強調(diào)對學生文化內(nèi)涵的塑造和文學修養(yǎng)的培養(yǎng)。高職學生在語文水平以及培養(yǎng)目標上和普通高校的學生存在很大差異，使用普通高等院校學生使用的語文教材會造成高職學生上課的難度以及對高職生培養(yǎng)缺乏針對性。例如比較通用的徐中玉編的《大學語文》教材，節(jié)選了大量的先秦諸子散文以及大量的古典詩詞，而現(xiàn)當代的一些文學篇目選的較少，這對文學功底薄弱的高職學生來說就會因為難懂而缺乏興趣。由于目前高職語文課時量有限，合理的安排授課內(nèi)容顯然非常重要。

二、“全面發(fā)展”下的高職語文的理性回歸

沒有語言的思維是不存在的，語文載體的“工具性”決定了高職學生必須具備與大學生素質(zhì)相符的語文能力，這是全面發(fā)展方針的基本要求。針對高職語文學科教學存在的問題，要讓高職語文真正發(fā)揮應有的功能為學生的全面發(fā)展助力，高職語文教育的理性重構(gòu)和機制再造就更顯重要。

（一）充分重視語文素質(zhì)的教育與培養(yǎng)

語文的“工具性”不可替代的。高職學生的人文素養(yǎng)、專業(yè)理論與專業(yè)技術(shù)的獲得，同樣也離不開語文。從學科實用性和功利性的功能比較，人文素質(zhì)的培養(yǎng)具有明顯的非功利性。暫且不論高職生的所有專業(yè)學習活動都是以語文為載體，借助語文工具來進行之外，就語文學科與學生的人文素質(zhì)關系看，人文素質(zhì)的核心是人文精神和人文情懷，它是以對人性、人的生命以及人的生存為關注對象，強調(diào)以人為本，尊重人，關心人，具有高度的責任感和同情心，在更高的層次上就是關注人的價值和尊嚴，關注人類生存的意義。如果說高職生職業(yè)能力、職業(yè)興趣等培養(yǎng)目標是為高職生提供了在社會的生存手段和生存能力的話，那么人文素質(zhì)的培養(yǎng)則是從精神的層面完善高職生作為一個高技能的勞動者和職業(yè)人的職業(yè)品質(zhì)、職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)。大學語文精選了古今中外優(yōu)秀的文學作品，蘊含中西方燦爛的文化，涵蓋文學、歷史、哲學等相關知識，既具有很高的思想文化價值，又蘊涵豐富的審美價值。高職語文精選篇目從體裁上來說，豐富多樣，每一種體裁都具有獨特的審美價值，例如詩、詞、散文、小說、戲劇等等都經(jīng)過了漫長的發(fā)展完善的過程，使讀者在閱讀的過程得到美的享受和陶冶。優(yōu)秀的文學作品以其高度的思想性以及獨特的藝術(shù)魅力使閱讀者在潛移默化中達到與作者或者作品中人物的共鳴，從而使心靈得到凈化，精神得到升華，并引導讀者懂得真善美，分辨假丑惡，形成正確的人身觀和價值觀，進而內(nèi)化為一種內(nèi)在的精神和品質(zhì)。從這個意義來說，人文素質(zhì)的培養(yǎng)是也高職生實用性教育目標形成互補，對高職生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)更具有深遠的意義。

（二）在體制和機制上將語文素質(zhì)的培養(yǎng)全面融入高職教育的全過程

當前語文素質(zhì)培養(yǎng)在高職院校的遭遇除了認識的誤區(qū)之外，缺乏必要制度約束和保障也是其重要的原因。因此政策的支持和保障以及教學管理體制方面的改革和轉(zhuǎn)變是把語文素質(zhì)的培養(yǎng)納入高職生培養(yǎng)目標和培養(yǎng)體系的前提條件。首先，明確語文素質(zhì)培養(yǎng)在高職生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)中工具性、審美性、人文性的功能和作用，給大學語文課程以科學的定位。其次，重視語文師資的建設和培養(yǎng)，給予語文教學及研究的政策性支持，積極吸引優(yōu)秀語文教師加入到語文教育和研究中。第三，保證必要的語文教學時數(shù)。盡管學科專業(yè)方向的課程結(jié)構(gòu)差異較大，但語文素質(zhì)的培養(yǎng)不能缺失，當前“文不理數(shù)、理不講文”（即文科不開設數(shù)理課程，理科不開設語文類課程）的現(xiàn)象應引起重視，文理知識是相融而不是相斥。第四，考核評價方面，從語文的功能出發(fā)，高職語文的教學和評價，應避免“純”知識性的教學和考試，要基于職業(yè)要求設定教學內(nèi)容和選擇考核方式。總之，語文學科所具有的教育性、人文性、工具發(fā)揮，是一個持續(xù)的、全面的、全程的融入過程，需要納入高職教育的課程體制協(xié)調(diào)處理，不能人為的隨意增刪。

