關(guān)于幼小銜接指導意見

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關(guān)于幼小銜接指導意見范文第1篇

【關(guān)鍵詞】課程規(guī)劃 課程領(lǐng)導 基礎(chǔ)性課程 拓展性課程

校長課程領(lǐng)導對學校課程改革的成敗所具有的核心意義已成為教育理論和實踐的共識。但在學校教育的現(xiàn)實境遇中，能夠有效地進行課程領(lǐng)導的并不多見，校長課程領(lǐng)導目前還面臨著諸多應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)之間的矛盾沖突。越城區(qū)教研室科學把握教育改革大勢，以深化課程改革為契機，以評優(yōu)活動為抓手，開展了“學校整體課程建設(shè)規(guī)劃方案和學科課程建設(shè)規(guī)劃方案”評比活動，得到了全區(qū)中小學的熱烈響應(yīng)和積極參與，分別收到30篇和24篇方案，不僅是對落實校長課程領(lǐng)導權(quán)的一種探索，也是賦予教師課程開發(fā)權(quán)的一種實踐，更是實現(xiàn)學生課程選擇權(quán)的一種期盼。

一、課程規(guī)劃鞏固了校長的課程領(lǐng)導地位

我國著名教育家陶行知先生所說：“校長是學校的靈魂。”校長是學校管理關(guān)系的承擔者和創(chuàng)造者，是學校教育改革的關(guān)鍵人物。校長指揮棒靈不靈，校長管理績效高不高，學校發(fā)展速度快不快，在很大程度上取決于校長的權(quán)威――權(quán)威問題是校長管理的核心問題。那么，校長的權(quán)威從哪里來呢？筆者認為，校長的權(quán)威主要來自兩個方面：一是權(quán)力因素，二是素質(zhì)因素。權(quán)力與威望兩者沒有必然的聯(lián)系。權(quán)力的大小不能決定威望的高低，威望的高低也不僅僅來自權(quán)力的大小。高水平的校長應(yīng)該正確使用手中的權(quán)力，科學、睿智地發(fā)揮“權(quán)力作用”，更應(yīng)該注重自身素質(zhì)的鍛煉和提高，以專業(yè)的綜合素質(zhì)獲得下屬的佩服和敬仰。這其中校長的課程領(lǐng)導力是必不可少的。

在學校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長以《義務(wù)教育學校校長專業(yè)標準（試行）》為指導，全面貫徹“以德為先、育人為本、引領(lǐng)發(fā)展、能力為重和終身學習”五大理念，認真履行“規(guī)劃學校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導課程教學、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境”等六項職責，潛心研究人的成長規(guī)律，準確把握學生核心素養(yǎng)，充分發(fā)揚學校優(yōu)勢特色，積極構(gòu)建現(xiàn)代學校課程體系。比如柯靈小學的“A+X靈育課程”、稽山小學的“樂水課程”、魯迅小學的“立人課程”等，把學校精神、辦學理念和校訓等核心要素融入到課程建設(shè)中，不僅明確其課程領(lǐng)導角色，由“行政領(lǐng)導”轉(zhuǎn)向“課程領(lǐng)導”，還鞏固了其課程領(lǐng)導地位，踐行著教育家辦學的理念。

二、課程規(guī)劃增強了校長的課程開發(fā)意識

基礎(chǔ)性課程和拓展性課程是“深課改”背景下的兩個新名詞。它不只是傳統(tǒng)意義上的開足、開齊、開好各門課程，也不簡單地等同于國家、地方、學校三級課程管理，而是“立德樹人”作為教育根本任務(wù)在課程建設(shè)中的具體體現(xiàn)，是以生為本作為教育回歸本真的生動實踐。

