人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征

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人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第1篇

論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復(fù)興時(shí)期，歷經(jīng)千百年，至今對(duì)現(xiàn)代教育有著深遠(yuǎn)影響。近些年來(lái)，無(wú)論是素質(zhì)教育還是新課程改革。對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)識(shí)不斷加深，進(jìn)而也要求教師自身全面、健康發(fā)展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時(shí)代對(duì)教師素質(zhì)的影響及要求。

一、人文主義教育思想的基本內(nèi)涵

(一)人文主義的歷史界定

人文主義(Humanism)是幾百年來(lái)西方文化的主流思潮，也是一個(gè)廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個(gè)直接產(chǎn)生的詞，他的產(chǎn)生要比“人文學(xué)”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關(guān)古典文化的教學(xué)科目在文藝復(fù)興時(shí)代被稱(chēng)為“人文學(xué)”，而教授“人文學(xué)”的老師就被稱(chēng)為“人文主義者”。“人文學(xué)”在15世紀(jì)所指的科目是語(yǔ)法、修辭、歷史、文學(xué)、道德哲學(xué)等。但“人文主義者”比教授“人文學(xué)”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說(shuō)的：“文主義這個(gè)詞就來(lái)自于人文主義者和人文學(xué)科這兩詞，并且，這兩個(gè)詞是在文藝復(fù)興時(shí)期實(shí)際上被使用的詞。從這個(gè)時(shí)期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學(xué)科的人，而人文學(xué)科這個(gè)詞則代表了一組學(xué)科，它由語(yǔ)法、修辭學(xué)、詩(shī)學(xué)、歷史和道德哲學(xué)組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義就是上述意義的人文學(xué)科的偉大興起與發(fā)展；人文主義對(duì)其它文化領(lǐng)域，諸如文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教可能產(chǎn)生的任何影響必定都是間接性的。”對(duì)人文學(xué)科的重視反映了文藝復(fù)興時(shí)期人們漸漸走出中世紀(jì)的神學(xué)觀(guān)念，開(kāi)始形成一種新的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，人文主義實(shí)質(zhì)上是一種新的時(shí)代精神。

(二)人文主義的特征

吳式穎，任鐘印主編的《外國(guó)教育思想通史》中總結(jié)了人文主義的四個(gè)主要特征。

第一，肯定和贊揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。這是人文主義的核心特征。人文主義者認(rèn)為人是有能力的，人能夠發(fā)展自身，從而獲取各種優(yōu)秀品質(zhì)，不斷向完美接近。人文主義對(duì)人的贊頌與中世紀(jì)都會(huì)對(duì)人的貶抑形成鮮明的對(duì)照。

第二，倡導(dǎo)樂(lè)觀(guān)向上的人生觀(guān)，重視人的能力而非血緣、門(mén)第、財(cái)富等因素。人文主義反對(duì)消極悲觀(guān)、無(wú)為的宿命論，認(rèn)為人有能力決定個(gè)人的命運(yùn)，人的能力發(fā)展得越充分，就越有能力戰(zhàn)勝命運(yùn)的肆虐。人文主義對(duì)人的看法更加樂(lè)觀(guān)和自信，認(rèn)為個(gè)人的能力及其發(fā)展是獲得成功、榮譽(yù)和較高社會(huì)地位的主要依靠。

第三，宣揚(yáng)人的思想解放和個(gè)性自由。中世紀(jì)神學(xué)宣揚(yáng)人對(duì)都會(huì)的教義教規(guī)的絕對(duì)信仰和盲目服從，而人文主義與這種權(quán)威主義做法相對(duì)立，要求把人從都會(huì)的教義、教規(guī)和其他教條的束縛中解放出來(lái)。

第四，重視教育對(duì)人的發(fā)展的作用。人文主義者主張通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才。人文主義者主張通過(guò)傳授古典學(xué)問(wèn)，讓學(xué)生接受廣泛的人文學(xué)科教育，目的在于培養(yǎng)頭腦發(fā)達(dá)、能寫(xiě)善辯、風(fēng)度優(yōu)雅、體魄強(qiáng)健的經(jīng)世致用之才，以適應(yīng)豐富多彩的社會(huì)生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發(fā)展。

(三)人文主義學(xué)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的詮析

文藝復(fù)興時(shí)期著名的北歐人文主義倡導(dǎo)者伊拉斯謨認(rèn)為好教師應(yīng)當(dāng)年長(zhǎng)、有高尚的品德、有淵博的知識(shí)、有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、懂得教育藝術(shù)。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認(rèn)為教師要發(fā)揮其應(yīng)有的作用。必須具備三方面的素質(zhì)：具有很好地進(jìn)行教育的學(xué)問(wèn)；具有教學(xué)技巧和才能；具有純潔的品格。教師應(yīng)懂得教學(xué)技巧，應(yīng)具有關(guān)于教育教學(xué)的“實(shí)際的智慧”。另一位英國(guó)的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質(zhì)，建議對(duì)老師進(jìn)行嚴(yán)格的職前培訓(xùn)。他認(rèn)為教師不僅應(yīng)掌握知識(shí)，還應(yīng)具有職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)，懂得教育和教育的方法。法國(guó)的哲學(xué)家蒙田認(rèn)為教師的素質(zhì)應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序；第二，教師不僅要有學(xué)問(wèn)，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權(quán)威；第四，老師要學(xué)會(huì)因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀(jì)著名的宗教改革家加爾文強(qiáng)調(diào)教師要有工作熱心和敬業(yè)精神，教育不是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，而是以熱情感動(dòng)學(xué)生，使之發(fā)生情感變化。

不難看出人文主義學(xué)者和教育家所提倡的教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括了廣博的文化知識(shí)、高尚的品德、豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)知識(shí)、兒童身心發(fā)展規(guī)律、工作熱情、工作精神等，具備這些專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的教師就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教師，只有這樣的教師培養(yǎng)出的學(xué)生才有可能是身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生。在文藝復(fù)興時(shí)期對(duì)教師應(yīng)該具備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)雖然沒(méi)有明文的規(guī)定。也沒(méi)有系統(tǒng)的科學(xué)論證，但一些學(xué)者和教育家對(duì)教師應(yīng)該具備的素質(zhì)已經(jīng)做了深刻的論證，由于當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史條件所限沒(méi)有對(duì)當(dāng)時(shí)的教育產(chǎn)生大面積的影響，但對(duì)后世對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究有著不可估量的影響。

培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才是我國(guó)教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。

二、現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵

(一)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的定義

現(xiàn)代科學(xué)證明，素質(zhì)是一個(gè)人通過(guò)環(huán)境影響、教育和內(nèi)因作用逐步形成，并不斷發(fā)展的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)，這種特質(zhì)通過(guò)氣質(zhì)、言行、修養(yǎng)、品格和風(fēng)度等表現(xiàn)出來(lái)。教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)就是教師在教育工作中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定特質(zhì)。林崇德、申繼亮教授將教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)定義為：教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、決定其教育教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。

(二)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析

葉瀾教授認(rèn)為，新型教師應(yīng)具備的素質(zhì)有：專(zhuān)業(yè)精神、教育觀(guān)念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和教育智慧。李瑾瑜教授認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)包含專(zhuān)業(yè)知能、專(zhuān)業(yè)道德(倫理)和專(zhuān)業(yè)精神三個(gè)方面。朱寧波教授認(rèn)為，理想的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)主要由三個(gè)方面構(gòu)成：專(zhuān)業(yè)理想、專(zhuān)業(yè)知能、教育智慧。中國(guó)教育部師范教育司組織編寫(xiě)的《教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》提出教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)態(tài)度。筆者認(rèn)為，從文藝復(fù)興時(shí)期到現(xiàn)代，無(wú)論是哪一位學(xué)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述，它都包含專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)道德這兩個(gè)基本方面內(nèi)容，這兩個(gè)方面也是一個(gè)教師可以立足教育領(lǐng)域的根本所在，它們也決定一個(gè)教師是否是一個(gè)合格教師的至關(guān)重要的方面，也決定著這個(gè)教師能否在教育領(lǐng)域里繼續(xù)成長(zhǎng)。當(dāng)然教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)還包括專(zhuān)業(yè)精神、教育觀(guān)念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)中專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)道德的影響。

