語言教案教案

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語言教案教案范文第1篇

1.表示并列關系。一般不譯，有時可譯為“又”。2.表示遞進關系。可譯為“并且”或“而且”。

3.表示承接關系。可譯為“就”“接著”，或不譯。4.表示轉折關系。可譯為“但是”“卻”。

5.表示假設關系。可譯為“如果”“假如”。

6.表示修飾關系，連接狀語與中心語。相當于“著”、“地”等，可不譯。

(二)作代詞。同“爾”，譯為“你的”。

之

(一)作代詞

1.指代人、事物，可譯“他”“她”“它”等。2.第一人稱，譯“我”

(二)作動詞，可譯“往”“到......去”

(三)作助詞

1.譯“的”。2作賓語前置的標志，無義。3.調整(湊足)音節，無實義。

4.用在主謂結構中，消句子獨立性。5.作定語后置的標志。

為

(一)作動詞1.譯“做”、“成為”等。2.作判斷詞“是”用。

(二)作介詞

1.表示動作、行為的對象。可譯為“向”“對”“為著”“為了”。

2.表示動作、行為的原因。可譯為“因為”“由于”。

3.表示被動關系。讀陽平聲，可譯為“被”。“為”所引進的是動作行為的主動者;有時亦可不出現主動者;有時跟“所”結合，構成“為所”或“為……所”。

(三)作助詞。讀陽平聲，放在疑問句之末，表示詰問，前面有疑問代詞跟它呼應。可譯為“呢”。

以

(一)作介詞

1.表示動作、行為所用或所憑借的工具、方法及其他，可視情況譯為“把”“用”“拿”“憑借”“依據”“按照”“用(憑)什么身份”等。

2.表示動作、行為產生的原因，可譯為“因”“由于”。

3.引進動作、行為發生的時間和處所，用法同“于”，可譯為“在”“從”。

4.表示動作、行為的對象，用法同“與”，可譯為“和”“跟”;有時可譯為“率領”“帶領”。

(二)作連詞。用法和“而”有較多的相同點，只是不能用于轉折關系。

1.表示并列或遞進關系，常用來連接動詞、形容詞(包括以動詞、形容詞為中心的短語)，可譯為“而”“又”“而且”“并且”等，或者省去。

2.表示承接關系。可譯為“就”“接著”，或不譯。

3.表示修飾關系，連接狀語與中心語。相當于“著”、“地”等，可不譯。

4.表示目的關系，譯作“來”、“用來”

其

(一)作代詞

1.第三人稱代詞。可代人、代事物，用在名詞之前，可譯為“他的”，“它的”(包括復數)。

2.第三人稱代詞。一般代人，用在動詞或形容詞之前，作主謂短語中的小主語(整個主謂短語，在句中作主語或賓語修飾語)應譯為“他”“它”不能加“的”。

3.作第一人稱。可用作定語或小主語，視句意譯為“我的”或“我(自己)”。

4.指示代詞，表遠指。可譯為“那”“那個”“那些”“那里”。

5.指示代詞，表示“其中的”，后面多為數詞。

(二)用作副詞。放在句首或句中，表示測度、反詰、婉商、期望等語氣，常和放在句末的語氣助詞配合，視情況可譯為“大概”“難道”“還是”“可要”等。

(三)用作連詞。作連詞用時，通常放在句首，或表假設，可譯為“如果”;或表選擇，可譯為“還是”。

也

(一)作助詞

1.用在句末，表示判斷、肯定、疑問、感嘆、祁使等語氣。譯“了”“啊”要視具體情況定，或不譯。

2.用在句中，表示停頓，以舒緩語氣，不譯。

(二)作副詞，表示反復。

于

作介詞

1.引進動作的對象，譯“對”“對于”“給”“與”“跟”。

2.表示動作、行為的處所、時間、地點，譯“在”“在……方面”“到”“從”“自”。

3.說明動作、行為發生的原因，譯“由于”“因為”。4.表示比較，譯“比”。5.表示被動，譯“被”。

乎

(一)作語氣助詞，用在句末

1.表疑問。可譯為“嗎”“呢”。2.表測度，可譯為“吧”。3.表感嘆，譯“啊”。

(二)用作介詞。相當于“于”，具體用法見“于”。

(三)作助詞，用在句中，表停頓。

(四)作詞尾，相當于“……的樣子”。

焉

(一)作兼詞，相當于“于之”、“于此”

(二)作代詞

1疑問代詞，譯“哪里”“怎么”。2.指示代詞，譯“此”“這”。3.人稱代詞，譯“他”“它”。

(三)助詞

1.語氣助詞，用于句末。2.用于句中，表示停頓，無義

(四)作詞尾，相當于“然”“......的樣子”。

者

(一)代詞，指人、物、事、地點等，相當于“......的”或“......的人(東西、事情、地方)。”

(二)與“若”之類字組成某種詞組“若……者”，或單用，表示比擬，相當于“......的樣子”、“......似的”