在學校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長自覺學習《浙江省教育廳關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導意見》，積極探索浙江省教育廳關(guān)于深課改的“四道”急令：《 浙江省教育廳辦公室關(guān)于建設(shè)義務(wù)教育拓展性課程的指導意見》（浙教辦基〔2015〕78號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于促進義務(wù)教育課程整合的指導意見》（浙教辦基〔2015〕79號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于深化義務(wù)教育科學課程改革的指導意見》（浙教辦基〔2015〕80號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于做好“幼小銜接”教育的指導意見》（浙教辦基〔2015〕81號 ），把“選擇性”“每一個”“統(tǒng)籌式”“文化型”“精準化”等一系列深化課程改革的新思想、新理念融入到學校教育改革中。比如北海小學的“博雅課程”、少兒藝校的“藝術(shù)+課程”、文理附小的“七色課程”等，對國家、地方和學校課程進行了統(tǒng)籌和整合，不僅厘清了“三對”關(guān)系（國家課程中的內(nèi)容，大部分是基礎(chǔ)性課程，少量是拓展性課程；地方課程中的內(nèi)容，一部分是基礎(chǔ)性課程，一部分是拓展性課程；校本課程中的內(nèi)容，小部分是基礎(chǔ)性課程，大部分是拓展性課程），還積極開發(fā)了富有學校特色、教師特長的拓展性課程，為學生的個性化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、課程規(guī)劃提高了校長的課程實施能力

課程實施是將書面課程付諸教學行動的實踐歷程，是課程規(guī)劃的重要環(huán)節(jié)。課程實施過程中，校長發(fā)揮著重要作用。要邁向成功的課程實施，校長要做到：提出教育的哲學思維，提煉學校的辦學理念，提升課程的愿景目標，提供課堂的制度保障。正是在這個意義上，這次學校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計比賽規(guī)定了具體的六個方面的寫作格式要求：校情分析（歷史回顧、辦學現(xiàn)狀、面臨挑戰(zhàn)）；學校辦學理念與培養(yǎng)目標（辦學理念、育人目標、育人模式、辦學方略）；學校課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置（課程體系、課程設(shè)置與安排、特色課程）；課程實施（課程實施形態(tài)、課程實施建議、課程評價建議）；課程制度與管理；課程建設(shè)的保障措施。六個方面的內(nèi)容缺一不可。

在學校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長以“課程超市”為基礎(chǔ)，積極探索“主題與專題”相結(jié)合、“長課與短課”相交替、“教室與學室” 相吻合、“自助與外聘”相聯(lián)系等方式，積極探索教學方式的轉(zhuǎn)變。比如蕺山中心小學的“慎獨課程”，以“慎獨之‘知’”“慎獨之‘美’”“慎獨之‘行’”三大板塊為綱，積極探索“行政班和教學班”并存背景下的教學管理制度；樹人小學的“生活課程”，研制課表、安排教師、聘請人員、添置設(shè)備、開辟場地等，為選課走班、實現(xiàn)學生的個性發(fā)展創(chuàng)造條件。不僅把學校精神、辦學理念、校訓等學校主題文化的核心要素與課程目標、課程內(nèi)容、課程評價緊密聯(lián)系起來，而且還形成了頗有特色的課程規(guī)劃藍圖。

四、課程規(guī)劃拓寬了校長的課程評價思路

課程評價總是基于一定的智力觀。在傳統(tǒng)智力觀中，課程評價就是通過學業(yè)或者學科考試分數(shù)這一認知性指標作為學生學業(yè)優(yōu)劣評價標準，導致產(chǎn)生“應(yīng)試化”這種單一的評價模式。在學校教育領(lǐng)域，長期以來測驗學生的分數(shù)成了評價的代名詞，分數(shù)成了學生在學習中追求的唯一目標，致使許多學生視考試為畏途，他們不但體驗不到學習的真正快樂，反而在不斷吞咽失敗的苦果，厭學、逃學甚至離家出走的現(xiàn)象屢見不鮮。其實，在多元智力的視界中，智力是人的一種功能外顯形式，多元的人都有自己的智力優(yōu)勢領(lǐng)域，都是可育之才。人的智力的多元性、復雜性、發(fā)展性，必然要求課程評價也具有多元性、復雜性和發(fā)展性。