專(zhuān)業(yè)知識(shí)是一個(gè)專(zhuān)業(yè)得以安身立命的根本，是專(zhuān)業(yè)人員區(qū)別于另一個(gè)專(zhuān)業(yè)及其他人員的本質(zhì)特征。舒爾曼認(rèn)為“一個(gè)專(zhuān)業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作，又是一種根植于知識(shí)的專(zhuān)業(yè)行為”。在舒爾曼看來(lái)，教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性表現(xiàn)在教師有能力把自己所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式，也就是說(shuō)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能要特別重視理解和推理、轉(zhuǎn)化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)分為三個(gè)層面。第—個(gè)層面是，教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)層面的是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)。以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧；教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的第二個(gè)層面是具備1-2門(mén)學(xué)科的專(zhuān)門(mén)性知識(shí)與技能；第三個(gè)層面是主要由幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和開(kāi)展教育研究的專(zhuān)門(mén)知識(shí)構(gòu)成。

專(zhuān)業(yè)道德即指教師職業(yè)道德，一般認(rèn)為師德是指教師從事教育勞動(dòng)過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀(guān)念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是調(diào)節(jié)教師與他人、與集體及社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則，是一定社會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對(duì)于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學(xué)生的心靈，影響著學(xué)生的人格和品質(zhì)，師德的影響不但廣泛地作用于在校學(xué)生，而且通過(guò)學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響。高尚的師德會(huì)影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準(zhǔn)上，對(duì)教師要求更高、更全面。

三、人文主義教育思想對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的影響

不同社會(huì)背景，不同歷史時(shí)期，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)要求也不同。在我國(guó)古代，道德倫理的人文知識(shí)，是每個(gè)教師必須具備的素質(zhì)；而在歐洲古羅馬時(shí)期，教師則首先要擁有辯論術(shù)；進(jìn)入中世紀(jì)，宗教學(xué)說(shuō)成為最重要的教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)之一。

(一)人文主義思想對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的影響

人文主義學(xué)者在對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的論述中分別提到過(guò)教師要有“淵博的知識(shí)”、“教育的學(xué)問(wèn)”、“掌握知識(shí)”、“有學(xué)問(wèn)”，雖然他們的“知識(shí)”、“學(xué)問(wèn)”的內(nèi)涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學(xué)文化知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生身心健康的知識(shí)等。

葉瀾教授對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的三個(gè)分層中，最基礎(chǔ)的層次中就指出教師要掌握當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)，以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧。其中科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)就是指，教師不能只片面地掌握人文知識(shí)或科學(xué)知識(shí)，而是要全面掌握人類(lèi)的優(yōu)秀文化，人文主義者主張通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質(zhì)教育與人文教育同樣倡導(dǎo)的是即要掌握科學(xué)文化知識(shí)又不能失去人文精神。單純地掌握科學(xué)知識(shí)或人文知識(shí)。并不能得到人們預(yù)期的全面發(fā)展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學(xué)科的教學(xué)。主張通過(guò)人文科學(xué)的教育向?qū)W生提供關(guān)于人的精神領(lǐng)域心靈世界的有用知識(shí)。而且重視自然學(xué)科的教學(xué)，要求學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)知識(shí)與技能，具有解決科學(xué)問(wèn)題的能力，注重科學(xué)技術(shù)素質(zhì)的提高。只有這樣才能達(dá)到心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性的和諧發(fā)展。與科學(xué)進(jìn)步相伴的是文明的進(jìn)步，新課程改革的目標(biāo)就是要使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識(shí)還應(yīng)該掌握科學(xué)知識(shí)，在傳授知識(shí)的時(shí)候更要既要弘揚(yáng)科學(xué)精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養(yǎng)成。

另外，教師還要掌握能幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和開(kāi)展教育研究的專(zhuān)門(mén)知識(shí)，這些知識(shí)包括了教育心理學(xué)知識(shí)，教育學(xué)知識(shí)，蒙田在對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的論述中第一點(diǎn)就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序”，可見(jiàn)教育心理學(xué)知識(shí)在文藝復(fù)興時(shí)期就被重視。有了這些輔知識(shí)教師才能更好地將科學(xué)文化知識(shí)傳授給學(xué)生，才能培養(yǎng)出身心和諧全面發(fā)展的人才。

(二)人文主義教育思想對(duì)教師專(zhuān)業(yè)道德的影響

道德教育在古代社會(huì)中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以道德修養(yǎng)為主，學(xué)習(xí)文化知識(shí)及技藝只是“有余力”時(shí)的事情，道德修養(yǎng)可以說(shuō)是貫穿于人的一生，而且貫穿整個(gè)中國(guó)教育史，所以對(duì)現(xiàn)代教師來(lái)說(shuō)熱愛(ài)祖國(guó)、獻(xiàn)身教育、熱愛(ài)學(xué)生、誨人不倦、精心育人、鉆研業(yè)務(wù)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、以身作則、為人師表是一直以來(lái)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)道德基本要求。教師的師德相對(duì)于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。維夫斯說(shuō)“一個(gè)教師應(yīng)該既是個(gè)好人，又是學(xué)問(wèn)的愛(ài)好者”，可見(jiàn)一個(gè)教師不僅要有淵博的知識(shí)，更應(yīng)該具備高尚的品德。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育，加強(qiáng)中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國(guó)防教育，加強(qiáng)思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐。這恰好與人文主義的教育觀(guān)相一致。從我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育的教育指導(dǎo)思想也可以看出，要求教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才。人文教育思想主張培養(yǎng)和諧的人、全面發(fā)展的人，這與我國(guó)主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優(yōu)良的品德、崇高的理想，在講授科學(xué)文化的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學(xué)實(shí)踐中去，為學(xué)生健康成長(zhǎng)創(chuàng)造一切有利條件陶冶學(xué)生的情操，真正做到言傳身教。

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第2篇

【關(guān)鍵詞】奧德修斯；《荷馬史詩(shī)》；《神曲》；人文主義

伊卡塔王奧德修斯是希臘聯(lián)軍的重要將領(lǐng)，是貫穿整部《奧德修記》始終的主要人物。他英勇善戰(zhàn)、足智多謀、屢建奇功。獻(xiàn)木馬計(jì)攻陷伊利昂城后，奧德修斯和同伴啟航還鄉(xiāng)，歷盡劫難，終于在漂泊海上九年之后獨(dú)歸故土，和兒子特勒馬科斯一起殺死糾纏妻子、揮霍家財(cái)?shù)臒o(wú)恥求婚者，終于合家團(tuán)聚。而在《神曲·地獄篇》中，奧德修斯卻作為犯欺詐罪者，靈魂墮入第八層地獄第八惡囊之中，遭受酷刑折磨。同一個(gè)人物的命運(yùn)，為什么不同的作者竟做出了如此不同的安排？既然觀(guān)點(diǎn)大相徑庭，為什么我們還說(shuō)兩部作品都秉承了“人文主義”的創(chuàng)作傳統(tǒng)？且待下文分解。

一、“悲劇”與“人文主義”：《奧德修記》中的奧德修斯

悲劇是古希臘對(duì)人類(lèi)文學(xué)的卓越貢獻(xiàn)。毫不夸張地說(shuō)，一部悲劇發(fā)展的歷史，就是一部“人文主義”發(fā)展的歷史。

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，《奧德修記》應(yīng)該稱(chēng)為“史詩(shī)”。但是，《詩(shī)學(xué)》之中論及悲劇，多引《荷馬史詩(shī)》為證。因此，史詩(shī)（尤指《荷馬史詩(shī)》）與悲劇之間，無(wú)疑存在某種內(nèi)在聯(lián)系、共同因素。故筆者采用亞氏之說(shuō)，以悲劇，或至少是“潛悲劇”論荷馬。