(三)作助詞

1.放在主語之后，表示提頓或判斷，常與“也”呼應。2.放在主語之后，引出原因。

3.放在后置的定語這后，相當于“的”。3.放在時間詞之后，表示停頓，起調整音節作用。

所

作助詞

1.經常放在動詞前，同動詞結合，組成“所”字結構。“所”字結構是名詞性短語，表示“所……的人”、“所……的事物”、“所……的情況”等。

2.“為”和“所”呼應，組成“為……所……”的格式，表示被動。

(二)作名詞，譯“處所”。

(三)“所”和“以”連用，文言中也常見。用法主要有兩種：一種表示原因，一種表示手段和目的。譯“……的原因”“用來……”。

蓋

1.用在句首，作副詞，表示推測，相當于現代漢語中“大概”推想”的意思。

語言教案教案范文第2篇

關鍵詞：高職英語;學案導學“六步法”;實踐;學生主體

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）35-0213-02

一、研究背景

高職高專英語教學應“全面貫徹‘實用為主、夠用為度’的教學指導方針，以培養應用能力，特別是實用能力為教改主攻方向;突出打好語言基礎與培養語言應用能力并重、語言基本技能訓練與培養從事涉外交際能力并重的教學原則”。目前高職英語教學中面臨的學生學習興趣不大，基礎不扎實，詞匯量小，聽、說、讀、寫能力弱等現狀，一直困擾著高職英語教學。為了培養學生自主學習以及團結協作的能力，本文根據學生的心理特點和語言教學規律及高職英語教材內容特點，以學案導學教學模式為基礎，探索出一套能激發學生學習興趣、提高教學效能的方法---學案導學“六步法”教學法。該教學法突破了一些傳統的教學觀念，采用自下而上的方式，對提高學生自學能力、培養學生語言意識和語言能力，實現課堂語言教學交際化等方面具有積極的促進作用。

二、“學案導學”教學模式

“學案導學”教學模式，是學生在教師指導下，自主學習，主動探究，把被動接受學習的過程變成主動發現知識，掌握科學研究方法，培養創新意識、創新能力的過程。這是對傳統教育觀念和教學模式的革命性變革，打破只用教案教學的常規做法，以學案為載體實施對學生自主探究、主動學習的指導，將課下與課上相結合，學案與教案相結合，學生自主學習與教師講解誘導相結合、課本知識與生活實踐相結合，知識技能與能力素質的培養相結合，形成全方位、多渠道、多角度的“立交橋”，讓學生自主探究主動學習，親身體驗知識形成的過程[1]。學案導學教學模式的精髓在于“學案”加“導學”。學案是教師精心指導學生進行自主學習、自主探究、自主創新的材料依據，它主要包括學習目標、學習重點與難點、自學疑難信息反饋、學習探索過程的學法指導、學習能力嘗試測試、自我矯正反饋等環節，由師生共同完善。學案不同于教案，教案是教師的教學思路的體現，而學案是學生學習思維的體現;學案本身的成分包括教師完成 的部分（導的部分）以及學生完成的部分（探的部分）。導學是指在教師及學案的指導下，學生自主學習，自主構建知識結構的過程。其實施過程主要有以下幾步：利用學案，明確目標;依據示案自學情況，進行以案導學;根據疑難信息反饋，組織討論，嘗試解疑;教師精講點撥，學生歸納總結;扣標整合，形成網絡;當堂達標訓練，知識遷移拓展。

“學案導學”與傳統教學方式相比的優勢在于，第一，突出了學生的主體地位。“學案導學”教學法是以學生為主體，教師按照教學目標給學生下達任務，學生根據導學案中的任務要求，在逐步完成任務的過程中，自己動腦、動手學習知識的重點和攻破難點，教師則只是指導和輔助學生完成任務，學生是學習的主體。這種將學生作為教學主體的教學模式能夠更好地鍛煉學生的自主學習能力。第二，培養學生的團隊合作精神，在“學案導學”在這個過程中，通過小組討論、展示等方式，學生的團隊合作能力也能得到鍛煉。學生需要自己動手動腦，與其他同學配合共同完成任務，達到學習目標，這個過程增加了學生之間的交流和互動。大家集思廣益共同攻克難關，一起獲取知識，這個過程培養了學生的團隊協作能力。第三，激發了學生學習英語的興趣。學案明確了學生的學習目標和每個階段的任務。學生不再依賴教師直接灌輸答案，而是自己主動地尋找問題的答案，在解決疑難問題的過程中學生親身體會疑惑、思索、探究與收獲的過程，從每次完成任務的喜悅中增加自己的知識，同時也更加肯定自己的能力，從而提高自己學習英語的興趣。告別了“滿堂灌”的教學方式，學生在自主學習當中更加主動，學習英語的興趣更加濃厚。

然而，“學案導學”模式在實踐中也會遇到一些問題。例如，小組合作學習的分工不明確，差生難以學到知識。實際操作中，往往出現小組分工不明確，導致學生的實際小組學習過程與任務設置的要求不符。學生結對學習或小組合作學習的過程中，常見學習優秀的學生為基礎差的學生代勞，優生常獨立完成兩人結對的任務甚至是全小組任務，最終導致的結果是優生認真完成所有任務，知識掌握牢固，而差生并未參與小組學習，最終根本沒有掌握知識點。任務設置的層級遞進不明顯，學生難以把握重難點。