在學校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長以《浙江省教育廳關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導意見》為依據(jù)，把課程評價探索與考試體系的完善結(jié)合起來，在規(guī)范校內(nèi)考試評價、控制區(qū)域性“統(tǒng)測”次數(shù)的基礎(chǔ)上，廣泛應(yīng)用加德納的多元智力理論。比如塔山中心小學的“博雅課程”，讓學生做最好的自己，靈芝鎮(zhèn)中心小學“鏡湖藍課程”的五大評價系統(tǒng)，用學校語言、講學習故事、寫學生成長。此外，還有許多學校，有的為了突出評價的過程性，關(guān)注個體差異，運用成長記錄袋進行評價，通過收集表現(xiàn)學生發(fā)展變化的資料反映學生成長的軌跡；有的為了改變單獨由教師評價學生的狀態(tài)，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動；有的為了提高評價的科學性，引入第三方評估機制，運用現(xiàn)代教育與心理測量理論、現(xiàn)代教育技術(shù)手段，以填框答題和網(wǎng)絡(luò)閱卷的形式，為大數(shù)據(jù)的搜集、分析和應(yīng)用提供支撐，改變了紙筆測驗作為唯一或主要的評價工具的現(xiàn)象，實現(xiàn)了課程評價從單一走向多元的良好態(tài)勢。

關(guān)于幼小銜接指導意見范文第2篇

一、美國學前教育發(fā)展特色及經(jīng)驗

(一)發(fā)揮政府主導作用，用法治保障學前教育投入

美國一直以來推崇以法治國，是法律制度相對健全的國家。在學前教育的運行管理、財政撥款、評級監(jiān)督等方面，制定了相關(guān)的法律，保障學前教育的順利進行和正常發(fā)展。如，美國對教育經(jīng)費投入制定了相關(guān)的撥款法，為經(jīng)費的合理使用、確保經(jīng)費專項專用起到法律保障作用。為杜絕監(jiān)管不力、管理不善導致的款項濫用、浪費等現(xiàn)象，通過一系列的評估反饋機制來不斷完善和修訂法律，包括《早期學習機會法》(Early　Learning　Opportunity　Act，2000)、《兒童保育法案》(Caring　for　ChildrenAct，2005)和《入學準備法案》(School　ReadinessAct，2005)等，切實保證了兒童受教育的權(quán)利，為家庭困難兒童入學提供了經(jīng)費支持，從法律的強制性、權(quán)威性有力保障學前教育的發(fā)展和實效。由于美國的政治為分權(quán)而治，教育責任和權(quán)力都下放到州和地方政府。各州根據(jù)地域?qū)嶋H情況，制定相關(guān)的教育法律和政策法規(guī)，為本州的學前教育發(fā)展提供法律保證。美國為了克服這種分權(quán)而治對學前教育造成的不利影響，設(shè)立專門的機構(gòu)，即總統(tǒng)早期學習委員會，這樣中央便于把控和統(tǒng)籌全國的學前教育事業(yè)發(fā)展，協(xié)調(diào)各州的教育權(quán)力，從行政角度推進本國學前教育發(fā)展。學前教育撥款法等法律在一定程度上對各州的財政經(jīng)費的使用起到監(jiān)督監(jiān)控的作用，另一角度也促進了各州結(jié)合本土資源發(fā)展學前教育的積極性。

(二)高度重視質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)