亞氏認(rèn)為，“史詩(shī)和悲劇……有些是兩者所同具，有些是悲劇所獨(dú)有……史詩(shī)的成分悲劇都具備，而悲劇的成分，則不是史詩(shī)里都能找到的。”對(duì)于荷馬，他毫不吝惜自己的溢美之詞，認(rèn)為荷馬是“真正最大最卓越的創(chuàng)作者”，“神圣般地超過(guò)其他人”，是“第一個(gè)人”，是“最大的一位”。為何諸如索福克勒斯、歐里庇德斯等偉大的悲劇作家都未能享此殊榮，而史詩(shī)作家荷馬卻能獲得如此程度的贊頌？亞氏曾經(jīng)指出，“史詩(shī)的種類(lèi)也應(yīng)和悲劇的種類(lèi)相同，即分為簡(jiǎn)單史詩(shī)、復(fù)雜史詩(shī)、性格史詩(shī)和苦難史詩(shī)；史詩(shī)的成分（缺少歌曲與形象）也應(yīng)和悲劇相同，因?yàn)槭吩?shī)也應(yīng)有突轉(zhuǎn)、發(fā)現(xiàn)和苦難。”這樣，一切不言自明——荷馬的史詩(shī)創(chuàng)作和亞氏的悲劇理論相當(dāng)契合。從形式上來(lái)看，史詩(shī)可以摹仿很多行動(dòng)、包含很多情節(jié)，但無(wú)論簡(jiǎn)單史詩(shī)《伊利亞特》，還是復(fù)雜史詩(shī)《奧德修記》，都只摹仿一個(gè)行動(dòng)；從情節(jié)上看，《荷馬史詩(shī)》完全具備“突轉(zhuǎn)”、“發(fā)現(xiàn)”和“苦難”三個(gè)要素。

所謂“悲劇”，“不一定要有我們今天的悲慘結(jié)局，它的結(jié)局一般都是平靜而和解的。”“悲劇是對(duì)于一個(gè)嚴(yán)肅、完整、有一定長(zhǎng)度的行動(dòng)的摹仿。”這種理念，顛覆了柏拉圖“藝術(shù)摹仿自然”的哲學(xué)框架，把“人”提升到了突出地位。這樣一來(lái)，便促使人們將目光從傾心自然轉(zhuǎn)向?qū)徱暽鐣?huì)，將信仰從膜拜神祇轉(zhuǎn)向矚目自身，將希望從企盼來(lái)世往生轉(zhuǎn)向關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活。他認(rèn)為，作為人性的固有部分，感情和欲望生而有之，不應(yīng)也不能被忽視甚至禁錮，而悲劇恰好能夠很好地滿(mǎn)足人性的這一需求。這是因?yàn)椋瘎∧軌颉敖枰饝z憫和恐懼來(lái)使這種情感得到陶冶。”也就是說(shuō)悲劇能夠宣泄憐憫、減輕恐懼、陶冶感情、制造，對(duì)于社會(huì)道德具有良好的教化作用、對(duì)于個(gè)人品性具有良好的規(guī)范作用。亞氏本人也相當(dāng)重視悲劇的教化和規(guī)范作用，他指出，“第一，不應(yīng)寫(xiě)好人由順境轉(zhuǎn)入逆境，因?yàn)檫@只能使人厭惡，不能引起恐懼或憐憫之情；第二，不應(yīng)寫(xiě)壞人由逆境轉(zhuǎn)入順境，因?yàn)檫@最違背悲劇的精神，不符合悲劇的要求，既不能打動(dòng)慈善之心，更不能引起憐憫或恐懼之情；第三，不應(yīng)寫(xiě)極惡的人由順境轉(zhuǎn)入逆境，因?yàn)檫@種布局雖然能打動(dòng)慈善之心，但不能引起憐憫或恐懼之情。”綜上所述，亞氏對(duì)于悲劇作用的闡釋明確了他藝術(shù)為人服務(wù)的功能指向；對(duì)于悲劇實(shí)質(zhì)的定義體現(xiàn)了他追求人性解放的道德趨向。

《奧德修記》采取的是雙線(xiàn)并進(jìn)的敘事方式——一條線(xiàn)索是特勒馬科斯蒙雅典娜相助外出尋父；另一條線(xiàn)索是奧德修斯蒙宙斯恩典輾轉(zhuǎn)還鄉(xiāng)——兩條線(xiàn)索因父子相認(rèn)而最終匯合，全詩(shī)依照線(xiàn)索，有序展開(kāi)。亞氏評(píng)價(jià)，荷馬“與這些人（其他史詩(shī)作者）不同，不僅從藝術(shù)上，而且從創(chuàng)作本質(zhì)上皆相信見(jiàn)到一道好的光芒。”荷馬嚴(yán)格按照“突轉(zhuǎn)”“發(fā)現(xiàn)”“苦難”三重標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)敘述，重點(diǎn)描述了奧德修斯還鄉(xiāng)途中遭受的磨難和困厄。這些磨難和困厄來(lái)自各個(gè)方面：來(lái)自神、來(lái)自人、來(lái)自自然……然而，荷馬并非單純?yōu)榱嗣鑼?xiě)苦難而描寫(xiě)苦難，而是旨在通過(guò)苦難表現(xiàn)奧德修斯執(zhí)著的追求、頑強(qiáng)的精神與無(wú)畏的抗?fàn)帯Ｕ驗(yàn)槿宋闹髁x所矚目的是“人”，所以恰恰是通過(guò)這種執(zhí)著的追求、頑強(qiáng)的精神與無(wú)謂的抗?fàn)帲瑠W德修斯的英雄形象才顯得血肉豐滿(mǎn)，荷馬史詩(shī)的人文主義才顯得淋漓盡致。

《奧德修記》中的人文主義觀(guān)念，主要是通過(guò)兩個(gè)方面顯示出來(lái)的——一方面，作者矚目于人，通過(guò)對(duì)人性的褒揚(yáng)直接宣揚(yáng)關(guān)心人、尊重人的人文主義內(nèi)核；另一方面，作者又不脫離神，通過(guò)對(duì)眾神的描寫(xiě)間接襯托重視人性、強(qiáng)調(diào)理性的人文主義要求。