三、學案導學“六步法”教學活動探索

針對“學案導學”模式易出現的以上問題，本文根據學案導學教學模式探索出的教學活動“六步”法，通過把任務分配細化，落實到個人以及把任務設置由簡入深，突出重難點來解決。教師在采用“學案導學”這種教學模式時，牢記學生是課堂的主角，尊重學生的主體地位，同時在設計導學案時考慮學生的基礎和特點，注意任務設置和時間安排的合理性。通過教師和導學案的正確引導，讓學生獲取知識。這“六步”分別是：出示學案;學生自學與自測;討論交流;精講釋疑;訓練強化;總結提高。整個課堂以項目和任務為中心，以學生為主體，激發學生參與語言學習的興趣，讓學生的潛能得到發揮與拓展，提高課堂教學效率。

本次課例研究采用鳳凰職教出版的江蘇省職業學校文化課教材《英語》第三冊Unit5閱讀課Teamwork為教學實例，“六步法”學案導學教學法在教學實踐中的體現分述如下。

步驟一：出示學案（5分鐘）

先讓學生從學案上了解他們的學習目標，就像老師有教學目標一樣。

設計依據：有助于調動學生學習的積極性，充分體現學生的主體學習地位。但更為重要的是，學生帶著學習目標走進課堂，為實現本課的有效教學提供了有力保障。學案的組成部分包括學習目標（Learning aims of this period）、學習重點難點（Key points）、預習任務（Previewing task）、詞匯鞏固練習（Words and expressions）、閱讀練習（Reading tasks）、語言點精講（language points）、討論思考題（Group discussion）、總結及自我評測（summary and evaluation）等部分。

步驟二：學生自學和自學檢測（20分鐘）

帶著學習目標進行預習，預習文章后生詞和詞組完成學案上ExⅡ中的1、2題。

設計依據：有助于在鞏固舊知的同時，幫助學生建立新的知識體系，將舊有知識納入新的框架中，為完成本課教學任務奠定基礎。同時，培養學生自主學習英語的能力，為終身學習打下基礎。

此部分包含通過讓學生自學講義（words and expressions），然后進行自測，包含單詞搭配，用適當的單詞填空完成句子，翻譯句子等，學生在自測活動中一方面加深了對新詞的理解，另一方面也巧妙避免了因單純講解單詞的枯燥。自測完成后，以小組為單位舉行猜詞游戲（Play the guessing game），學生在歡快而激烈的氛圍中鞏固了單詞基礎。

步驟三：討論交流（20分鐘）

讓學生快速閱讀文章，對學案ExⅡ中的3所給出的問題進行討論，并給出答案。

設計依據：閱讀技巧的訓練，培養學生學會運用閱讀策略，如預測、推理文章的內容、根據上下文猜測詞義、略讀、找讀、和跳讀等。

此部分以任務教學為主要手段，針對快速閱讀和細節閱讀兩項目標設計了不同的任務，它們是：Task1（任務1）： Where is the text probably taken from？ （回答問題） ;Task2（任務2）：Listen and Think（聽錄音并思考）―― 1）. What does “team” mean？ 2）. What are the qualities of good team players？ 3）. What kind of roles are needed in a team？

接下來是討論交流環節，讓學生通過兩人討論找出每個段落的中心句，然后根據中心句找到不同的問題。（Find the topic sentence of each paragraph， and then put the questions in activity3 on P.74 into the blanksin the passage. ）

緊接著是小組合作討論，分組分工完成任務――朗讀并翻譯每個段落。

此部分以學生活動為主，教師提出任務引導學生由個體到團體合作，循序漸進地解決問題。這樣不僅能培養學生自學能力和獨自思考問題和解決問題的能力，也為下個環節教師的講解做好充分的鋪墊工作，有助于學生隨堂消化知識。

步驟四： 精講釋疑（20分鐘）

老師講解學生不能正確理解的生詞，服務行業術語，句型和有難度的句子。再讓學生完成學案的練習，及時鞏固。設計依據：主體是學生，老師只起到解惑的作用。引導學生掌握必要的重點知識。豐富學生的基礎知識。

本部分主要是教師講解語言點（Language points），修正學生在之前自學過程中的理解誤差，進一步鞏固強化他們對知識的理解。

步驟五：訓練強化（10分鐘）

根據老師給以設定的情景，把閱讀知識轉化為練習。

設計依據：主要為學生樹立“從實踐中來，到實踐中去”的學習觀念，從而實現本課教學難點的突破。

本環節主要圍繞一個話題：How to make teamwork success？ 來讓學生展開討論，暢所欲言，把所學內容真正內化與自己的知識和技能。

步驟六：總結提高（15分鐘）

總結學生利用學案自學的情況，總結鞏固本課的重點內容，并針對學生訓練中出現的問題，給以點評。設計依據：有利于促進學生在知識、技能和思想情感等方面的收獲與提高，從而使本課教學目標得以全面實現。

本部分設計兩個活動：首先讓學生用所給單詞和句型總結全文（Make a summary of the text.），然后通過完成調查問卷①來進行自測自己是否具有團隊精神。

