哲學的基本問題教學設計

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哲學的基本問題教學設計范文第1篇

一、三位一體問題設計模式的內涵

“三位一體問題設計模式”是指在思想品德課學習問題設計過程中以學科問題為基礎、學生問題為起點、教師問題為引導來綜合設計學習問題的過程與方法。它不是學科中心主義，也不是教師中心主義，更不是學生中心主義，而是兼顧學科課程目標、教師引導的以“學”為中心的教學設計。

二、三位一體設計模式的操作策略

(一)以思想品德學科的問題為基礎

1　把握思想品德學科的基本問題

學科的基本問題是指向課程內容的關鍵和核心，將學科內容的豐富性和復雜性顯示出來的問題。初中思想品德學科的基本問題就是“初中生在逐步擴展生活中如何做一個負責任的公民”，如果思想品德學習問題設計偏離了這一核心，也就無所謂思想品德課了。

2　把握單元的主要問題

初中思想品德課程為幫助學生做一個負責任的公民，在不同的年級組織學生進行四個模塊(心理健康、道德、法律和國情)的學習，同時把四個模塊內部也分成了不同的單元問題，如心理健康模塊分為自尊自信、自立自強等不同的主題單元。因此，與學科基本問題相比，單元問題更應該是滲透于學科的，基于特定的情境主題或知識專題的主干問題，它通常能體現這個單元的學習重點。

3　把握課時的重點問題

課時重點問題通常指向本節課最主要的教學目標。課時重點問題與單元主要問題不同，它通常指向具體的知識或具體的學習任務。如七年級下冊《揚起自信的風帆》這一課分三課時，各課時的重點問題分別是“什么是自信”“為什么要有自信”“如何做一個自信的人”，教材這樣安排不同課時之間的重點問題轉換符合邏輯、循序漸進，構成了單元的系列問題，但是經常出現有些老師在確定課時問題時眉毛胡子一把抓，結果使教學思路混亂和教學無效，簡單重復。

(二)以學生的問題為起點

學習的問題不能等同于學科的問題，教師在把握學科問題的基礎上，需要充分預估學生的問題，并以此作為設計高效學習問題的起點。具體要把握好兩方面的問題：

1　把握生命的本質問題

生命的本質問題其核心就是探詢真善美，探詢做人的真理，這與思想品德學科要培養學生做一個負責任的公民是一致的。在思考以學生的問題為起點時，作為教師不應僅僅考慮孩子們在思想品德學科領域的認知起點，還要從生命的本質問題這一問題中學習教育哲學高度，思考“生命的價值與意義，通常它的邏輯起點在哪里，與我們要學習的具體課程的聯系是什么”。

2　預估學生的起點問題與生成問題

在思想品德課堂教學中，預估學生的問題主要包括課前的起點問題與課中的生成問題。預估學生的起點問題和生成問題，就是要在上課前，了解學生已經知道什么，他們不清楚什么，他們可能有什么問題，他們感興趣的問題會有哪些。如《世界文化之旅》一課，教師甲展示了中國舞蹈和俄羅斯的芭蕾舞劇片斷后問學生：“二者有何不同?”學生畢竟不是搞舞蹈專業的，這樣的學習問題致使教學活動立即停滯。而教師乙同樣展示兩種舞蹈片段，但問題設計成：“你喜歡哪種舞蹈?請說出你的理由。”在這個充分預估了學生起點問題和生成問題基礎上設計的學習問題的引導下，達到了教學目的。可見，設計學習問題過程中是否預估了學生的起點問題和生成問題，很大程度上決定了學習問題的有效性。

(三)以教師的問題為引導

1　驅動性問題

驅動性問題是教師在某一教學環節開始之時啟動思考的問題，通常它需要具體的問題情境，以謀求與學生的經驗產生聯系，并能激發他們自主學習的愿望。如《無形的財產》一課，學科問題是“什么是專利權，為什么要保護專利權”，這樣的學科問題對初中學生來說是抽象的，學生對此產生不了學習興趣和愿望。筆者在此設置情境并提出問題：現在世界上每四臺DVD就有一臺“中國制造”。然而，從2004年起，幾乎平均每天都有一家DVD企業宣告破產，這是為什么呢?諸如這樣的驅動性問題在課堂教學的開始階段就能激發學生的好奇心、求知欲。