首先，奧德修斯與人和自然的奮力抗?fàn)幨亲髡呷宋闹髁x精神的良好載體。離開(kāi)伊利昂后，他們先是踏上洛托法戈伊人的國(guó)土，洛托法戈伊人給他派出的三人吃下了洛托斯花，讓他三人不知?dú)w返，奧德修斯果斷地把“享用洛托斯花，完全忘卻回家鄉(xiāng)”的同伴縛在船上迅速離開(kāi)；他們而后來(lái)到庫(kù)克洛普斯的居地，面對(duì)震地神波塞冬的兒子波呂斐摩斯，奧德修斯沉著冷靜、足智多謀，他先告訴巨人自己的“名字叫‘無(wú)人’”，騙過(guò)了巨人的同伴，接著灌醉并刺瞎波呂斐摩斯，把自己和同伴綁在公羊肚子下面逃出巨石封鎖的洞穴；船隊(duì)接著駛過(guò)特勒皮洛斯，萊斯特律戈涅斯人“從崖頂向下拋擲巨大的石塊”，“叉魚(yú)般把人叉起帶回作駭人的菜肴”，除了奧德修斯所在的船只外其余都慘遭不幸；僥幸逃脫后，他們又登上了海島艾艾埃，可他派出的九名同伴又被美發(fā)的神女基爾克“變出了豬頭、豬聲音、豬毛和豬的形體”，趕進(jìn)豬欄，幸而奧德修斯得到赫爾墨斯的曉諭，制服基爾克，使被施魔法的同伴復(fù)歸人形，不過(guò)他們也因此在神女的宅邸居留了一年；而后，奧德修斯在基爾克的指點(diǎn)下，“前往哈得斯和可畏的佩爾塞福涅的居所，去會(huì)見(jiàn)特拜的盲預(yù)言者特瑞西阿斯的魂靈”；在冥府，他見(jiàn)到了死去的同伴、故去的母親，見(jiàn)到了先知特瑞西阿斯，被告知?dú)w途的命運(yùn)；從冥府歸返后，他們從艾艾埃島再次啟程，沿途戰(zhàn)勝了女妖塞壬的誘惑，躲過(guò)了卡律布狄斯懸崖的兇險(xiǎn)。當(dāng)然，他們也曾為自己的愚蠢和貪婪付出代價(jià)，他的同伴趁奧德修斯熟睡之際偷偷打開(kāi)艾奧洛斯贈(zèng)予的皮囊，結(jié)果一行都被從伊卡塔的岸邊吹回風(fēng)神的島嶼。作者通過(guò)奧德修斯一系列的探險(xiǎn)經(jīng)歷，展現(xiàn)了他在與敵人斗爭(zhēng)中體現(xiàn)出的果敢和智慧，以及在與自然斗爭(zhēng)中體現(xiàn)出的決心和勇氣。面對(duì)外界給予的一次次沉重打擊與艱難困苦，奧德修斯沒(méi)有放棄、沒(méi)有屈服，而是始終固守著重歸故土的堅(jiān)定信念。他把永不言棄的頑強(qiáng)意志與萬(wàn)物之靈的高度智慧相結(jié)合，戰(zhàn)勝了諸多的磨難，掌握了自己的命運(yùn)，顯示了人類(lèi)的力量。通過(guò)第八卷到第十一卷中對(duì)奧德修斯行動(dòng)的一系列摹仿，荷馬主要從以下幾個(gè)角度全面闡釋了人文主義精神：第一，是面對(duì)磨難與困厄時(shí)堅(jiān)定不屈、永不言棄的頑強(qiáng)意志；第二，是面對(duì)危難與困境時(shí)沉著冷靜、隨機(jī)應(yīng)變的理性思考；第三，荷馬同時(shí)又從反面抨擊了自私、貪婪和猜疑等人性中的弱點(diǎn)，為人文主義的失控敲響了警鐘。通過(guò)前兩點(diǎn)，荷馬正面贊揚(yáng)了關(guān)心人、尊重人，重視人性、強(qiáng)調(diào)理性的人文主義精神；通過(guò)后一點(diǎn)，荷馬反面批判了自私、貪婪、猜忌等過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文主義帶來(lái)的問(wèn)題。從而對(duì)人文主義做出了全面的闡釋。

其次，奧德修斯與眾神之間的恩怨糾葛同樣是作者人文主義精神的突出體現(xiàn)。歸返途中，他的同伴背棄誓言，烹食赫利奧斯的牛群，集云神宙斯用雷霆擊毀他的船只、擊斃他的同伴，他只身一人“漂流九天，直至第十天黑夜”，登上奧古吉埃島；來(lái)至島上，他又被美發(fā)的神女卡呂普索留居七年，神女許以長(zhǎng)生不死、永不衰朽，他卻終日“坐在海邊哭泣……用淚水、嘆息和痛苦折磨自己的心靈”；終于獲準(zhǔn)離開(kāi)，強(qiáng)大的震地神波塞冬又掀起風(fēng)暴巨瀾，撕裂他的船帆、折斷他的桅桿、擊毀他的船閥，他“奮力浮游”，“在洶涌的波濤里漂浮了兩夜兩天”后，踏上費(fèi)埃克斯的國(guó)土。面對(duì)諸神降下種種的磨難、抑或是神女給予的綿綿情意，奧德修斯沒(méi)有放棄希望、引頸受戮，也沒(méi)有拋棄信仰、屈膝委從。這樣便突出了奧德修斯自主判斷的理性精神和獨(dú)立意志，贊揚(yáng)了奧德修斯面對(duì)苦難的堅(jiān)忍不屈和奮力拼搏，從而高度肯定了人的尊嚴(yán)、力量和價(jià)值，突出體現(xiàn)了人文主義的訴求。人生在世，不可避免地會(huì)遭遇困境、蒙受苦難，但人生的價(jià)值也就在于此——用精神去激發(fā)自己的力量，在拼搏中掌握自己的命運(yùn)。永生不死的眾神固然可敬可畏，但在《奧德修記》中，他們不再高不可攀、遙不可及，而是和奧德修斯的行動(dòng)息息相關(guān)。一方面，奧林波斯諸神的行動(dòng)始終圍繞著奧德修斯而展開(kāi)，從而側(cè)面襯托了人性的可貴；另一方面，奧林波斯諸神的形象普遍具有著復(fù)雜的人性特征，從而直接體現(xiàn)了人性的價(jià)值。從而使人文主義得到了良好的彰顯。

綜上所述，《奧德修記》通過(guò)描寫(xiě)奧德修斯凱旋還鄉(xiāng)途中面對(duì)種種艱難險(xiǎn)阻時(shí)表現(xiàn)出的沉著冷靜、堅(jiān)定不屈的精神，集中表述了關(guān)心人、尊重人，重視人性、強(qiáng)調(diào)理性，反對(duì)以神性壓抑人性、以神學(xué)貶低理性的人文主義思想，忠實(shí)地繼承了西方文學(xué)的人文主義傳統(tǒng)，直至今日仍然有著相當(dāng)?shù)囊饬x。

二、“喜劇”與“人文主義”：《神曲》中的奧德修斯

但丁號(hào)稱(chēng)“中世紀(jì)的最后一位詩(shī)人，同時(shí)又是新時(shí)代的最初一位詩(shī)人”。在《神曲》這部一萬(wàn)四千余行的史詩(shī)性巨著中，但丁在維吉爾和貝雅特麗奇的指引下游離與地獄、煉獄與天國(guó)，通過(guò)與諸多著名人物的對(duì)話(huà)，一方面反映了中古時(shí)期文化領(lǐng)域的突出成就和重大問(wèn)題，另一方面也透出了文藝復(fù)興人文主義的蓬勃萌芽和燦爛曙光。

正如但丁所言，“在任何一部教誨性作品的開(kāi)篇，必須探討六點(diǎn)：主題、作者、形式、目的、標(biāo)題、哲理”，可見(jiàn)作者本人對(duì)《神曲》的定位，就是“一部教誨性作品”；因?yàn)榻陶d的目的所在，所以《神曲》的意義“不是簡(jiǎn)單的，而是‘多義的’。第一種意義是照文字上的意義；第二種意義是照文字所表示的事物的意義。第一種可以稱(chēng)為字義的意義，第二種可以稱(chēng)為諷喻的或神秘的意義。”“全書(shū)的主題，僅就字面意義來(lái)說(shuō)，不外是‘靈魂在死后的情況’……但是，如果從諷喻方面來(lái)了解這部作品，它的主題便是‘人，由他自由意志的選擇，照其功或過(guò)，應(yīng)該得到正義的賞或罰。’”這樣一來(lái)，但丁創(chuàng)作《神曲》的目的也就相當(dāng)明確，即“解脫生于斯事的人們于悲慘的情況，而領(lǐng)導(dǎo)他們達(dá)到幸福的狀態(tài)。”旨在通過(guò)獲罪的靈魂和“得福的靈魂在死后的狀況”，曉諭世人“人憑自由意志去行善行惡，理應(yīng)受到公道的獎(jiǎng)懲。”《神曲》，意在規(guī)范人的實(shí)際行動(dòng)，“對(duì)邪惡的世界有所裨益。”