（三）以課程改革為突破口，加強職業(yè)教育一體化的語文學科建設

在職業(yè)文化主勢背景下的課程建設，高職語文教材怎樣才能融入高職教育、貼近高職學生，這是必須重視的另一問題。在教材方面，高職語文學科教材的瓶頸就是如何解決好職業(yè)性與知識性、人文性與文化性的關系。要根據(jù)高職生現(xiàn)有水平選擇編排難度適宜、內(nèi)容多樣的語文教材，充分考慮語文的工具性、審美性、人文性，不得偏廢。建立教材評估體系，對教材的科學性、實用性、可行性進行評價。高職語文的教學方式和教學方法創(chuàng)新，要立足于專業(yè)及學生的培養(yǎng)方向，建立靈活的教學機制，提倡教學形式的多樣性和教學方法的開放性。在教學方式的改革中既要考慮到語文的語言性特征，突出對它的閱讀、朗誦、演講、對話交流的工具性本質(zhì)的教育，又要考慮到它與職業(yè)文化、職業(yè)技術(shù)的關聯(lián)。勿需置疑，高職學生學習的高熱點在專業(yè)學習，語文教學不可能改變學生的這種學習擇向，但利用學科相融性的內(nèi)在聯(lián)系，增加語文學科的職業(yè)元素，教學過程中注意把教學目標和學生的知、情、意、行的人文素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)合起來，盡量減少實用性和非功利性的學科邊際，仍然有較大的改革空間。

三、總結(jié)

語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵范文第4篇

關鍵詞： 小語教學 學科性質(zhì) 工具性 文化性 基礎性

學科性質(zhì)是指一所學科有別于其他學科的特點。只有理性科學地知行小語學科的性質(zhì)，才能在教學中準確提出小學語文課程目標，正確理解教學內(nèi)容，優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量，鞏固新課改成果。

一、對小語學科性質(zhì)認識的演進進程

1956年的小語大綱，第一次涉及學科的思想性、工具性；1963年的大綱突出了小語學科的工具性質(zhì)；1978年的大綱點明了思想形式與文學可與其他學科的重要區(qū)別；1986年的大綱對小語學科性質(zhì)的人士開始整合，較為全面地概括了學科性質(zhì)的三個方面：基礎性、工具性和思想性；1992年的大綱基本承襲了前程。

2000年教育部新制定的《語文教學大綱》開宗明義地指出：“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”旗幟鮮明地表達了小學語文學科的工具性和文化性的兩個性質(zhì)。繼而具體闡述：“小學語文是義務教育階段的一門基礎學科，對于培養(yǎng)學生的思想道德品質(zhì)和科學文化素質(zhì)，對于學生學習其他學科和繼續(xù)學習，對于弘揚祖國的優(yōu)秀文化和吸收人類的進步文化，提高民族素質(zhì)，都具有重要意義。”這既補述了小學語文的基礎性，又連用三個“對于”強調(diào)了小學語文對提高民族素質(zhì)的作用。2000年《語文教學大綱》將小學語文學科性質(zhì)概括為：工具性、文化性、基礎性。

小學語文的工具性表現(xiàn)為：第一，是小學生進行思維的工具（這從外部言語說）；第二，是交流思想的工具（這從外部言語說）；第三，是小學生學習科學文化的工具；第四，是將來從事工作的工具。總之，在小學階段，語文是小學生與同學、老師和家長人際交往的工具，是與歷史、現(xiàn)實和未來進行超時空的交際工具。由此《語文教學大綱》和《語文課程標準》稱：“語文是最重要的交際工具。”基于對此本質(zhì)屬性的認識，小學語文教學的基本任務就是對小學生進行語言文學的教育，亦即母語教育。指導小學生用恰當?shù)膶W習方式多讀多背、多學多寫和多思，做到每個小學生都善于使用這個工具。

小學語文的文化性內(nèi)容表現(xiàn)：第一，是廣義中的物質(zhì)財富和精神財富，指文化的“硬件”和“軟件”，即《語文教學大綱》和《語文課程標準》說的“人類文化”、“人類進步文化”、“人類優(yōu)秀文化”，指我們“祖國的優(yōu)秀文化”、“中華文化”、“民族文化”等。第二，是狹義，僅含精神財富，即指“軟件”。第三，是泛義中的具體內(nèi)容，即《語文教學大綱》提及的“科學文化素質(zhì)”或稱之為“知識性”、“技能性”。顯而易見，小學語文的“文化性”顯然是指作為文化載體的語言文字蘊含著表現(xiàn)了我們的民族的思想文化與人文精神。人文精神是文化性的精髓。