四、結論

學案導學教學模式和“六步法”教學貫穿運用于本次課堂，使得課堂教學環環緊扣，符合學生學習心理及語言習得規律，充分體現了教師主導作用，尊重了學生的主體地位。對激發學生的學習興趣、鞏固學習成果、提高綜合英語素質有一定的幫助，有利于促進學生在知識、技能和思想情感等方面的收獲與提高，從而使本課教學目標得以全面實現。設計導學案時就應注意所有任務要由簡入深，體現出所學知識的梯度。教師必須全過程參與，對學生活動進行監督和指導。將任務細化之后，每位學生能更加明確自己需要完成的任務。當然，若每堂課都嚴格按照以上六個步驟而不加取舍的話，時間有可能成為突出問題。應根據教學目標，因課文的重難點進行適當取舍或壓縮，課前精心設計教案及學案，課堂組織靈活機智，會把此教學法應用得更好。

參考文獻：

[1]范增民.學案導學教學模式研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2003.

[2]“學案導學教學模式”研究報告[N].中國教育報，1999-05-25.

語言教案教案范文第3篇

今天我演講的題目是《生命·安全·幸福》。

如果說，人生是一座高樓大廈，安全就是這大廈的基礎保障。沒有安全，生命就受到侵害，生活就不再有幸福。

生命如此寶貴，它屬于我們每個人只有一次;可是人生的道路上安全隱患處處存在，各種威脅時刻發生：據統計，我國每年大約有1.6萬名中小學生非正常死亡，中小學生因安全事故、食物中毒、溺水等死亡的，平均每天有40多人，也就是說每天將有一個班的學生在“消失”!

校園安全涉及到青少年生活和學習方面的安全隱患有20種之多，其中包括交通事故、食物中毒、打架斗毆、體育運動損傷、火災、溺水等等。

曾記否：新疆克拉瑪依發生的特大火災，共有三百多名師生葬身火海;河北省某中學做課間操時學生在樓梯間發生擁擠踩踏事故，造成數十名學生傷亡;湖南一學生欲翻墻跑出校外，不慎從圍墻摔下身亡。

我們附近小學兩位可愛的小學生在江濱東路過馬路時被一輛汽車無情軋死!這些觸目驚心的案例與數據怎能不叫人心痛震驚，想想那些如流星般隕落的鮮活的生命，怎不讓人警鐘長鳴?

學校安全事故頻頻發生，也反映了我們個別學生對安全防范意識淡薄，應對突發事件的能力薄弱。

也許不少同學會認為，安全只是指身體的安全甚至是肢體的健壯和不受傷害;認為只要自己的肢體健全、行動自如那就叫安全。

不對，這決不是安全的全部。如果一個學生，思想道德水平低下、明辨是非能力不強，喜歡惹是生非，希望出點亂子;這表現出來的就是思想上的安全問題。

如果一個學生不思學習，喜歡瘋瘋顛顛、打打鬧鬧，整天抽煙喝酒、泡網吧，這表現出來的就是行為上的安全問題。一個人思想道德的殘缺、行為方式的越軌比體格不健全更可怕，長期下去可能會成為社會發展長河中的廢物，甚至成為危害社會發展的危險物。

安全問題重在預防。有專家指出，80%的意外傷害事故是可以避免的。針對學校實際，提幾點要求：

一、人人樹立“熱愛生命，關注安全”意識，把安全擺在學習、工作及各類活動的首位。

二、提高個人思想素質。團結同學，和同學和睦相處，善于化解同學之間的矛盾。不因小事和同學爭吵，不開粗口，不打架斗毆，爭做文明的中學生。

三、關注課間安全。請同學們在課間不做劇烈的活動，避免發生各種傷害事故;上下樓梯*右走，做到“右行禮讓”;不追逐嬉戲，不打鬧，不攀高，不擁擠，不搶道;不在教學樓內打球、踢球。我校目前還有兩幢樓在施工，學校禁止學生進入施工區。

四、嚴格規范操作。體育活動、實驗課、社會實踐及其他戶外活動要嚴格服從老師指揮，嚴守操作規程，不擅自行動，防止各種妨害安全的問題發生。

五、遵守交通規則和交通秩序。過馬路要走人行橫道，做到“紅燈停、綠燈行，黃燈等一等”;特別是學校門口路孝車多、人擠，放學回家一定要小心，慢走，左右看;一定要走人行道，不橫穿馬路;一定要直接回家，不在小攤點門口張羅、徘徊、擁擠。

六、講究飲食衛生，養成良好習慣。拒絕三無食品，不吃腐爛變質食品，不在校外的攤點上吃飯。最近，對奶粉制品要注意買合格產品。

七、強化“防火災、防觸電、防侵害”意識。不吸煙、不玩火，不焚燒廢棄物;不隨意觸摸各種電器，不私拉電線，不在宿舍內使用充電器、電熱器;上下高層床輔注意安全。

八、加強自我防范意識。注意公共場所的人身和財產安全，不把珍貴物品、現金放在教室和宿舍，如果遇到壞人壞事要冷靜、機智，要敢于見義勇為又要量力而行，要及時敢于撥打110報案。