學前教育的教育階段分為入學、過程、結(jié)果三大部分，在教育實施中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)便是教育過程，教育質(zhì)量的高低不僅來自于教育實施者的素質(zhì)能力，更需要借助科學、有效的質(zhì)量監(jiān)控保障系統(tǒng)監(jiān)管。美國投入大量的財力物力來建設(shè)質(zhì)量監(jiān)控體系，這為美國學前教育占據(jù)世界領(lǐng)先水平提供了保證。美國質(zhì)量評級與促進系統(tǒng)(簡稱QRIS，即QualityRatingand　ImprovementSystem)。各州的教育行政部門負責管理運行本州評級系統(tǒng)和建立評估標準，評估的對象為州內(nèi)的各教育機構(gòu)，通過第三方專業(yè)評估，評估的結(jié)果作為評定等級的依據(jù)，并向社會公開。美國的評級系統(tǒng)具有監(jiān)控教育實施過程的功能，還具有幫助改進和扶持的功能。州政府根據(jù)評級單位的情況，對其進行資金幫助和指導，幫助其提升學前教育質(zhì)量。根據(jù)評估標準為參照，教育機構(gòu)完成評估之后，反饋結(jié)果按照指標體系，分級羅列并細化呈現(xiàn)，教育機構(gòu)在明確自身不足的情況下及時調(diào)整和改進，另外，評級越高的機構(gòu)獲得資金扶持的力度越高。這極大地促進了教育機構(gòu)改進教育質(zhì)量的能動性和積極性，形成良性循環(huán)。

(三)嚴格教師資格認證制度

教師資格認證制度是美國法定的職業(yè)準入制度，對從事幼教工作的人獲得任教資格，必須取得這些進階式資格證書：幼教執(zhí)照、教師資格證、初級、中級資格證、國家高級教師資格證。幼教執(zhí)照是進入學前教育行業(yè)的基礎(chǔ)執(zhí)照。以美國幼兒教育領(lǐng)域權(quán)威專業(yè)機構(gòu)全兒教育協(xié)會(簡稱NAEYC)所制定的職前教育標準為依據(jù)，學校給學生作出相應(yīng)的評價，學生取得學位之后，報名參加所在州的專業(yè)與能力考試，通過之后獲得幼教執(zhí)照。教師資格證，是在具有幼兒執(zhí)照的基礎(chǔ)上，根據(jù)NAEYC評估標準，參加新教師的培訓，通過州級課堂評估，方才獲得教師資格證。在獲得教師資格基礎(chǔ)上，通過筆試和試講進一步獲得初級、中級、高級資格證書。這些進階式的證書均不是永久的，在2-3年后，或者3-5年后需要重新考試認證。高級教師資格證書的考核最嚴格，歷時評估最久，但取得后，在整個州內(nèi)認可，而且給予各種優(yōu)惠政策。由此可見，美國的幼兒教師準入制度非常嚴格，對新教師的考核要求高，這樣既保證了優(yōu)質(zhì)的師資力量，同時，也會保證學生的教育質(zhì)量。

二、法國學前教育發(fā)展特色及經(jīng)驗

法國的學前教育處在世界前列，法國的學前教育是免費不強制的教育，2歲以上兒童可就近入園，兒童的入園率非常高。法國的學前教育具有其鮮明的特色。

(一)健全的學前教育法制保障

法國是最早制定和頒布學前教育法律法規(guī)的國家，一直以來非常重視通過法律來保障幼兒受教育的權(quán)利。法國《教育寶典》規(guī)定：3歲及以上兒童，根據(jù)家長的需要，在家就近的幼兒園入學。所有的幼兒園向城市和農(nóng)村的接受早期教育的兒童開放。體現(xiàn)了學前教育的公益性。法國《憲法》和《教育法典》均明確學前教育事業(yè)政府主辦的原則，主張創(chuàng)辦公立學前教育機構(gòu)，各級公共教育免費開放。1989年頒布的《教育法案》以及1990年頒布的《教育法案實施條例》的有關(guān)條文中均提出加強幼小銜接。法國從1835年首次頒布學前教育法律至今已經(jīng)有40多部法律和法規(guī)了，極大地保護了兒童的入學率，保證了教育的質(zhì)量，也為法國的學前教育提供的堅實的保障系統(tǒng)。

(二)保障和扶持弱勢兒童的受教育權(quán)