2　課堂核心問題

核心問題是指在學科基本問題的引領下，依據學科在本課時的重點問題，在充分考慮學生的起點問題后，產生的課堂統領性問題，它是最能集中體現“以學科知識為基礎，學生疑難為起點，教學意圖為導向”的“三位一體”的設計取向。如《誠信是金》一課，老師以《王二小的選擇》為問題情境：王二小將敵人帶到八路軍埋伏地。教師提出問題：“王二小的選擇誠信嗎?”問題一提出，就引發了學生的積極思考，在教師的引導下，學生深刻體會到：小到為人誠實不說謊，大到對事業、對祖國的忠誠，誠信二字滲透在生活的各個層面。此問題既把握了學科的基本問題――培養學生做一個誠信的人，也預估到了學生的起點問題――對誠信的認識局限于誠信就是不說慌，從而設計引導學生深入探討誠信的學習問題，引起學生認知沖突、積極思維。

哲學的基本問題教學設計范文第2篇

關鍵詞：高校；體育教師；教學能力

1普通高校青年體育教師教學能力的概念釋析

從哲學上講，能力是指主體對于所完成任務的作用。教學能力是從事教學活動的主體完成教學任務的能力，是教學活動任務被完成的條件和方式的反映。對于體育教師教學能力內涵的界定，應在教學能力定義的基礎上來闡述其特殊性。籍此，筆者認為，青年體育教師教學能力是指體育教師以認知能力為基礎，以一定的生理（身體素質）和心理（個人職業價值取向）為支持條件，以理論知識和運動技能為必要條件，在體育教學活動中表現出來的帶有體育學科特征的專業能力。

2普通高校體育教師教學能力的結構

體育教學的一般程序可分為教學準備活動、教學實施活動、教學評價活動和教學總結活動。因而，體育教師教學能力應當包括教學設計能力、教學組織能力、教學評價能力、教學反思能力、教學創新能力，這五項能力是體育教師應當具備的基本教學能力。對于體育教師教學能力來講，這些能力的表述可以有所不同，但這些能力所要求的內容缺一不可。體育教師教學能力結構見。

2.1體育教學設計能力

教學設計能力就是常說的備課能力。在體育教學的設計過程中，教師要依據體育教學目的的決定性原則、教材內容的規定性原則、教學對象的可接受性原則、教學方法的適應性原則和教學活動的教育性原則進行備課。根據這五個原則，我們認為體育教學設計能力包括：處理教材和使用教參的能力、選擇教學方法能力、教具設計和操作能力、教案編寫能力等4個方面。

2.2體育教學組織能力

體育教學組織能力是指將備課內容在體育教學中組織實施的能力。主要包括語言表達能力、動作技術示范能力、因材施教能力等3個方面。

2.3體育教學評價與反思能力

對學生學習的狀況進行評價診斷的目的是觀察學生對教學內容的掌握成功度，排除學生在學習過程中產生的障礙。在教學過程中，對學生學習情況的評價與反思，一是可以判斷學生對教學內容和教學方法的適應程度，由此修定教學目標和改進教學方法；二是可以判斷一些差生不能進步的原因。除了教學方面的原因外，還有非教學方面的因素，這些因素包括心理、生理、環境等方面。因此，體育教師的教學評價與反思能力在促進體育教學、提升教學質量方面起著至關重要的作用。

2.4體育教學研究與創新能力

體育教學研究與創新能力是指體育教師運用科學的方法，對體育教學中的問題進行分析處理，揭示教學問題的本質，得出科學結論，并發揮自身主觀能動性，在教材教法、教學手段、教學設計等方面進行創造性教學的一種能力。

3普通高校青年體育教師教學能力存在的問題

3.1體育教學基本功較差

對于高校青年體育教師而言，由于剛從事體育教學工作不久，尚未完全適應從學生向老師角度的轉變，對于體育教學實踐中的基本問題往往難以駕馭。例如，部分青年體育教師在編寫體育教學教案時常常在網絡資源上下載，直接套用。能夠參考體育教程，自己編寫體育教學教案的老師較少。在體育教學教案設計、體育教學活動設計、體育教學內容掌握事實、體育教學組織形式轉換與銜接等方面存在較大問題。此外，高校青年體育教師往往照本宣科地傳授體育技能，往往忽視學生的掌握情況，較少與學生進行有效溝通、交流，致使體育教學效果不理想，難以實現體育教學目標。