九、遠離網吧，遠離臺球室，遠離游戲廳，不吸煙，不喝酒，不賭博，不看不健康的書籍，不拉幫結伙，不同社會閑雜人員交往。

同學們：一人安全，全家幸福;生命至上，安全為天;安全第一，預防為主。生命只有在安全中才能永葆活力，幸福只有在安全中才能永具魅力。

因此，為了個人的成長，為了家庭的幸福，在安全的問題上，我們必須要防范在先、警惕在前，必須要警于思，合于規、慎于行;必須要樹立高度的安全意識，人人講安全，時時講安全，事事講安全;必須要筑起思想、行為和生命的安全鋼鐵長城。

語言教案教案范文第4篇

(一)課程性質與意義從性質上講，本門課是一門以案例為載體，以問題為中心，以課堂討論為主要教學法的課程。開設本門課程的必要性或好處，主要體現在以下三個方面:1．案例教學將學生置于一些他們未曾經歷過的職業場景中，為他們提供模擬訓練的臨床學習機會，這種學習機會對于溝通學校與社會、理論與實踐，促進理論向實踐的轉化，使學生更快地適應未來工作世界的挑戰，增強對未來職業情境的適應性與敏感性，都是極為有利的，這一點也是傳統教學遠不能及的。2．案例教學為學生提供了敘事的認知方式和情境化學習的機會。美國學者布魯納指出，人類的認知方式有兩種，一種是科學的認知方式，另一種是敘事的認知方式。前者往往通過分析、綜合、抽象等思維過程，舍去認知當中的個人因素與特定情境因素，追求認知結果的普遍性，后者則與之相反，它主要是通過敘事的方式來進行認知，這種認知是高度個人化、情境化的，如人類學家就經常采用這種認知方式。受人類學家的影響，心理學家后來也發現，人類的心理能力受到情境因素的制約。有許多任務，人們在一般的情況下無法勝任，但是在某一特定的情境中卻能夠出色完成。④當代情境主義學習理論極力主張，思維和認知不能脫離其應用的情境，學習應該發生在或被置于現實的情境之中;測驗應該與執行實際任務整合在一起，而不能作為獨立的活動來進行。⑤很顯然，運用案例材料進行教學，能很好地滿足學生運用敘事的認知方式、進行情境化學習的需要。“案例材料敘事的特征特別適用于情境化的學習過程。學習者會發現，通過案例敘事進行學習，將使觀念的記憶和運用變得更加容易”。⑥3．案例教學為學生提供了模擬真實的問題情境、做出判斷和決策的機會，能有效地用來提升學生的分析與決策技能、問題解決技能。由于來自現實的案例大多包含結構不良的問題，這些問題很少有明確固定的答案，因此，對于大量不可預測、沒有確定性和需要自己作判斷的工作，案例是將新手引入專業實踐的有效媒介。

(二)學習任務與授課方式在本門課中，學員的學習任務主要是，圍繞指定的案例問題，對授課者提供的案例材料進行探究。比如:對案例情境中主人公做法的合理性發表評論;對案例材料中包含的現實困境提出解決問題的設想和行動方案;或者將案例材料與學員自己個人的親身經歷聯系起來，引導學員進行自我反思，等等。在這門課中，教學過程主要分三步展開:1．課前準備學員課前閱讀案例素材，回答案例教材中指定的案例問題。2．課堂匯報與討論學員在小組內或全班同學面前呈現自己對案例問題的分析與解讀，然后，聽取同伴或指導教師的評論意見，包括他們提出的疑問。然后，對同伴或指導教師的評論、提問作出回應，包括作出進一步的解釋與說明，澄清誤解，回答提問，等等。3．課堂總結與補充指導教師對學員的案例學習匯報以及課堂討論交流的情況進行總結和點評，指出討論取得成功的地方和存在的不足。尤其是要針對學員在匯報和討論中未曾涉及的、被遺漏的關鍵問題、深層次問題作補充性的講解。

(三)學業成績的評估對本門課的學習而言，衡量學員學得怎樣，主要看以下三個指標:1．看學員提交的回答指定案例問題的案例作業的質量。比如，對決策型案例的學習而言，衡量案例作業質量高低的主要指標包括:學生對主要案例問題的界定與分析是否“清晰”、“準確”和“深入”;行動方案的提出是否經過仔細的論證，論證是否是清晰的、連貫的和合乎邏輯的;所提出的行動方案對關鍵案例問題的解決來說，是否具有“適當性”、“可行性”和“特異性”，如此等等。2．看學員參與課堂上案例討論與交流的表現。主要的衡量指標包括:學員參與課堂討論的出勤率;課堂討論中，發言的積極性如何;以及課堂討論中，發言的質量(如提出的觀點、見解是否新穎、獨特、深刻，給人以啟發，等等)。3．看學員掌握每個案例背后蘊含的相關專業知識的程度。對這一指標的衡量主要通過期末的案例學習考試來進行。案例學習考試通常采取開卷形式，主要考察學員是否掌握了解決關鍵案例問題所需要的專業知識。