小學語文的基礎性表現(xiàn)為：從小學語文課程對學習者起的作用和影響來看，其地位也是非常重要的。第一，小學語文是學習者學習各科知識和終身學習的基礎。數(shù)學家蘇步青十分強調(diào)語文的基礎作用，他認為，語文和數(shù)學都是基礎，但語文是基礎的基礎，是最基層的基礎。第二，小學語文為學習者服務社會、學會做人打下了基礎。小學語文要培養(yǎng)學生理解與運用祖國語言文字的能力。一個人不管將來從事什么工作，乃至自身發(fā)展，都離不開聽、說、讀、寫的基本能力。在語文的文化學習與能力培養(yǎng)過程中，學生的情感、品德、心理得到健康發(fā)展，這為學會做人、認識世界、改造世界打好了堅實的基礎。

二、對小學語文學科性質(zhì)教學的知行嘗試

工具性是小學語文學科的本質(zhì)屬性，是語文的本色，它側(cè)重于形式技能（交際功能）。文化性是小學語文學科的特有屬性，它側(cè)重于內(nèi)容（教育功能），語文的文化性集中體現(xiàn)為人文性。因此，小學語文課教學應把語言文字的工具訓練和人文教育結(jié)合起來。基礎性側(cè)重于發(fā)展的功能，著眼于小學語文學科在基礎教學和終身教育學習中的特殊意義和地位。我們既要從局部，又要從全局的角度認識小學語文學科工具性、文化性、基礎性的性質(zhì)。這對于理解小學語文課程目標與要求，把握教學內(nèi)容和方法，提高教學質(zhì)量及效率都是非常有益的。

對漢語特點的把握，人文內(nèi)涵的影響，言語實踐的加強，等等，知行要深入淺出，教與學要同步統(tǒng)一，將小學課程的工具性、文化性、基礎性的學科屬性貫穿于教與學的全過程。換言之，誠如《語文課程標準》對小學生“基本的語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)和提高，要關注以下七項要素：熱愛祖國語文的思想感情；正確地理解和運用祖國語文；豐富語言積累，培養(yǎng)語感；發(fā)展思維；認字寫字能力，閱讀能力、寫作能力、口語能力；品德修養(yǎng)和審美情趣；良好的個性和健全的人格。

三、結(jié)語

“九年義務教育階段的語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)”，這言明了義務教育階段語文課程和教學應達到的目的。全面提高學生的語文素養(yǎng)，這是語文新課程的核心理念，它包含三個方面的意思：其一，學生的語文素養(yǎng)要全員提高；其二，學生的語文素養(yǎng)要全面提高；其三，學生語文素養(yǎng)的提高是一個過程。不言而喻，語文素養(yǎng)高低、好壞的量化與性定的標準，無一不用語文工具性、文化性、基礎性的學科屬性來考量吸納、遷移、物化等的快慢、優(yōu)劣。而又必須全員、全面、全過程地提高學生的語文素養(yǎng)，只有這樣，才能說，我們不僅對小語課程的學科屬性有所知，而且踐行于教學活動的始終，受益于全體學生。

參考文獻：

［1］張錦貞.略論小學語文學科的性質(zhì)特點與教學要求［J］.教育實踐與研究，2005，02.

語文學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵范文第5篇

關鍵詞： 初中語文教學 創(chuàng)造性 教學模式構(gòu)建

1.引言

學科教學是培養(yǎng)學生形成良好創(chuàng)造性的重要手段及途徑，更是增強學生創(chuàng)造力的重要陣地，可以說，不具備創(chuàng)造性的學科教學，就會使得創(chuàng)造教育研究沒有必要的依托，難以真正地促進學生的創(chuàng)造力發(fā)展。在初中階段，語文學科是一門基礎性學科，有著工具性與人文性為一體的特征，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力有著重要作用。

2.初中語文課程的特點

2.1語文課程具有實踐性特點

這里所說的語文課程實踐性，主要指的是語文能力的學習需要利用實踐途徑而最終完成，并且，語文教學中的聽說讀寫能力一定程度上也屬于實踐行為。語文學習過程中的實踐活動不僅是開放的，而且是多樣化的。結(jié)合實踐活動的地點，具體有兩種類型，一種是語文課堂教學過程中的實踐活動，其具體涵蓋了語文課程中的聽說讀寫這四項實踐活動及課堂教學過程中的其他實踐活動。另一種是語文課教學外的實踐活動。