3.2體育專業技能能力與理論知識儲備不同步

比較而言，高校青年體育教師一般都具有1~2項專業技能，持有相關專業技能資格證書，能夠完成相關體育運動技能。因此，在體育專業技能的展示與示范方面，高校青年體育教師能夠將體育專業技能完成過程進行清晰呈現，并獲得較好的效果。但是，在講解體育專業技能的基本原理、動作要領等方面較為欠缺，體育專業技能與理論知識儲備不同步，致使學生難以深層次地理解運動技能的形成過程，從而降低了體育教學效果。

3.3體育教學科研能力不高

對于高校青年體育教師而言，除了完成高校基本體育教學任務之外，還應積極從事體育教學科研工作，研究體育教學過程中存在的問題，反思體育教學效果與改進措施。實際上，多數高校青年體育教師較少對體育教學過程進行反思、交流，并且在體育課程改革、體育教育教學設計等方面的積極性不高。高校青年體育教師發表科研論文的數量不多，從事體育教學科研的能力水平有限。

3.4體育教學責任感不強

高校青年體育教師在提升自身體育教學能力、增強體育教學責任感方面的意識不強。多數高校青年體育教師沒有為明確職業生涯設計規劃，沒有在專業發展方面給予足夠的重視。其中，相當一部分青年體育教師甚至連自己的工作職責都不清楚。此外，高校青年體育教師在體育教學責任感方面的意識也不強，在體育教學過程中，對于學生練習不聞不問，較少對自由散漫的學生進行批評教育，有的甚至聽之任之，將“體育教學”視作“養家糊口”的工具。

4高校青年體育教師教學能力提升路徑

4.1重視崗前培訓，提高認知水平

對于新進高校青年體育教師，應重視對其進行崗前培訓，對從事體育教學所需的教育學、心理學、教育政策法規等基本知識進行系統培訓，提高高校青年體育教師的認知水平，使其樹立正確的體育教育價值觀，具備從事體育教學的師德素養，從而為體育教學能力的提升奠定基礎。

4.2指派指導教師，提高教學基本功

針對高校青年體育教師在教案編寫、課程設計、溝通交流等方面問題，高校部門應從青年體育教師教學能力的基本情況出發，為其配備指導教師，在體育教學過程中進行專門指導，對教案編寫、課程設計進行輔助修改，并要求青年體育教師跟隨指導教師隨堂聽課，參與課后談論，撰寫聽課心得，逐步提高高校青年體育教師的教學基本功。

4.3建立青年體育教師體育教學能力評價體系

對于青年體育教師這一群體而言，應針對其特點建立相關的體育教學能力評價體系，不能“一刀切”地搬用學校的綜合評價體系。高校青年體育教師評價體系的建立，能夠客觀地反映青年體育教師在體育教學實踐中的問題，科學地反映高校青年體育教師教學能力的高低，為其教學能力的提升提供參考依據。

4.4完善高校青年體育教師教學科研培養制度

高校青年體育教師在體育教學與體育科研方面的能力培養，應形成穩定科學的制度。只有相關制度的保障，高校青年體育教師才能更好地對職業生涯進行規劃，才能夠更好地提高體育教學科研能力，從而更好地為高校體育教育教學工作服務。

5結語

高校體育教師教學能力結構主要包括教學設計能力、教學組織能力、教學評價與反思能力、教學研究與創新能力等組成。主要存在體育教學基本功較差、體育專業技能能力與理論知識儲備不同步、體育教學科研能力不高、體育教學責任感不強等問題。因此，在普通高校體育教師教學能力培養過程中，應充分考慮教學能力結構的構成，針對存在的問題與瓶頸，采取相關優化路徑，科學地促進其教學能力的提升。

參考文獻：

[1]趙彩紅.體育教育專業藝術體操專修生教學能力指標體系的構建與評價[D].武漢：武漢體育學院，2006.

[2]黃大海.體育教學評價系統分析與智能評價系統設計[D].曲阜：曲阜師范大學，2001.

[3]申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力[J].北京師范大學學報：社會科學版，2000（1）.