一個國家的文明程度要看它對待弱者的態(tài)度。法國對于保障和扶持弱勢兒童受教育權(quán)的力度非常大，從法律上確定受教育免費，堅持受教育權(quán)人人平等原則，確保適齡兒童受教育的基本權(quán)利。法國專門針對貧困、殘障、智障等弱勢兒童制定相關(guān)的政策法律，保障他們的受教育權(quán)，而且提供扶持和幫助，比如，投入專項經(jīng)費，配備師資力量、提供兒童硬件設(shè)施以及優(yōu)化家庭教育的專門培訓等確保弱勢兒童的教育質(zhì)量，并給予他們的人文關(guān)懷，讓他們在關(guān)愛中健康成長。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，法國在每2000人的聚集區(qū)，會設(shè)立一所學前教育機構(gòu)[12]，為確保2歲及以上的幼兒就近入園。法國的學前機構(gòu)的辦學模式多樣，分為幼兒園、幼兒班、托兒所、保育所、流動車等，可為各種層次的不同需求的家長提供不同的教育機構(gòu)，為家長們提供了便利的教育資源和服務(wù)，對于偏遠地區(qū)的兒童采用流動車的方式，從城市中調(diào)配優(yōu)質(zhì)的師資去為他們上課，這樣即使客觀條件不便，也可以享受優(yōu)質(zhì)的教育課堂。從扶持弱勢兒童受教育權(quán)來看，法國的教育具有公平性，確保了弱勢兒童的受教育權(quán)，讓他們享受同一起跑線的待遇，同時，推動了法國學前教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(三)獨具特色的幼小銜接教育

在很多國家，學前教育階段和小學教育階段被劃分為不同的教育階段，界限明顯，在教育機構(gòu)、授課教師、教學課程等方面劃分清晰，各自獨立存在。但法國將幼小教育緊密結(jié)合，形成一個有機聯(lián)系的整體，并根據(jù)兒童身心發(fā)展特點，將兒童的教育發(fā)展分為：前學習期(2-4歲);基礎(chǔ)學習期(5-9歲);鞏固期(10-12歲)。法國的學前教育階段和小學教育階段銜接緊密，從教學大綱、教育目標、教師聘用、課程設(shè)計，以及評估和考核辦法都成一條脈絡(luò)，相互聯(lián)系，緊密結(jié)合。這種幼小銜接的教育模式，有助于幼兒從思想和學習方式順利過渡到小學教育的學習階段，也有助教育機構(gòu)統(tǒng)籌管理、整體規(guī)劃，讓教育教學有序發(fā)展。幼小銜接教育，不等于幼兒教育小學化，每個階段都有每個階段的學習方式和內(nèi)容，而不是將小學的教育教學提前放到幼兒階段，這樣是不利于幼兒的成長教育的。

三、對我國學前教育的啟示

(一)加強國內(nèi)學前教育的法律制定，全面保障幼兒的教育權(quán)

我國教育立法起步較晚，在建國之后才逐漸完善起來的。如同美國學前教育法律的頒布，分為聯(lián)邦政府法律與地方政府法律。我國的學前教育法律亦分為兩種：一種為全國性的法律，如《幼兒園教育指導綱要(試行)》、《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展指導意見》、《幼兒園收費管理暫行辦法》、《幼兒園教師專業(yè)標準》等;另一種為地方性法律法規(guī)，如《上海市學前教育綱要》、《深圳市學前教育管理暫行辦法》、《北京市舉辦小規(guī)模幼兒園暫行規(guī)定》、《重慶市幼兒園一日活動保教常規(guī)行為細則(試行)》《湖南省學前教育機構(gòu)管理暫行辦法》等。我國現(xiàn)行的學前教育法律不健全，法律約束力弱。特別地方性的政策性法規(guī)或規(guī)范性文件相比法律而言，缺少強制性和權(quán)威性，導致執(zhí)行力弱。主要的執(zhí)行方式依靠行政下達或黨紀約束，即使執(zhí)行力差的機構(gòu)也不用承擔嚴重后果，最多是行政處罰。中央下發(fā)的教育文件和法規(guī)的貫徹，無法確保實施到位。因此，我國的學前教育法律需要健全。在教育立法中，學習美國將學前教育的資金投入立法，即撥款法，從根本上保證資金專款專用，杜絕經(jīng)費濫用、挪用、浪費等情況出現(xiàn)。學習法國的立法，將兒童的人人平等受教育權(quán)的理念貫穿到教育立法中，這樣邊遠山區(qū)、家庭困難、先天不足的兒童都具有平等的教育權(quán)，確保兒童平等的受教育權(quán)，營造公正公平的教育氛圍。完善和建立地方學前教育法律，讓法律具有效力，確保教育機構(gòu)對學前教育政策的貫徹執(zhí)行，讓學前兒童的受教育權(quán)和教育質(zhì)量得以保證。