2.2語文課程具有人文性特點

指的是語文學科內(nèi)容有著較為豐富的人文內(nèi)涵，對于學生的精神領域有著極為深遠的影響，其次，還充分體現(xiàn)出教育者課堂教學過程中對學生人文性的關懷。通常情況下，學生對語文教科書的反映是多元化的，不同的人甚至同一個人在各個時期對相同材料均有不一樣的理解與感受。《義務教育語文課程標準》強調(diào)，將工具性與人文性兩者有機地結(jié)合是語文學科的基本特征，其中語文學科的人文性特征在語文課程標準中是第一次提出的。語文課程的人文性特點充分地說明了語文在人類文化中所占的核心地位。

2.3語文課程具有生活化特點

指的是語文課程內(nèi)容及教學方式都要與學生的日常生活相貼近，對學生的生活世界予以高度的關注。實際上，語文課程來源于社會生活，在生活世界中屬于有機的組成部分。和外語、數(shù)學等學科不同，語文課程是一種母語教育，學生還未進入校園之前就具備一定的語言基礎。母語在我們?nèi)粘Ｉ钪袩o時無刻不存在，而生活是語文課程的重要資源，生活中每時每刻都有學習語文的機會，我們應對生活中的美好景象認真欣賞并切身感受。

3.初中語文創(chuàng)造性教學模式的構(gòu)建

3.1改變傳統(tǒng)教學觀念，樹立起大語文理念

大部分語文教育者都認為語文教學僅僅是教學生寫寫字，認識新的詞匯，甚至有部分學生認為漢語是自己的母語，所有人都會說，根本沒有必要學習。由于他們存在著這樣的錯誤觀念，難以形成正確的教學方式與學習行為。隨著科學技術(shù)的快速發(fā)展及信息更新速度的加快，語文教學不能像以往那樣只局限于課本，而是要有機地結(jié)合生活、社會、科技，從過去的單純的書本教學逐漸向著以書本為主并結(jié)合課外學習的方向轉(zhuǎn)變。

實際上，語文的外延就是生活的外延，日常生活中隨處都有語文的影子及豐富的語文資源。無論是教育者、學生，還是家長、社會有關人員，在語文文本中都屬于極為重要的資源，并且祖國的大好河山及自然風光在語文學習的內(nèi)容中占有很大比重，我們還可以將國內(nèi)外一些核心事件、日常生活話題作為語文課程的主要資源。由于語文具有豐富的內(nèi)涵，因此語文與社會及生活間的聯(lián)系更加密切，語文教育不僅僅是知識的傳承，更是對人文精神的良好繼承與發(fā)揚。

3.2激發(fā)想象

想象主要是將人們之前所形成的表象進行一番加工與改造，進而形成一個新形象的心理過程。想象對于人思維的發(fā)散具有重要意義，在創(chuàng)造性思維中屬于核心部分。從心理學的角度分析，可以將人的想象劃分為兩種類型：一種是再造想象，一種是創(chuàng)造想象。再造想象指的是結(jié)合某些描述性的圖像及語言文字，在大腦中想象出人物及事物的形象，這是閱讀主體在文本信息規(guī)定的范圍內(nèi)再次理解、解釋文本的最終體現(xiàn)。比如，在讀詩人李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩時，讀者在頭腦中想象一幅生動、形象的畫面：滾滾東去的長江水、高聳的黃鶴樓及煙花三月……這樣一種“再造”過程實際上就是創(chuàng)造性思維發(fā)展中必經(jīng)的過程。

3.3注重語文具有的熏陶作用，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格

實際上，創(chuàng)造力只是為創(chuàng)造性的發(fā)展提供了一種潛在的可能，只有將這兩者間的人格特征集中在一起，才能真正促進創(chuàng)造性的快速發(fā)展。所以，在對學生進行創(chuàng)造性培養(yǎng)時，應重視其創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)。

語文學科與社會生活是緊密相連的，語文知識來源于生活，并且也應用到社會生活中。隨著語文課程內(nèi)容與教學方式逐漸生活化，學生與社會生活連接了起來。由于語文課程具有的人文性與生活化特征，因此，語文教學在對學生創(chuàng)造性人格培養(yǎng)過程中有著其獨特的優(yōu)勢。語文教材中的所有文章都有著極為豐富的文化內(nèi)容及人文精神。人文性在語文課程中屬于極為重要的屬性，所以，語文教學必須重視學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。所謂語文素養(yǎng)，是指要熱愛祖國語文，合理地利用與理解祖國語文，不斷地積累豐富的語言，語感與思維能力要強，品德修養(yǎng)與審美情趣要高，從而形成良好的個性與健全的人格，德智體美健康地發(fā)展。