[4]李愛民.高師體育教育專業籃球專修學生教學能力的綜合評價[J].江西師范大學學報：自然科學版，2003（2）.

哲學的基本問題教學設計范文第3篇

摘要：課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。職業教育課程的教學設計，應當圍繞高素質高技能型專問人才的培養目標，遵循“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”的“五化”原則，凸顯以崗位工作過程為導向、以職業能力培養為主線、“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，積極促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的全面提升。 

關鍵詞：職業教育　課程設計　“五化”原則  

 

一、引言 

 

課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(instructional design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。 

高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。 

 

二、“五化”原則 

 

(一)學習目標能力化 

學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。 

職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。 

學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。 

 

(二)學習任務項目化 

學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課

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程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。 

職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫web應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。 

工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。 

(三)學習情境職場化 

學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。 

職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“j2me程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。

在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院校科學發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。 

 

(四)學習資源立體化 

從基本的教育功能和作用出發，學習資源是包括傳統教材在內的一切有利于學生增長知識或發展技能的教學材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現，基于不同的使用主體。傳統的學習資源有教材、講義、習題冊、補充練習、學習指導書、實訓指導書、活動手冊

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、輔導材料、復印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術的普及與應用，網站、論壇、留言板、知識庫、專家系統、學習軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現代信息技術的學習資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學實施中使用學習資源，如授課計劃、教案、學習任務書、項目說明書、引導文、練習冊、工作頁等等。 

職業教育課程是整合了職業實踐與專業知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關的學習資源，也應該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業實踐與專業知識兩個方面，也就是學習資源立體化。如軟件技術專業“j2me程序設計”課程基于軟件公司研發部的學習情境，學習資源除通常的教材、學習任務書、多媒體課件、教學網站之外，還包括軟件公司的各項規章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓制度等；開發標準——游戲策劃文檔模板、游戲設計文檔模板、j2me手機游戲開發編程規范等；技術資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產品經理、項目經理、技術總監、部門經理等，其中人力資源角色可以由教師或學生分別扮演。為更好地服務于體現“校企合作、工學結合”特色的職業教育課程，學習資源不斷深化內涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設是必由之路。 

 

(五)學習評價過程化 

著名職業教育專家姜大源在《職業教育學基本問題的思考》中提出了基于科學發展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認為：職業教育的評價將由功利性向人本性的范式轉變。傳統教學評價以終結性評價、結果性評價為主導，評價主體、評價內容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統教學評價片面強調關于學習者對知識與經驗最終掌握水平的評價，忽視對與學生終身發展密切相關的非智力因素的評價。職業教育課程教學設計的“學習評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應，強調對與課程學習相關的職業能力發展、漸進全過程的評價，對這一過程產生影響的各種因素都將成為評價的目標。 

在實施操作層面，評價方案應注意以下幾個問題：一是評價主體：不應只是單一的由教師完成的“權威性”評價，而應該是雙邊的、多邊的行動，學生參與，企業參與，社會參與……強調多邊互動。二是評價內容：既要有體現學習任務完成質量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現個人素質及情商、心商、交際商、適應商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念等非智力因素的貢獻率大大高于智力因素的貢獻率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。 

 

三、結束語 

 

哲學的基本問題教學設計范文第4篇

關鍵詞：教學；元教學；元學習

基金項目：陜西省社會科學基金項目(07k001z)；教育部人文社會科學研究一般項目(09yja880083)

作者簡介：陳曉端，男，陜西西安市人，陜西師范大學教育學院教授，博士生導師，西北基礎教育與教師教育研究中心副主任。

埃德加·莫蘭認為，“任何一個概念系統必然包含一些只能在系統之外給予回答的問題。因此，要考察一個系統，就必須參照一個元系統。”因此，對教學的考察應當既要在教學系統的框架內進行，又要在元系統的框架內進行，這樣既能看到教學的現狀，又能探賾教學的過程與成效，反思教學的盲點與漏洞，評價教學的效率與效能。元教學(meta-teaching)便是這樣的元系統。它是用元觀點審視和反思教學，是關于教學的教學，是一種基于教學思維指向教學實踐的教學。元教學不僅明確教學活動是什么和為什么?教學活動在什么理論指導下展開?教學活動有哪些經驗和規律可循?而且反思教學系統固有的弊端和空洞，并嘗試在元教學系統中加以解決。可見，元教學內蘊著“認識并闡明我的教學”(比如說課)和“反思教學實踐”。這種對教學的認識和反思不以了解教學現象為己任，而是將教學實踐本身作為認識對象，經過理解與反思，重組教學。元教學是動態發展的實踐哲學，它使教學不斷地改組和更新，并使其臻于完善，以達成有效教學的目標。從更深的層次分析，課堂教師元教學的認識與行動與其個體教學哲學的建構過程密切相關。當前，為了有效教學研究的深入和推動教師教學專業化發展，我們應該明確：什么是元教學?元教學在實踐中的現狀怎樣?元教學的有效策略有哪些?元教學行為的表現和實質是什么?這些也正是本文關注和試圖闡釋的核心問題。