(二)建立健全評估機制

科學合理的評估機制，有利于教育目標的實現(xiàn)和教育質(zhì)量的提升。國內(nèi)的幼兒園評級機制，確定了幼兒園星級指數(shù)，但是并未對他們將來的質(zhì)量起到應(yīng)有的督促和激勵作用。美國的評級體系對教育機構(gòu)在評估之后的基礎(chǔ)上，還會督促其改進，并對需要扶持的指標給予扶持，比如，經(jīng)費投入、師資配備等各方面。國內(nèi)對于評級較高的幼兒園，對經(jīng)費的投入力度較大，但往往評級高的幼兒園的收費標準也高，國家支持其提高收費標準，對于貧困家庭的幼兒來講，沒錢支付高額的學前教育收費，只能選擇評級差收費標準低的幼兒園。美國的教育監(jiān)控系統(tǒng)，不僅是通過各項指標體系得出結(jié)論，而且對學前教育的不足給予指導和扶持，進而來提升教育機構(gòu)的教育質(zhì)量。這在一定程度上體現(xiàn)了教育的公平性。因此，我國的學前教育評估機制可參考美國的評估運作體系，讓評估機制具備評級、提升、激勵的功能，讓教育機構(gòu)的評級在不斷地變化，對評級較低的教育機構(gòu)給予扶持和激勵，形成良性競爭環(huán)境。這會逐漸引導教育均衡發(fā)展，真正體現(xiàn)教育的公平性，幼兒也不會因為就讀評級不同的幼兒園而輸在起跑線上。

(三)嚴格幼兒教師準入制度

在我國，幼兒教師取得教師資格證便可上崗執(zhí)教。1993年《教育法》規(guī)定：國家實行教師資格制度。1995年《教師資格條例》第5條：教師在取得教師資格證后，可在本級或者以下級別的學校或者教育機構(gòu)任教，幼兒教師的任教資格是通過教師資格證的認證，對任教級別和專業(yè)不做要求。我國的幼兒園包括公辦和民辦，民辦幼兒園的教師通過自主聘任來解決，教育行政部門不解決工資待遇的財政撥款，民辦幼兒園的教師來源也讓人堪憂。以美國的教師資格認證為例，幼兒教育領(lǐng)域權(quán)威專業(yè)機構(gòu)全兒教育協(xié)會制定準入標準，美國幼師的任教資格需逐步取得：幼教執(zhí)照、教師資格證、初級、中級資格證、國家高級教師資格證等證書之后才可以上崗，可見整個程序嚴密有序，考核標準由權(quán)威專業(yè)機構(gòu)制定，由低到高逐步選拔出高質(zhì)量的幼教人才，全力保障幼兒的教育質(zhì)量。我國可以借鑒美國的幼教準入制度，培養(yǎng)專門的幼教專業(yè)人才，并經(jīng)過各個階段嚴格的專業(yè)知識考試和教學技能考核，逐步取得資格證書，才可進入幼兒園任教。嚴格教師準入制度，有助于提高我國的學前教育質(zhì)量，推進我國的學前教育穩(wěn)步向前發(fā)展。