但丁“反對(duì)中世紀(jì)的蒙昧主義，提倡發(fā)展文化、追求真理……他以贊頌的筆調(diào)描寫(xiě)荷馬史詩(shī)中的英雄尤利西斯受了求知欲的推動(dòng)，在遠(yuǎn)征特洛亞勝利后，不肯還鄉(xiāng)，堅(jiān)持航海探險(xiǎn)的英勇行為，并借他的口指出，‘人生來(lái)不是為了像獸類(lèi)一般活著，而是為追求美德和知識(shí)。’”可見(jiàn)，作為求知欲的化身，但丁給予奧德修斯相當(dāng)程度的褒揚(yáng)與肯定。《奧德修記》在奧德修斯合家團(tuán)圓后便告結(jié)束，奧德修斯此后命運(yùn)如何，我們不得而知。然而，冥府中的特瑞西阿斯曾有一段隱晦的預(yù)言：“死亡將會(huì)從海上平靜地降臨于你，讓你在安寧之中享受高齡，了卻殘年。”根據(jù)這段預(yù)言，但丁在《神曲•地獄篇》中補(bǔ)充了這位英雄的結(jié)局——他們出海航行、終于到達(dá)西方，卻因神靈之意葬身煉獄山前。

不難看出，奧德修斯的諸多思想與行為都體現(xiàn)了人文主義的精神追求。首先，在他的心中，認(rèn)識(shí)世界的欲望遠(yuǎn)比對(duì)兒子的慈愛(ài)、對(duì)父親的孝心以及對(duì)妻子的恩愛(ài)強(qiáng)烈，促使他毅然決然地乘船遠(yuǎn)航，去探索“太陽(yáng)背后的無(wú)人的世界”；其次，奧德修斯提醒同伴，人類(lèi)作為萬(wàn)物之靈，具有心智和理性，能夠認(rèn)識(shí)和改造世界，不應(yīng)像獸類(lèi)一般渾渾噩噩，而應(yīng)努力追求美德和知識(shí)。通過(guò)奧德修斯的思想和行為，但丁全面闡述了尊重人性、推崇理性的人文主義思想。

然而我們也看到，就是這樣一位但丁給予高度贊譽(yù)的奧德修斯，死后靈魂卻被但丁安排在深層地獄受到懲罰。奧德修斯所處的第八層地獄被用于懲罰“對(duì)非信任者的欺詐罪”，是懲罰重罪者的深層地獄。奧德修斯因?yàn)楂I(xiàn)木馬計(jì)攻陷特洛伊城而被判作“出陰謀詭計(jì)者”，靈魂墮入第八層地獄第八惡囊，永受烈焰灼身之苦。為何如此？

這是因?yàn)椋‘吘固幵谛屡f交替之時(shí)。雖然大力宣揚(yáng)人文主義，可是依然難以摒棄信仰和神學(xué)高于理性和哲學(xué)的經(jīng)院哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)里。這體現(xiàn)在，他一方面肯定榮譽(yù)的必要價(jià)值，一方面又感嘆榮譽(yù)的虛幻無(wú)常；一方面根據(jù)教會(huì)的道德標(biāo)準(zhǔn)將奧德修斯墮入地獄受罰，一方面又依據(jù)自身的價(jià)值評(píng)判對(duì)奧德修斯表示同情嘆惋。《神曲》中，這種宗教道德觀(guān)念曾不止一次第體現(xiàn)。在煉獄海濱，他“看到四顆除了最初的人以外誰(shuí)都未曾見(jiàn)過(guò)的明星”；在第八重天，三圣人又向他通過(guò)詢(xún)問(wèn)考驗(yàn)他的“信、望、愛(ài)三德”……諸如此類(lèi)，不勝枚舉。總之，但丁的出發(fā)點(diǎn)依然是教會(huì)——“沒(méi)有這種信仰，單靠善行是不夠的。”也就是說(shuō)，不敬拜上帝、不信仰基督，即使終身行善，靈魂也難得救。

不過(guò)，總而言之，但丁筆下的奧德修斯，是求知欲的載體和化身、是美德和知識(shí)的集合體。即便但丁將他打入深層地獄永受烈焰灼身之苦，我們無(wú)需、也無(wú)權(quán)站在今人的角度上過(guò)分苛求古人。我們更要關(guān)注的是表象背后的真實(shí)——正如上文論述，不與兒子、父親、妻子安享天倫，而是啟程、探索世界，體現(xiàn)了他崇尚理性的傾向；對(duì)同伴強(qiáng)調(diào)人的心智和理性，主張人能夠認(rèn)識(shí)自然、改造自然，追求美德、獲得知識(shí)，則體現(xiàn)了他尊重人性的傾向。但丁通過(guò)奧德修斯的言語(yǔ)和行動(dòng)全方位展示了他尊重人性、崇尚理性的人文主義精神。

三、結(jié)語(yǔ)

奧德修斯的英雄形象是不朽的。漂泊外鄉(xiāng)九年之久，他的足智多謀、沉著冷靜、堅(jiān)定信念和頑強(qiáng)意志業(yè)已成為無(wú)數(shù)人的信條。也恰好是這集于一身的優(yōu)秀品質(zhì)，使他的身上無(wú)時(shí)無(wú)刻不閃爍著人文主義的耀眼光芒。諸如關(guān)心人、尊重人，強(qiáng)調(diào)人性、推崇理性等人文主義精神的內(nèi)核，無(wú)不在他的身上得到了最好的體現(xiàn)。至于具體的論述，已詳于上文，此處不再贅述。總而言之，無(wú)論是最偉大的“悲劇”還是最偉大的“喜劇”，都是西方人文主義傳統(tǒng)的繼承者；而奧德修斯，則仿佛作品的靈魂，使兩部巨著中的人文主義精神更加熠熠生輝。人文主義是不滅的，奧德修斯是永存的。

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人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第3篇

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種教育思潮。它以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展；著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)代人文主義教育思想開(kāi)創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)美國(guó)以及世界的教育實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀(jì)60、70年代在美國(guó)盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個(gè)性和諧發(fā)展，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人文主義思潮的影響。現(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，著重強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過(guò)程中應(yīng)用人本化的課程和教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，開(kāi)創(chuàng)一種自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍。現(xiàn)代人文主義教育思想對(duì)西方教育思想、教育觀(guān)念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。總體來(lái)看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個(gè)發(fā)展階段。古典人文教育強(qiáng)調(diào)把理智的發(fā)展當(dāng)作教育的最終目的，對(duì)兒童的情感和理智進(jìn)行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對(duì)中世紀(jì)封建神學(xué)泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復(fù)人的地位。人文主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用古希臘、羅馬的文學(xué)藝術(shù)來(lái)陶冶心性、啟迪智慧，但是對(duì)自然科學(xué)卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個(gè)體的自由，強(qiáng)調(diào)用人類(lèi)文明的一切成果來(lái)陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個(gè)融合了眾多教育流派的體系。廣義上說(shuō)，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類(lèi)學(xué)，法蘭克福學(xué)派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱(chēng)為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說(shuō)，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的一種人本化教育思想。

總的來(lái)說(shuō)現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個(gè)主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀(jì)初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點(diǎn)。第二階段是20世紀(jì)60、70年代盛行于美國(guó)的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類(lèi)成為科學(xué)技術(shù)的奴隸，面臨著外部?jī)r(jià)值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎(chǔ)

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是在人性論、認(rèn)識(shí)論之上吸收了存在主義哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時(shí)，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過(guò)程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學(xué)過(guò)程中吸收了存在主義哲學(xué)家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認(rèn)為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。它認(rèn)為人具有完整的人格，因此不僅從直覺(jué)的角度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開(kāi)辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過(guò)程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點(diǎn)

（一）注重個(gè)人的“自我實(shí)現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標(biāo)，即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。認(rèn)為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的人應(yīng)該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達(dá)到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展

教育的目的決定教育內(nèi)容。現(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學(xué)生為中心，考慮為不同能力的學(xué)生提供相適合的課程。它充分考慮了學(xué)生的個(gè)體差異，將學(xué)生分為不同層次施以相應(yīng)的教育，是每一個(gè)學(xué)生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國(guó)資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來(lái)危機(jī)的背景下提出的，主要是針對(duì)20世紀(jì)60年代美國(guó)在課程改革中，只重視學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)生的身心發(fā)展。現(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實(shí)現(xiàn)”為教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，提出了適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法。現(xiàn)代人文主義教育思想在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，以學(xué)生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學(xué)生的情感發(fā)展與自我認(rèn)知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國(guó)現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學(xué)生不僅具有專(zhuān)業(yè)的學(xué)科知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能，而且要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有適應(yīng)瞬息萬(wàn)變社會(huì)能力的高素質(zhì)人才。在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的形成。這就要求教學(xué)必須適應(yīng)人的需要，強(qiáng)調(diào)以人為本，而不是人去適應(yīng)教學(xué)過(guò)程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等為我國(guó)現(xiàn)階段教育教學(xué)的改革提供了借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第4篇