一、元教學的三重內涵

元教學，盡管作為一個術語已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教學研究與教學實踐指南中開始被學者們使用，但從定義來看，系統的解釋與論述并不多見。在中文教育研究文獻中，元教學這一術語也已經有所提及，但到底什么是元教學?國內的相關研究中至今還沒有發現一個完整的定義。因為至今還沒有人對元教學下定義，到底該怎樣理解它呢?就是擺在我們面前需要探究的問題。下面試從3個方面對其內涵進行界定。

1.“元”概念視域中的元教學

“元”的英文為“meta-”，意即“在……之后”、“超越”。“元”是一種高級的邏輯形式，可分為兩層含義：“一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質。……另一層含義是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現”。元概念’是一種‘看或觀察’的本體論承諾，它規定著這一領域研究者的思維方式或取向。‘教學究竟是什么’，是教學的‘元概念’。每一次教學研究范式的轉換，首先是教學的‘元概念’的改變，隨之而來的是教學基本問題的更替。”從“元概念”出發，元教學便是從教學的本體論視角，用元語言對教學進行邏輯分析，它超越教學現象本身，采用思辨的、批判的態度，“在教學之后”反思教學實踐，即省察教學自身，從而在發展教學理論的基礎上修補、完善教學實踐，建構教師的教學實踐哲學的過程。

2.與元學習相關的元教學

“元學習即學習主體自身的心理訓練，自身心理品質的改善，學習著完善自身。”它是主體作為客體而被認識，指向主體自身，并致力于主體心理品質的改善。其實質是通過認知結構和非認知心理結構的改善來改善學習，優化學習品質。作為與元學習對應的元教學是教師主體思考教學實踐中如何使學生學會學習，如何幫助學生完善自身的素質，如何優化學生的學習策略，如何提高教學的效率和質量以及如何改善學生元學習的能力等。從元學習的角度出發，教師應思考自己的教學實踐是否幫助學生發展了學習力、思考力、調控力和建構學習環境的能力。教師通過元教學的反思和批判能夠達到提高學生元學習的品質，也能提高教師自身的元學習能力，促進教師專業發展，因為“元學習的觀念向教師提出了如何教自己會教的問題，教學生會學的問題引出了教教師自己會教的問題。不難想到，當教師自己有很強的元學習能力，很高的元學習智慧時，就比較容易教自己會教(也許，這可以叫做元教學問題)。自己有過體驗，就比較容易將這種體驗移植于教學。”這就是從元學習視域得到的以教學自身為研究對象的充滿教學智慧的元教學。

3.基于教學理解的元教學

從對教學本身的理解來分析，教學由教師、學生、教學資源、教學環境等若干因素構成，教學是雙邊活動，教學是交流活動，教學是主體平等對話活動。如果基于泰勒的課程與教學的基本原理來分析，教學活動必須涉及4個基本命題：教學是關于為什么而教(目的)?教什么(內容)和如何教的問題(方法)?用什么技術?如何評價教的結果(評價)等；那么，元教學就是關于為什么我要教這些?我為什么這樣教?我為什么要這樣評價學生?我的教學過程是什么?我為什么要用這些策略與方法?為什么要采用這樣的技術等問題的思考結果與呈現過程。