(四)課程有效實施的條件1．要有高質量的案例教材案例教學首要的實施條件是，必須要有高品質的案例教材。如何衡量案例教材的優劣好壞呢?美國課程專家施瓦布(J．J．Schwab)指出，“我們讓學生閱讀的(案例)材料必須具有足夠的復雜性;必須具有可供選擇的看法和視角;必須具有相當的不同觀點和反對意見，從而體現學習團隊在討論中投入精力的價值。”⑦教師教育專家舒爾曼(L．Shulman)以為，良好的案例必須要有故事性的敘述，其具體要求是:敘事要有情節，即起因、經過以及結果;敘事要明確而詳細，不要一般性的陳述或故事梗概式的說明;敘事要將事件置于特定的時空框架內，包括特定的時間、地點和情境;好的敘事應力圖揭示和反映案例人物的行為及其意圖，包括動機、需求和內心活動;敘事反映了事件發生的社會和文化背景。⑧2．教師熟悉案例教學法的操作與應用案例教學要求教師對案例研討的主題必須有足夠的了解和認知準備;接受過小組討論法方面的培訓(學生充分參與課堂討論是案例教學取得成功的關鍵)。在案例教學中，教師的職責主要包括:提前布置案例學習任務，指導學生為課堂上的案例討論作好準備;主持課堂上的案例討論，營造良好的討論氛圍，鼓勵學生參與和卷入討論;對課堂討論加以必要的總結;制定案例學習的表現性目標，對學生的案例學習表現進行評估，等等。

二、課堂觀察與評價

(一)課程性質與意義“課堂觀察與評價”這門課，顧名思義就是要讓學員學會觀察課堂，并在此基礎上，學會對課堂教學質量的優劣、長短作出判斷。所謂課堂觀察與評價，說白了就是人們通常所講的“聽課”與“評課”。學會聽課(觀察課堂)，是學會評課的基礎與前提。“聽課”、“觀課”提供有關課堂教學的事實信息，而“評課”則是根據一定的價值準則，對觀察到的事實信息作出價值判斷的過程。學會聽課與評課，是不斷改進教學、促進教師專業發展的基礎性工具。然而，對不少在職教師而言，他們在師范院校的專業學習中并沒有專門學過“課堂觀察與評價”這一類的課程。因此，盡管中小學現在都在大力推行以教研組為單位的教師集體備課、相互聽評課和撰寫教學反思的校本教研活動，實際效果并不太好。許多時候，聽課、評課流于形式主義，教師的教學技能、專業素養并沒有多少實質性的提高。

(二)學習任務與授課形式在本門課，學員的學習任務主要是學會觀察課堂，并利用觀察到的事實信息對自己或別人的授課進行分析和評估。對授課者而言，本門課主要分三個部分來展開:1．理論性教學理論性教學主要是通過教師的系統講授，讓學員學習了解有效教學的基本標準與特征，包括有效教學究竟要追求什么樣的教學結果(結果標準)，為了實現這一結果，教學的過程與方法應遵循哪些基本原則與要求(過程標準)。除此以外，學員還應當學習和了解與課堂觀察有關的基本知識，如:課堂觀察的目的與意義;課堂觀察的主要領域與指標;影響課堂觀察的內外因素，以及克服課堂觀察偏見或主觀性的措施;課堂觀察前應做好哪些準備工作;課堂觀察與記錄的常用工具與方法有哪些，如此等等。在上述這些要點中，確定重要的課堂觀察領域及常用的課堂觀察指標最為緊要。例如，美國學者GaryD．Borich將課堂觀察的領域劃分為方面:感受課堂氛圍;聚焦課堂管理;探尋教學過程的清晰度;查證教學指導方式的多樣性;圍繞教學目標開展教學;檢驗教學過程中學生的參與;評估學生的成功;培養高品質的思維技能。⑨這八個方面，只是課堂觀察的主要領域，具體的觀察指標還需要進一步細分。比如，教師是如何引入新課、如何激發學生的學習興趣、如何在新舊學習之間建立聯系的?教師是如何向學生表明教學的目的，以及教學對學生的意義的?在教學中，教師使用了哪些教學資源，采用了哪些教學方式?教師有沒有將所教科目與學生以前所學的其他科目聯系起來?針對學生的個體差異，教師做了些什么?為了維護良好的課堂秩序，教師運用了什么樣的課堂管理技巧?教師的個人特征(如穿著打扮、行為舉止、講話音量大小和音調高低、有無熱情等)是如何影響和促進教學的?教師是如何結束課堂教學的?在教學過程中，教師采用了什么樣的方法去評估學生的學習?如此等等，都可以作為具體的觀察指標。2．示范性教學具體做法是:指導教師布置聽課任務(可以是現場聽課，也可以是看預先已經錄制好的課堂教學視頻錄像)，要求學員分小組提交完整的聽課報告(也即課堂觀察與評價報告)。在學員完成聽課報告的同時，指導教師也要完成一份聽課報告。在接下來的課堂教學中，各小組和指導教師分別展示自己撰寫的“聽課報告”，相互交流學習。在交流中，學員就會發現自己對課堂的觀察與分析，與其他小組和指導教師所做的課堂觀察與評價有什么異同之處。那些不一樣的地方，尤其值得關注。正是這種“不一樣”，才會促使學員去反思自己所做的課堂觀察與評價有什么缺陷。最后，指導教師可根據課堂上的討論與交流情況，對各小組提交的聽課報告進行整合，在吸收各小組報告優點的基礎上，形成一個具有專業水準的聽課報告。以后，這個報告就可以作為學員獨立撰寫課堂觀察與評價的范本了。3．實踐性教學它要求學員實地觀察一堂課(或者看一個完整的教學視頻錄像)，然后獨立地撰寫課堂觀察與評價報告。如果說前兩個階段的教學側重于“知”的話，那么，這一階段的教學就側重于“行”，即知識的應用與遷移。