一、人文教育的定位:關(guān)于"成人"的教育

教育本來(lái)是人的教育,但是現(xiàn)在我們卻看到它在不知不覺(jué)中放棄了育"人"的責(zé)任,消解了自己的本質(zhì),人的教育被忽略了,知識(shí)的教育、專(zhuān)業(yè)的教育被強(qiáng)化了。而教育一旦離開(kāi)了人,離開(kāi)了人的靈魂或人的精神,嚴(yán)格說(shuō)來(lái)就不成其為教育。正如雅斯貝爾斯所說(shuō):"教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。" ① 從這個(gè)意義上說(shuō),教育的重要本質(zhì)特征就是它的人文性,人文教育是不可以從教育中包括大學(xué)教育中抽出的,人文教育在大學(xué)教育中具有重要的基礎(chǔ)性地位。

正因?yàn)槿绱?人們不斷地呼吁加強(qiáng)人文教育。但是,對(duì)于加強(qiáng)什么樣的人文教育,我們卻面臨著不同的選擇和定位。

一般來(lái)說(shuō),人們談到的人文教育,并不是一種確定的公認(rèn)的含義,而常常表達(dá)著多種含義,最常見(jiàn)的有三種:一是人文主義教育,二是人文學(xué)科教育,三是關(guān)于"成人"的教育。下面是這三種表達(dá)的基本含義。

所謂人文主義教育,特指歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。這是當(dāng)時(shí)進(jìn)步的思想家和教育家們從新興資產(chǎn)階級(jí)的利益和人性論出發(fā),沖破中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)和教會(huì)蒙昧主義教育的統(tǒng)治所倡導(dǎo)的以人為中心,歌頌人的價(jià)值和力量,要求自由平等和個(gè)性解放,提倡以培養(yǎng)身心健康、知識(shí)廣博、多才多藝的新人為教育理想并據(jù)此進(jìn)行教育革新的一種教育思想和教育實(shí)踐,在近代教育史上具有重要的進(jìn)步意義,其基本精神對(duì)今天的教育仍有著有益的啟示。然而,由于其歷史的局限和隨后發(fā)展中脫離現(xiàn)實(shí)的傾向,以及越來(lái)越注重于知識(shí)掌握的目的,這種教育思想對(duì)當(dāng)時(shí)以及以后歐洲的教育也產(chǎn)生過(guò)一些不利影響。 ②

關(guān)于人文學(xué)科的教育,系指以人文學(xué)科為基本內(nèi)容的教育。這種教育在中國(guó)古代的"六藝"教育和希臘的"七藝"教育傳統(tǒng)中就已有體現(xiàn)。早期的人文學(xué)科教育更加重視其心智訓(xùn)練和情感陶冶的價(jià)值,不以培養(yǎng)專(zhuān)家為目的。然而, 隨著社會(huì)分工的發(fā)展及學(xué)科分化的日益加劇,教育的專(zhuān)門(mén)化日益顯著,人文學(xué)科教育也走上了不斷專(zhuān)業(yè)化的道路,脫離了它的初衷。同時(shí)人文學(xué)科教育在教育的根本目的上也常常受到文化視野的局限,僅僅囿于純?nèi)宋膶W(xué)科的范圍,這對(duì)人文教育的開(kāi)展也形成了不應(yīng)有的障礙。

關(guān)于"成人"的教育。這是針對(duì)教育中無(wú)視人、把人當(dāng)作工具,或者強(qiáng)化人的片面發(fā)展,忽視人的身心協(xié)調(diào)發(fā)展而言的,它以全人教育為理念,力求通過(guò)德、智、體等多方面的教育培養(yǎng)完整的人,而不是"半個(gè)人"或者"機(jī)器人",強(qiáng)調(diào)給人以廣博訓(xùn)練而不僅僅是專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練,認(rèn)為教育的目的是使人的身心全面而協(xié)調(diào)發(fā)展,使人成為真正的人并實(shí)現(xiàn)人的全面價(jià)值。近代以來(lái)以人本主義哲學(xué)為指導(dǎo)的多次教育改革和一些大學(xué)所采取的自由教育、博雅教育、通識(shí)教育、普通教育以及文化素質(zhì)教育等措施,在一定程度上講都是這一教育思想的體現(xiàn)。當(dāng)然,這一教育思想在實(shí)踐中關(guān)于人本位和社會(huì)本位的爭(zhēng)論也從未停止過(guò)。

面對(duì)上述三種人文教育概念的表達(dá),這里將人文教育的基本內(nèi)涵定位于第三種,即關(guān)于"成人"的教育。如果我們注意人文文化和科學(xué)文化的統(tǒng)一性,樹(shù)立人是教育的出發(fā)點(diǎn),并在價(jià)值觀(guān)上確立人本位與社會(huì)本位的辯證統(tǒng)一觀(guān),強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性教育與專(zhuān)業(yè)性教育的一體性而不是分離性,并吸收前兩種人文教育表達(dá)的基本精神,那么,人文教育就是"成人"的教育的觀(guān)點(diǎn)則更顯示出教育的意義與現(xiàn)代的高度。

二、人文教育的界定:實(shí)質(zhì)是人性教育,核心是涵養(yǎng)人文精神

在上述分析的基礎(chǔ)上,可以給人文教育作如下嘗試性界定:

所謂人文教育,是指對(duì)受教育者所進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育,其實(shí)質(zhì)是人性教育,其核心是涵養(yǎng)人文精神。這種精神的養(yǎng)成一般要通過(guò)多種途徑,包括廣博的文化知識(shí)滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶、優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實(shí)踐體驗(yàn)等。這一教育既重視由外而內(nèi)的文化化成,更強(qiáng)調(diào)自我體悟與心靈覺(jué)解,歸根結(jié)底,它使人理解并重視人生的意義,并給社會(huì)多一份人文關(guān)懷,在根本上體現(xiàn)教育的本質(zhì)人與理想。

首先,這一界定把人文教育視為人性教育,是使人"成人"的教育。事實(shí)上,關(guān)于"成人"的教育有著不同的要求,最低要求是使人成為人;較高要求是使人成為較完整的人,即德、智、體諸方面得到全面發(fā)展的人;最高要求是使人成為一個(gè)完美的人,這當(dāng)然是一種理想追求。夸美紐斯早就指出:"假如要形成一個(gè)人,就必須由教育去形成。" ③ 這就是一種基本要求。而孔子所說(shuō)的則是一種高要求。"子路問(wèn)成人。子曰:'若臧武仲之知,公綽之不欲,卞莊子之勇,冉求之藝,文之以禮樂(lè),亦可以為成人矣。'曰:'今之成人者何必然?見(jiàn)利思義,見(jiàn)危授命,久要不忘平生之言,亦可以為成人矣。'" ④ 關(guān)于人性的善惡,歷史上爭(zhēng)論不休,實(shí)際上,性善論和性惡論都有失偏頗,人性既有惡的一面,也有善的一面,就此而言,也許正因?yàn)橛星罢?人才需要教育,需要不斷改造自己,也因?yàn)橛泻笳?人才可能教育。可以肯定的是,人性教育是必要的。通過(guò)教育抑惡揚(yáng)善,以至于"止于至善",一直是教育的一種追求。也就是說(shuō),人性不僅有善和惡之分,而且其境界有高下之別,我們的教育應(yīng)當(dāng)把引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)高尚的人作為努力的方向。