如果說教學是一種服務于培養人的目的而進行的特殊社會實踐活動的話，那么元教學就是對這種社會活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結果之理想性的檢視與修正活動。也可以說，元教學是一種基于教學思維與教學哲學，但指向教學行為與教學活動的特殊教學形態。實際上，杜威提出的教育反思與蕭恩提出的反思教學實踐，均可以被看成是元教學理論與實踐的基本內容。但前兩者并沒有突出作為教師要明確自己的教學活動這一前提。那么，教師為什么要明確自己的教學活動呢?首先是為了在實踐上支持自己教學的合理性，其次是為了讓學生明確教學的過程。關于這一點，贊可夫讓學生理解學習過程的觀點是很有說服力的。早在20世紀50年代末期，贊可夫在他的教學與發展的基礎教育改革實驗中提出的五條原則之一“讓學生理解學習過程的原則”，就可以看成是元教學的思想表現。從實踐角度考察，一直以來作為教師教 學工作重要環節的“教學大綱”制訂及文本呈現，還有最近這些年一線老師流行的“說課”活動和教學反思，都可以被看成是元教學的具體樣態。

從理論來源考察，如果借鑒西方學者關于形而上學(meta-physics)的基本解釋，元教學(meta-teaching)可以被看成是關于教學的教學，有教學之前或教學之上的意義，也即是教學的形而上學，或者說是教師在通過反思明晰了自己的教學之基礎上向學生說明、闡述自己為什么教學的教學。從哲學與教學哲學的視角考察，元教學包括元教學思想與元教學行動。它既是教師個體教學哲學形成的重要認識與實踐前提，又是教師個體教學哲學在教學認識和教學實踐中的具體表現樣態。

綜上，我們認為，元教學是基于元觀點對教學的認識與反思，是關于教學的教學，是教師自己會教的教學，是一種基于教學思維、指向教學實踐的意識性教學。元教學是對教學活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結果之理想性的認識、檢視與修正活動，它由3個基本的層面構成：一是對教學活動的自我明晰；二是對教學活動的自主表述；三是對教學活動的自我反思。它具有保持教學內部動力、幫助學生有效學習、促進教師有效教學、保障教師教學專業可持續發展、促進教學論發展與完善的重要功能。目前，元教學在實踐中的缺失，對課堂教師領會和掌握使學生明確教學過程、鼓勵學生元思維、元學習、元認知等元教學策略的運用提出了迫切的要求。

二、元教學的功能

基于上述關于元教學概念的分析，我們認為，元教學不僅包括教師對教學的教學，也即教學本身實踐合理性和過程有效性的教學，也應該包括對元認知、元學習、元思維等的教學。具體來說，元教學的功能包括如下幾個方面：

1.元教學能夠保持教學的內部動力

元教學促進教師在教學前甄別、篩選教學設計，教學中不停地反思、審視教學流程，分析課堂情況，仔細考慮各種可能的教學策略，選擇最佳的行動方案，及時調整教學目標，達到預設和生成的有機統一。教學后及時反觀教學的整體情況，評價教學效果，彌補教學缺陷，總結教學經驗。這些甄別、篩選、反思、調整、評價、彌補、總結等教學行為，是教師關于教學的認知結構和非認知心理結構變化的外在表現，實質是元教學行為的外顯，反映的是教師“自我以一種主體的我和對象的我的關系方式照射到自身”。即教師采取行動時，教師主體對自身的行動進行著反思，這就促使教師始終對教學行動保持高度的警覺，這成為教學的內部動力之一。反之，我們很難想象缺乏元教學智慧和元教學能力的教師會有高度的教學動機、教學熱情和教學興趣。

2.元教學能夠幫助學生更加有效地學習

元教學思考教師自身會教的問題必然引出學生會學的問題。元教學是一種實踐哲學，孕育著教師的課程與教學哲學，但它最終的落腳點在于教師的有效教學實踐。反思教師自身會教的目的是為了指向學生會學，因此，教師的有效教學反思與學生的有效學習是緊密關聯的。教師的元教學可以促進學生的元學習、元認知、元評價和元實踐智慧的生成，從而進一步提升學生的有效學習能力。教師反思教學的針對性，學生的學習才會目標明確，重點突出；教師反思教學過程的有效性，學生的學習才會循序漸進，智慧明達；教師反思教學實踐的合理性，學生的學習才會自覺遷移、系統連貫；教師反思教學結果的理想性，學生才會不斷超越現實水平，生成新的、更高層次的“最近發展區”，教養效果和教育效果才能化育生成。反之，一個稀里糊涂、缺乏元教學反思的教師無法教會學生有效學習的路徑與策略，也根本無法幫助學生有效地學習。