關(guān)于幼小銜接指導意見范文第3篇

一、地位、任務(wù)

國家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學、初級中學課程計劃》中明確規(guī)定：“小學自然、社會，初中物理、生物、地理等學科應(yīng)重視進行環(huán)境教育”。這就決定小學自然課是必須對學生進行環(huán)境教育的主要課程之一。

《自然教學大綱》教學要求的第一項就是“指導學生認識周圍自然界常見的事物及其相互間的聯(lián)系，了解人類對自然的利用、改造、保護和探索，從而對大自然的概貌和人類與自然之間的關(guān)系有一個初步的了解。”從《課程計劃》和《自然教學大綱》的要求中不難看出，自然學科對學生進行環(huán)境教育是落實《課程計劃》的規(guī)定和體現(xiàn)《自然教學大綱》的需要，決不是穿靴戴帽，另搞一套。

根據(jù)課程計劃和自然教學大綱的要求，自然課要完成的任務(wù)中也包括向?qū)W生進行環(huán)境保護是基本國策的教育。在指導學生獲得一些淺顯的自然科學基礎(chǔ)知識的同時，也應(yīng)獲得一些淺顯的環(huán)境科學基礎(chǔ)知識，增加環(huán)保意識，在他們幼小、單純的心靈上烙下保護生態(tài)環(huán)境的印記，讓人類社會可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略思想影響他們一生，以致他們將來長大了走向社會后，不做對生態(tài)環(huán)境有損害的事。

二、內(nèi)容、要求、方法

在確定教學內(nèi)容的原則時《教學大綱》規(guī)定“教學內(nèi)容應(yīng)正確反映自然事物以及人與自然界的關(guān)系”。因此，教師必須深鉆教材，挖掘教材中有關(guān)的環(huán)境內(nèi)容，找好結(jié)合滲透點，應(yīng)用適當?shù)慕虒W手段，有機地將環(huán)境教育的內(nèi)容滲透到平時的教學之中。為了在教學中準確地把握滲透的尺度，我們將現(xiàn)行九年義務(wù)教育統(tǒng)編教材中有關(guān)環(huán)境教育的內(nèi)容，按其滲透和結(jié)合的程度，分為典型環(huán)境教育課和滲透環(huán)境教育課（簡稱典型課和滲透課）。1～6年級典型課共14節(jié)，滲透課共38節(jié)，針對各年級學生身心發(fā)展的規(guī)律和已有的知識能力，提出不同的教學要求。

基本要求：

低年級：指導學生認識周圍自然環(huán)境的顯著特征，知道人類對自然界的利用，培養(yǎng)學生愛護花草樹木的行為習慣。

中年級：指導學生認識周圍自然環(huán)境的共同特征，知道人類對自然界的利用和保護，培養(yǎng)學生保護有益動物的行為習慣。

高年級：指導學生認識自然事物之間的聯(lián)系和它們的運動變化規(guī)律，以及人類對自然界的利用、保護、改造和探索的一些情況，培養(yǎng)學生保護生態(tài)環(huán)境的行為習慣。

基本方法：

環(huán)境教育的過程，是一個在教師指導下，學生認識環(huán)境及環(huán)境問題的過程，這個過程既有理論研究，又有實踐活動，所采用的教學手段有講授、觀察、考察、實驗、討論等方法。

三、課堂教學

要在課堂教學中，有機地滲透環(huán)境教育，首先必須依據(jù)《自然教學大綱》和《武漢市小學學科滲透環(huán)境教育指導意見》確立切實可行的教學目標，做到全面、明確、具體、適當，然后圍繞目標組織教學活動。各個環(huán)節(jié)的教學都必須指向目標這個核心，使每項目標都能在教學過程中得以落實。所采用的教學方法，必須符合教學內(nèi)容和特點及學生的年齡特征和認知規(guī)律。