本來(lái),教育的根本使命就是"培養(yǎng)人"。但是,隨著教育的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展及人們求職生存的需要,人的教育被忽略,人力的教育成為時(shí)尚,加上實(shí)用主義、功利主義在教育中的盛行,人們逐漸忘掉了教育的根本,忘掉了人的靈魂。我們應(yīng)當(dāng)把被肢解成專(zhuān)業(yè)教育與人的教育兩部分的教育整合起來(lái),把人的教育作為教育的靈魂貫穿于教育的始終,否則我們的專(zhuān)業(yè)教育很難成功,人的教育也就只能成為一件虛無(wú)的東西或一種用以點(diǎn)綴的裝飾品。

其次,這一界定把人文教育的根本目的確定為促進(jìn)受教育者人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)上,而不是培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)工作者,是一種非職業(yè)性的非專(zhuān)業(yè)性的教育,其核心是涵養(yǎng)和充實(shí)人文精神,而不是停留于獲得有關(guān)的人文知識(shí)。知識(shí)的獲得當(dāng)然是必要的,但它不是最終目的,最終目的是要通過(guò)自我體悟與心靈覺(jué)解達(dá)到人性境界的提升。同志早就說(shuō)過(guò),"人是要有一點(diǎn)精神的"。這種精神就是人的精神,民族的精神,人類(lèi)的精神。這種精神就是把人性不斷提升的精神,而不是把人性降格為獸性或動(dòng)物性。事實(shí)上,一旦人沒(méi)有了人性,其所造成的后果將是不堪設(shè)想的。因此,我們今天講人的教育,人性的教育,還不只是要求人們善待自己,善待他人,善待社會(huì),還要善待自然,善待我們今天生存的環(huán)境,充分理解人生的意義,并把人生意義升華和社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一起來(lái)。

其三,這一界定是用整體文化的視野與知行統(tǒng)一觀(guān)來(lái)看待人文教育的,而不 是僅就人文文化而言的,也不僅是從教育者的角度考慮的,基于此,界定中提出了人文教育目的的達(dá)成過(guò)程,它是通過(guò)廣博的文化知識(shí)滋養(yǎng),高雅的文化氛圍陶冶,優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實(shí)踐體驗(yàn)而達(dá)成的。通過(guò)人文教育涵養(yǎng)人文精神的過(guò)程是一個(gè)自我心靈覺(jué)解、人性境界提升的內(nèi)在生長(zhǎng)和文化化成的過(guò)程,是一個(gè) 知行統(tǒng)一的過(guò)程,而不是一個(gè)純粹的內(nèi)在生長(zhǎng)過(guò)程,也不是純粹的文化化成的過(guò)程,當(dāng)然,更不是一個(gè)知行脫節(jié)或者知而不行的過(guò)程。

長(zhǎng)期以來(lái),教育認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中有一種誤解,以為人文教育就只是人文學(xué)科的教育。毫無(wú)疑問(wèn),人文學(xué)科教育是重要的一面,但不是全部。如果只限于此,那就不僅窄化了人文教育的內(nèi)容,而且誤解了教育本身,是在人的教育中置廣大教育工作者包括專(zhuān)業(yè)教師與教育管理工作者于無(wú)所作為的地步,也把自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科中一些重要的文化經(jīng)典著作置于閱讀范圍之外,致使人文教育的對(duì)象缺少了必要的滋養(yǎng)成分,也使人文學(xué)科的教育工作者失去了廣大教師的支持,其結(jié)果對(duì)人文教育的開(kāi)展極為不利,也影響了人文教育的實(shí)效。我們必須在人文教育的實(shí)踐中擴(kuò)大教育的視野,確立正確的教育觀(guān),結(jié)合教育對(duì)象的實(shí)際,以提高教育的效果。其中,指導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀文化經(jīng)典,開(kāi)設(shè)必要的經(jīng)典導(dǎo)讀課程是人文教育的重要途徑,因?yàn)槿祟?lèi)幾千年來(lái)積淀起來(lái)的文化經(jīng)典中含有豐富的人文教育的思想養(yǎng)分。

另外,我們的人文教育常常重在課堂、重在教,而對(duì)文化氛圍的營(yíng)造與學(xué)生個(gè)體的人生體驗(yàn)卻予以忽略。從這個(gè)角度分析,文理科較強(qiáng)的綜合大學(xué)有著學(xué)科文化的優(yōu)勢(shì),并無(wú)聲地影響其校園文化氛圍,而單一的工學(xué)院、科技學(xué)院、甚至理工學(xué)院,都存在某些先天不足,以致常常花很大氣力也難以營(yíng)造應(yīng)有的文化氛圍,而這種氛圍又降低了學(xué)生自我體驗(yàn)的文化蘊(yùn)涵。更嚴(yán)重的是,這種缺陷還深深地印在學(xué)校傳統(tǒng)中,深刻地影響著教職員工的心理,形成某種不利于人文教育的思維定勢(shì)。

所有這些考慮,力求給現(xiàn)代人文教育一個(gè)合理的界定。但由于力所不及和缺乏深度的思考,其不足在所難免。也正是因?yàn)槿绱?這種界定是描述性的,這種描述也期待著通過(guò)人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展而加以深化,如同人文教育的多種表達(dá)一樣,具有其歷史和認(rèn)識(shí)的流動(dòng)性。

三、人文教育的核心學(xué)科:文、史、哲、藝等人文類(lèi)學(xué)科

誠(chéng)然,這里將進(jìn)行人文教育的視野放在整體文化觀(guān)上,即不僅限于學(xué)科知識(shí)范圍,而且涉及文化氛圍與學(xué)生體驗(yàn);學(xué)科上也不僅限于人文學(xué)科,而且包括人類(lèi)在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里所沉淀的認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)與認(rèn)識(shí)自我的思想精華,人們可以從中受到智慧的啟迪與心靈的撞擊;而且所有這些,都要透過(guò)其層層外殼而深入到內(nèi)核去吸取其中的精神養(yǎng)分。這是前面已經(jīng)討論過(guò)的。這里單列一個(gè)問(wèn)題要討論的是:從學(xué)科上講,進(jìn)行人文教育的核心學(xué)科是什么?答案是:哲學(xué)、文學(xué)、歷史和藝術(shù)等人文類(lèi)學(xué)科。也就是說(shuō),人文教育盡管涉及人類(lèi)文化的廣泛知識(shí)領(lǐng)域,實(shí)施途徑也多種多樣,但就學(xué)科范圍而言,它仍然有自己的核心學(xué)科,這就是哲學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等人文類(lèi)學(xué)科。這是因?yàn)?

1.人文學(xué)科有獨(dú)特的研究對(duì)象

《國(guó)際教育百科全書(shū)》的解釋中有這樣一段話(huà):"人文學(xué)科研究人類(lèi)活動(dòng)的歷史并觀(guān)察被人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)和想象所塑造的對(duì)象。哲學(xué)的研究,文學(xué)和歷史學(xué)的解釋,對(duì)藝術(shù)、音樂(lè)及戲曲的批判,都探討了人類(lèi)精神的限度、深度及能力。" ⑤ 《簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》也指出:"一般認(rèn)為人文學(xué)科構(gòu)成一種獨(dú)特的知識(shí),即關(guān)于人類(lèi)價(jià)值和精神表現(xiàn)的人文主義的學(xué)科。" ⑥從現(xiàn)代學(xué)科而言,人文學(xué)科主要包括語(yǔ)言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)及具有人文主義內(nèi)容或運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)。總之,人文學(xué)科有著獨(dú)特的研究對(duì)象,它構(gòu)成一種特殊的知識(shí),是研究關(guān)于人類(lèi)價(jià)值和精神表現(xiàn)的學(xué)問(wèn)。正如杜維明先生所言,"文學(xué)的真實(shí)情感、歷史的集體記憶、哲學(xué)的睿智和宗教的終極關(guān)懷都是緊扣人的存在、人的生存條件和意義等方面展開(kāi)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域" ⑦ 。這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成果,特別是其中的文化經(jīng)典,無(wú)疑是關(guān)于人的教育的難得教材。