3.元教學能夠促進教師有效地教學

元教學反思中教師的思維指向主體及教學活動本身，意味著教師對教學范式、教學過程、師生關系、課程實施、教學模式、教學方式、教學評價等進行多維的認知重構，意味著教師審視自身教學的價值理性、責任理性和科學理性，意味著教師肩負良心、道義和奉獻對教學進行教學鑒賞和教學批判。在元教學的體驗中，教師不僅使教學成為一種認知的過程，師生之間對話、交流、溝通的過程，更是一個彌補教學缺陷，使教師“具有崇高的職業道德、先進的教育理念、多維的知識結構、多樣的教學能力和技術，具備高超的教學組織管理能力、深入的教學反思意識和反思能力和主動參與教育研究的意識和能力”的過程。隨著教師元教學意識、元教學能力、元教學智慧和元教學經驗的提升，教師才能有效地教學。反之，缺乏元教學意識與行動的教師不僅會缺乏教學責任心和奉獻精神，也不會自覺修正教學的弊竇，更無法保證教學的有效性。

4.元教學能夠促進教師教學專業的可持續發展

元教學是教師教學專業不可或缺的構成要素，這是因為元教學反思的主體是教師，反思的對象是主體自身的教學，根本宗旨是通過教師自身的元教學建構教會學生有效學習。教師的每一次元教學反思都意味著對舊我所包含的教育理念和行為的揚棄與對未來發展圖景的規劃，是一種自我發展和自我超越。可見，教師教學專業發展離不開對教學的自我反思，離不開教師教學理念和個體教學哲學的更新，離不開教師的元教學體驗和元教學智慧。教師在教學專業的可持續發展中要學會反思自己教學的得失，反思自己教學設計的成敗，反思學生對自己教學的反饋，反思教學目標的達成程度，使“教師能夠從自身的教學問題出發進行研究與評估，從而提升自我的專業素質，使自己成為一個自覺的反思者”。使教師教學專業可持續性地增長，不斷躍上更高的層次。反之，教師元教學建構缺失必然造成教師的教學專業封閉、保守，缺乏可持續發展的動力。

5.元教學研究能夠促進教學論自身的發展與完善

如上所述，元教學在本質上由3個基本的層面構成：一是對教學活動的自我明晰；二是對教學活動的自主表述；三是對教學活動的自我反思。其中明確“我”的教學活動也屬于教學論研究的范疇，要明確教學活動必然涉及教學目標、教學內容、教學手段、教學程序、教學原則、教學環境、教學評價、教學策略與方法，而這些正是教學論研究的基本內容。事實上，教學論研究也離不開對教學的反思，因此，雖然元教學和教學論在研究的對象和任務上有所區別，但還是存在大范圍的交叉。元教學研究的繁盛必將促進教學論體系自身的發展與完善。張楚廷教授在《教學論綱》第二版中論述元學習與教學論時就已經涉及對元教學問題的初步探討，或許應該被看成是一個很好的例證。

三、元教學實踐的缺失

目前，在課堂教學中，教師元教學實踐的缺失主要表現為以下幾個方面：

1.缺乏對教學安排針對性的反思

從當前的教學現狀來看，不少教師的教學都存在這樣的問題：教學設計思路不清，定位不準，教學措施不到位，學習指導缺乏針對性，教學目標模糊，教學程序安排混亂，教學重點、難點不突出，教學結 果低效，泯滅了部分學生的學習動機和學習愿望，造成師生時間和精力的浪費，這其中最大的問題就是在教學預設階段就缺乏對教學安排有針對性的反思，結果教學抓不住重點，教師施教當然就會成為“盲人摸象”，長此以往，教學就會處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”的境地，這樣怎么可能收到減負增效、提高教學質量的效果呢?