1.典型課

這類課涉及的環(huán)境教育的內(nèi)容比較多，集中突出地反映了環(huán)境和環(huán)境問題的一個方面的內(nèi)容，一課就是一個具體的環(huán)保內(nèi)容。

低年級以環(huán)境保護啟蒙教學為目標，結(jié)合實際，誘導他們對環(huán)境的感性認識。例如《美麗的大自然》，可以用圖片、錄像、幻燈等直觀教具，展現(xiàn)大自然的旖旎風光、魚蟲鳥獸、神秘太空、珍稀動植物等，也可帶學生游覽校園，讓他們用眼睛看大自然，用語言描述大自然，使之通過感官的感知和語言的加工，將感知到的一個個具體事物聯(lián)系起來，在頭腦中形成關(guān)于大自然美麗的具體表象。以此實現(xiàn)本課環(huán)境教育的目標，培養(yǎng)學生熱愛大自然的情操。中、高年級則是小學環(huán)境教育的關(guān)鍵年級，此時的學生對環(huán)境已有了一定的感性認識。對自然事物的個體、事物的表面現(xiàn)象和事物的外部聯(lián)系也有了初步的認識。此階段環(huán)境教育的主要任務(wù)是幫助同學們將感性認識上升為理性認識，以培養(yǎng)學生的認識能力為主，使學生認識自然規(guī)律，知道環(huán)境與人類的生存、發(fā)展的關(guān)系，知道人類在利用、保護和改造自然的過程中所做過的探索。例如《水的污染與保護》、《空氣的污染與保護》、《保護大自然》等課，要帶領(lǐng)同學們實地考察，或借助錄像資料，讓他們通過一個個具體的事例，深切地感受到當人們的活動違反自然規(guī)律時，就會破壞大自然，甚至遭到大自然的報復，使同學們從小就樹立保護大自然的意識，不做或少做違反自然規(guī)律的事。

2.滲透課

此類課涉及的環(huán)境和環(huán)境問題方面的內(nèi)容不突出，或是間接的反映，這一類課教師授課時，環(huán)境教育的知識不必展開，只是結(jié)合教材內(nèi)容找到自然知識和環(huán)境教育的結(jié)合點，點到即可。例如《聲音》一課，通過教學讓學生了解了聲音有悅耳和嘈雜之分，知道了悅耳的聲音對健康有利，嘈雜的聲音則損壞人體健康后，告訴同學們：“嘈雜的聲音就是噪聲，噪聲也是一種污染。”根據(jù)教材的編排特點，在進行環(huán)境教育的滲透時，還要注意教材前后有關(guān)知識的銜接。例如《溶解》可為《水域的污染和保護》以及《雨和雪》作鋪墊，空氣中如二氧化硫的含量過高，溶解于雨雪，就可能形成酸雨，對動植物生長及人類的生存環(huán)境有破壞作用。

總之自然課中滲透環(huán)境教育，無論是典型課，還是滲透課，都要根據(jù)學生的年齡，已有的知識水平和可能接受的能力，在不同的層次上進行滲透教育，切忌不分教育對象和教學實際用同一模式進行，在滲透的深度上，也要把握好。環(huán)境教育作為普及性教育，不能上成某一學科的知識拓寬課和環(huán)境專業(yè)課。喧賓奪主、牽強附會，為滲透而滲透，只會影響教學效果，造成學生厭煩心理。

四、課外活動

要真正地將環(huán)境教育深入到學生的心靈之中，僅靠課堂的40分鐘是遠遠不夠的，還必須借助其它媒體，利用課外時間共同輔助完成。例如學校與環(huán)保部門掛鉤，組織學生開展環(huán)境科學實驗，開展社會環(huán)境調(diào)查，參與社會各種環(huán)保宣傳活動，創(chuàng)辦校園教育園地，舉辦知識講座、演講征文競賽、學習動植物的養(yǎng)殖等。