(三)學業成績的評估對本門課程的學習來說，學員所要達到的基本目標主要有兩個，一是了解和掌握有關課堂觀察與評價的基礎理論知識與方法(對應第一階段的理論性教學)，二是要學以致用，把學到的知識在實踐情境中加以運用，撰寫出高質量的課堂觀察與評價報告(對應第二階段的示范性教學和第三階段的實踐性教學)。因此，學員的學習評價也分兩個方面，對前者可采用開卷考試，對學生應當知曉的理論知識進行檢測;對后者只能采用“表現性評價”(performanceassessment)。具體來說，就是根據預先制定的評價標準，對學員獨立完成的“課堂觀察與評價報告”進行評估。一般來說，一份完整的、規范的課堂觀察與評價報告包含以下三個組成部分:“課堂觀察描述”(回答課堂教學是怎樣展開的，課堂上實際上發生了什么)、“基于課堂觀察信息對課堂教學的優點與不足作出判斷”以及“改進教學的建議”。相應的評價準則可以是:課堂觀察是否全面、準確、細致、深入，不帶偏見;對課堂教學的質量評判是否建立在觀察證據的基礎之上，判斷是否基于標準，具有說服力;提出的改進建議是否有針對性，是否合理、可行，如此等等。

(四)課程有效實施的條件1．要上好這門課，授課教師事先必須編寫好供學員使用的“課堂觀察與評價學習指南(或指導手冊)”。這個“指南”或“手冊”相當于教材，里面的內容包括:有效教學的基本標準與特征;課堂觀察的常用工具與方法;課堂觀察與評價的參考量表;課堂觀察常見的問題;課堂觀察與評價報告的樣例，等等。2．學員在修習這門課程之前，應當已經學過“普通教學論”或“學科教學論”之類的課程，對課堂教學中的一般法則與規律，對學科教學的特殊規律，對課堂教學的基本技能如“課堂引入”、“講解”、“提問”、“分層教學”、“合作學習”、“練習設計”、“學習檢查與反饋”等專題有了基本的了解。

三、個案調查與干預

(一)課程性質與意義同前面所講的三門課相比，這門課最大的特點是，學員要對實際發生的個案現象或事件展開調查，并對案例現象或事件蘊含的問題采取行動。具體來講，就是學習者在合作學習小組的支持下，對已經發生的或正在發生的某個案例現象或事件(如一次特別的教育活動，一個發生在課堂上或校園里的典型案例現象或事件，一個表現十分特別的特殊學生)展開調查，弄清個案現象或事件是如何發生的、為什么會發生、造成了哪些影響或后果。然后，在小組的支持下，針對個案現象或事件中存在的突出問題采取行動。之后，對行動的效果進行觀察。若效果不佳，則通過反思找出效果不佳的原因，并針對原因重新調整行動計劃，再去實踐、去反思。如此循環下去，直到問題得到解決。開設這門課具有雙重價值或意義。一方面，它可以幫助學員(在職教師)發現和解決他們在當下工作實踐中遇到的突出個案問題，從而改進教育教學實踐，更好地促進學生發展。另一方面，它可以有效地促進學員(在職教師)自身的專業學習、成長與發展。面對真實的問題情境，為解決問題或完成特定的工作任務而行習;對問題采取行動，通過行動與反思的循環進行學習;借助小組討論的力量，在社會交往互動中進行學習，這樣的學習特別適合于成人、適合于教師的在職學習。