2.人文學(xué)科有獨(dú)特的思維模式和研究方法

人文學(xué)科的思維模式既區(qū)別于自然科學(xué),也區(qū)別于社會(huì)科學(xué),這是由它特定的研究對(duì)象所決定的。這種特定的研究對(duì)象---人、人的價(jià)值、人的精神、人的心靈世界具有某種特殊性或個(gè)別性,它難以像自然科學(xué)那樣重復(fù)地進(jìn)行實(shí)驗(yàn),難以采取完全量化的分析方法,因?yàn)槿宋纳鐣?huì)現(xiàn)象包含著人的思想、情感、價(jià)值觀(guān)念等,具有個(gè)別性、不確切性,不可能被純粹客觀(guān)地加以描述和分析。因此,理解、闡釋、反思、體驗(yàn)、感悟等是其根本的研究方法。也正是這種思維模式與研究方法,幫助人們以正確的態(tài)度認(rèn)識(shí)自己、理解他人、處理人際關(guān)系和社會(huì)上各種復(fù)雜問(wèn)題。

3.人文學(xué)科有獨(dú)特的社會(huì)批判功能和批判精神

人文主義文學(xué)的藝術(shù)特征范文第5篇

1．跨學(xué)科研究中的方法論問(wèn)題。比較文學(xué)跨學(xué)科研究通對(duì)文學(xué)現(xiàn)象中的道德、倫理、思想、宗教、地理、經(jīng)濟(jì)等多種社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，并通過(guò)比較研究區(qū)分審美與藝術(shù)形式，使得文學(xué)的發(fā)生與發(fā)展與社會(huì)生活的各方面更緊密聯(lián)系在一起。武漢大學(xué)張榮翼教授在發(fā)言中提到了西方正盛興的“生態(tài)批評(píng)”，即把文學(xué)與環(huán)境保護(hù)相結(jié)合。在強(qiáng)調(diào)該領(lǐng)域研究具有跨學(xué)科和全球性視角的同時(shí)，認(rèn)為我國(guó)學(xué)者研究生態(tài)批評(píng)應(yīng)具有自己的視野和更客觀(guān)的角度。正如文學(xué)反應(yīng)的任何一個(gè)社會(huì)側(cè)面一樣，環(huán)保絕不是一個(gè)單純孤立的概念，它牽涉到諸多的政治和社會(huì)因素，蘊(yùn)含集團(tuán)與國(guó)家之間的利益沖突和博弈。武漢大學(xué)張箭飛教授則以“比較文學(xué)之外———略談風(fēng)景學(xué)的范圍和重點(diǎn)”為題闡述了兼容或跨越地方研究(placestudies)、空間研究(spacestudies)、環(huán)境研究或生態(tài)批評(píng)(ecocriticism)———三支貌似獨(dú)立的學(xué)科的風(fēng)景學(xué)(landscapestudies)。比較文學(xué)的風(fēng)景學(xué)研究屬于跨學(xué)科研究，其研究對(duì)象鎖定在其與文學(xué)、藝術(shù)和美學(xué)交疊的范圍之內(nèi)。近年以來(lái)西方學(xué)界圍繞風(fēng)景的定義、風(fēng)景引發(fā)的諸如文化民族主義、地方感、身份認(rèn)同、自我意識(shí)、人與環(huán)境等重大議題曾展開(kāi)爭(zhēng)論。中國(guó)學(xué)者的研究有必要在厘清諸家學(xué)說(shuō)的承繼或揚(yáng)棄關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)許多問(wèn)題進(jìn)行重新界定從而確立學(xué)術(shù)走向。鄒建軍教授在題為“文學(xué)地理學(xué)批評(píng)的反思與構(gòu)建”的發(fā)言中，反思了國(guó)內(nèi)學(xué)者的文學(xué)地理學(xué)研究。他認(rèn)為中國(guó)現(xiàn)有研究主要體現(xiàn)在四個(gè)方面:即對(duì)西方空間批評(píng)的翻譯和介紹、文學(xué)的歷史地圖描繪、文學(xué)中心的地理變遷、作家作品的地理分布;可以從三個(gè)方面對(duì)比較文學(xué)地理學(xué)批評(píng)進(jìn)行建構(gòu):對(duì)重要概念術(shù)語(yǔ)(如地理基因、地理建構(gòu)、地理影像、地理敘事)進(jìn)行定義，使其具有方法論意義，在文學(xué)地理學(xué)的框架下來(lái)重新梳理文學(xué)史，探討文學(xué)地理學(xué)研究的方法論意義，并可援引其指導(dǎo)其他一些研究。武漢大學(xué)張晶通過(guò)《山楂樹(shù)之戀》及《唐山大地震》所引起的反響談到文學(xué)通過(guò)影視藝術(shù)的嫁接、傳播及文化的透視所引起的思考，由此比較文學(xué)研究應(yīng)可涉及文學(xué)與藝術(shù)、文學(xué)與傳播學(xué)、文學(xué)與文化等多個(gè)方面。中南民族大學(xué)尹銳則以“人文地理學(xué)與英語(yǔ)后殖民文學(xué)的關(guān)系”為題提出了將人文主義地理學(xué)與后殖民文學(xué)進(jìn)行結(jié)合研究的倡議，他認(rèn)為后殖民文學(xué)在當(dāng)今是熱點(diǎn)，人文主義地理學(xué)至少可以從風(fēng)景與創(chuàng)傷、風(fēng)景與權(quán)力、地理與逃避等三個(gè)方面切入研究。

2．比較文學(xué)研究實(shí)例。除了對(duì)比較文學(xué)研究的方法進(jìn)行理論探討，與會(huì)學(xué)者也對(duì)自己在本領(lǐng)域所進(jìn)行的一些實(shí)例研究進(jìn)行了交流。惠州學(xué)院外語(yǔ)系湯富華教授首先以“論翻譯之顛覆力與重塑力量———重思中國(guó)新詩(shī)的發(fā)生”發(fā)言，利用大量文學(xué)史料論證了翻譯在中國(guó)新詩(shī)的產(chǎn)生過(guò)程中所起的巨大推動(dòng)作用。武漢紡織大學(xué)譚燕保教授則以“他者鏡像中的他者———看《女勇士》和《最藍(lán)的眼睛》中的女性書(shū)寫(xiě)”為題，從比較文學(xué)形象學(xué)角度分析了湯亭亭和托尼•莫瑞森在女性書(shū)寫(xiě)方式角度上的表層相似，但深層書(shū)寫(xiě)方式的巨大不同。通過(guò)對(duì)比二者去追溯主體的身份訴求便可明顯看出其差異，進(jìn)而推知同為美國(guó)少數(shù)族裔的華裔和黑人在美國(guó)的生存狀況。廣州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院蔣金運(yùn)則以“北美華人詩(shī)歌中的生態(tài)倫理中國(guó)想象”為題，通過(guò)生態(tài)倫理想象模式、策略及內(nèi)容的研究透視了北美華人作為主流文化邊緣體的心理圖式。安徽大學(xué)劉云以“《莊子•齊物論》與《盜夢(mèng)空間》的互文性解讀”為題，從互文性視角從三個(gè)方面分析了兩部作品中的“夢(mèng)”的異同，從而昭示了東方文化的務(wù)虛和西方文化的務(wù)實(shí)。武漢紡織大學(xué)劉慧則以“生態(tài)倫理視域下楊克的悲劇”為題，對(duì)奧尼爾戲劇“毛猿”中的珠寶店、皮貨店場(chǎng)景、人與猩猩的握手細(xì)節(jié)進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為細(xì)節(jié)的精心設(shè)置顯示劇作家強(qiáng)烈的生態(tài)倫理意識(shí)和人文關(guān)懷。湖北警官學(xué)院張友文教授談了自己對(duì)公安文學(xué)的研究。武漢大學(xué)博士生韋照周和華中師范大學(xué)博士生杜雪琴分別關(guān)注了“羊皮紙效應(yīng)”和易卜生創(chuàng)作中的地理詩(shī)學(xué)問(wèn)題。

二、比較文學(xué)研究原則的堅(jiān)守