(二)學習任務與授課方式在本門課中，學員的主要學習任務是，帶著對發生在自己身邊的、與自己的工作息息相關的個案現象或事件的“困惑”、“疑問”進入合作學習小組，在小組的支持下，對個案現象或事件展開調查，針對其中存在的突出問題采取行動。因此，這門課不存在直接的課堂教學，授課教師的主要任務就是組建合作學習小組，指導學員對案例現象或事件開展調查，發現其中存在的問題，引導學員對問題進行診斷、分析，并采取行動。對案例現象或事件展開調查，對案例問題采取行動，是本門課能否取得成功的關鍵環節。對案例現象或事件進行調查，弄清有關案例現象或事件的基本事實，探明案例現象或事件產生的真實原因，這是對案例現象或事件進行干預、采取行動的基本前提。而對案例現象或事件中存在的問題采取行動，改進教育教學實踐，則是案例調查的最終目的之所在。只有對問題采取行動，并且對行動的結果進行反思，才會有真正的學習即有意義的學習發生。如果不把一個觀念或一個計劃付諸行動，我們怎么知道它是有效的還是無效的呢?反思取決于行動，沒有行動就沒有反思。當然，要有效地進行“反思”，學習者還必須在行動之前、之中和之后，根據行動的需要隨時隨地進行學習。本門課的授課方式體現在以下學習步驟中:1．組建合作學習小組，小組成員由指導教師、4－5位學員組成。2．在第一次小組活動中，所有組員以敘事的方式描述自己在工作實踐中遇到的個案現象或事件，說明自己面臨的困惑與挑戰是什么，向組員尋求幫助。在小組成員的幫助下，確定個案調查的思路與方法，制訂調查計劃。3．學員根據制定的計劃，對個案現象或事件展開深入的調查。4．學員回到小組，向小組成員匯報自己的個案調查經過與結果。小組成員圍繞匯報進行討論交流，相互質疑問難，幫助組員找出個案調查中存在的不足與缺陷，并提出有針對性的改進調查的建議。5．學員根據小組討論的意見和建議，作相應的補充調查或后續調查。6．學員回到小組，匯報補充調查的結果。接下來，小組成員圍繞個案調查的結果進行討論交流，針對個案調查中發現的問題，提出解決問題的初步方案。7．組員將問題解決的初步方案付諸行動，并對行動的過程與結果進行觀察與反思。8．組員帶著各自的觀察與反思，回到小組進行討論交流。組員向小組匯報自己前一段時間做了些什么、具體是怎么做的、做的效果如何，解決了哪些問題，又遇到了哪些新的問題，現在最希望得到的幫助是什么，如此等等，其他組員對這些問題作出回應，或者提問、質疑，發表評論，或者提出建設性的對策與建議。9．組員根據小組討論的結果，制訂新的行動方案，再把新的方案付諸行動，再對行動的過程與結果進行觀察與反思。如此循環下去，直到問題得到有效的解決。10．最后，組員圍繞各自的個案調查及其干預行動，撰寫個案調查與行動研究報告。其構成要素一般包括:對案例現象或事件的深度描述、對案例問題的診斷與分析、問題解決的行動方案、行動方案的實施及效果、反思與討論、新的問題解決行動方案、新方案的實施及效果、進一步的反思與討論，等等。以上這些步驟，基本上是按行動學習(actionlearn-ing)的思路來進行的。行動學習源于美國學者庫伯(Da-vidA．Kolb)提出的體驗學習(experientiallearning)循環理論。庫伯的體驗學習循環包括“具體體驗”(concreteex-perience)、“反思觀察”(reflectiveobservation)、“抽象概括”(abstractconceptualization)和“行動檢驗”(activeex-perimentation)四個階段。據此，Pedler等人將行動學習的過程概括為以下四個階段:(1)體驗階段:對一定情況下行動的結果進行觀察與反思;(2)理解階段:在體驗的基礎上，形成或重新形成對形勢的理解;(3)計劃階段:根據新形成或重新形成的理解，制訂行動計劃，以便影響形勢;(4)行動階段:在一定情景下執行或實驗計劃。⑩

(三)學業成績的評估對本門課的實施而言，學員的學習主要體現在兩個方面，一是體現在對合作學習小組的有效參與上，二是體現在完成個案調查與行動研究報告的質量上。對前者而言，衡量學習質量的主要指標有:學員是否積極主動地參與小組會議(可通過參加小組會議的次數、發言的主動性等加以衡量)，是否自覺遵守小組共同制定的活動規則(如對所有小組工作保密、輪流發言、注意傾聽、相互尊重、會議期間關掉手機等)，以及對小組活動作出的貢獻有多大(可通過發言的建設性與啟發性、為其他組員完成學習任務提供的支持與幫助有多大等指標加以衡量)。對后者而言，衡量學習質量的主要指標包括:對個案現象或事件的描述是否完整、生動具體，具有逼真性;調查結論是否客觀可靠，建立在事實證據的基礎之上;為解決個案問題而制訂的行動計劃是否恰當、可行，具有針對性;案例問題最終有沒有得到真實有效的解決。當然，整個報告的文字表述是否清晰、連貫、流暢，具有可讀性與表現力，也是一個重要的衡量指標。

語言教案教案范文第5篇

    信息技術課進入課堂之后,一位老師和我說,信息技術課要求運用“任務驅動”的模式來上,許多老師覺得上這門課很難。我說,老師們覺得究竟難在哪里呢?在我的建議下,這位老師做了一個調查,列出了可能出現的幾個難的地方,還有可供發表意見的地方,以防教師覺得難的地方不在列出的幾項之內。調查之后,這位老師和我說,大多數老師認為“任務驅動”中的“任務”難以設計。

    我們先把“任務驅動”簡單解說一下:“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。該方法的設計原則強調:學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合。以探索問題來引動和維持學習者學習興趣和動機。創建真實的教學環境,讓學生帶著真實的任務學習。在信息技術課中體現“任務驅動”教學法,就是讓學生在一個個典型的信息處理“任務”的驅動下展開教學活動,引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列“任務”,從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡,在完成“任務”的過程中,培養分析問題、解決問題以及用計算機處理信息的能力。

    “任務”的設計在“任務驅動”模式中起著關鍵的作用,這個“任務”又有一定的要求,否則就起不到引領學生開展活動的作用。既然如此,大家認為這是個關鍵,關系到信息技術課的教學,那么,大家就齊心合力來研究這個問題。于是,《信息技術課“任務驅動”模式中“任務”設計的研究》課題就建立起來了,并申報立項為市一級的課題。