2.缺乏對教學實踐合理性的反思

教學實踐的合理性體現為教學實施的科學性、人文性與藝術性的統一，體現為教得實，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。當前，在教學實踐過程中，仍有許多教師只注重知識的傳授、實施“牽牛式”教學，把學生當作貯存知識的容器，實行的是像巴西教育家保羅·弗萊雷所激烈批判的“銀行儲蓄式”教學，缺乏反思意識，缺乏反思教會學生認知以外該教會學生什么?結果日復一日地重復教知識的工作，而忽視教學還具有人文性，忽視了它的根本宗旨是在學習知識的基礎上學會怎樣成人，學會文化地活著，學會藝術性地為人處事。這種對教學實踐合理性反思的缺失必然造成教學機械、單調、重復、陳舊。

3.缺乏對教學過程有效性的反思

教學過程有效性的標準只能是學生的發展和進步，我們根據學生學習的有效程度來確定教師教學過程的有效程度。在教學實踐中，不少教師往往缺乏對教學過程有效性的反思，不能夠很好地認識教學過程是預設與生成的有機統一。在課堂教學過程中，教師習慣于按照預設的教學設計按部就班地實施教學，這使教學過程機械、生硬，缺乏活力，剛性過度，柔性不足，擠占了生成的時空，“表面上看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統的以教為中心、以知識為本位教學觀的體現，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識。這種知識缺乏活性，不能內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學”。不過，在教學過程中如果生成過多也會妨礙教學的有效性，導致教學的隨意性，使教學失去中心，最終導致學生學習有效性的降低。而教師在教學過程中對如何在預設和生成之間找到平衡點，如何使教學價值、教學效果、教學效率和教學魅力得以彰顯，如何使教學過程循其理、合其律、靈活而不失規范等等是缺乏反思的，這些應該引起教師的高度關注。

4，缺乏對教學結果理想性的反思

教師缺乏元教學反思體現在教學過程結束后，教師往往忘記追問教學結果是否理想?在多大程度上實現了教學理想?哪些教學結果是事先規劃的教學藍圖中已經預設的教學理想目標?哪些是教學過程中伴隨著教學的實際情境而創生的教學理想?哪些教學理想的實現是令人滿意的?哪些教學理想尚未完全實現?沒有實現的原因是什么?如何看待這些原因，包括哪些是主觀的?哪些是客觀的?哪些可以修正和彌補?哪些在目前的教學現狀下教師受自身或學校教育環境因素的影響尚無法彌補?如果教師缺乏對教學結果理想性的反思，就難以找出教學結果與教學的理想目標之間的真實差距，也難以正確評價自身的教學和學生的實際學習效果，教師就會遺失總結教學經驗、探索教學規律、驗證教學理論的寶貴機會，這明顯不利于教師元教學評價能力和元教學智慧的發展。

5.缺乏對學生元學習策略的指導

元學習策略是關于學習主體反思自身怎樣改善、改造、改革學習的策略；元學習策略是“善于學習，善于思考，善于情感調節，善于意志控制，善于構造自己盡可能好的學習心境”的策略。在教學實踐中，教師由于缺少元教學精神和元教學意識，他們往往注重對學生學習方法和學習策略的指導，但卻容易忽視對學生元學習策略的指導，教師很少能夠有意識地教會學生元學習策略，學生又怎么可能學會反思如何學會學習?因此，學生只能不加思辨地全盤接受教師“授人以漁”的學習方法，這與教師本身缺乏對元教學的理解與行動直接相關。試想如果教師本身缺乏元教學的能力與品質，又怎么指望他對學生元學習策略進行深度有效地指導呢?因為“對教學實踐進行反思并非一件簡單的事情。它不僅要求教師具有強烈的教學責任感和積極的改進意識。而且要求教師具備基本的教學反思能力”，即元教學能力，這對許多教師來說都是緊缺而急需補足的。

四、元教學的有效策略

教學盡管被看成是學生與教師共同成長的活動，但其終極目的是為了學生的學習和發展。所以，基于教師對教學計劃的針對性、教學實踐的合理性、教學過程的有效性和教學結果的理想性的思考，元教學的策略主要應該是指向學生的，即著眼于學生學習的改進與學習能力的提高，從而保證學生有效地學習。具體來說，在教學實踐中教師基于學生有效學習而進行的元教學策略應該包括如下4個方面：

1.讓學生明確教學過程

教師要實現有效教學和提高自身的元教學水平，不僅自己要明確“我的教學活動”，而且要使學生明確教學過程，明確教師是如何圍繞教學目標，確定教學重點，取舍教學內容，精選教學方法，評價教學效果的，以便學生的學習思路與教師的教學思路合拍，能夠相互激蕩，教學相長，使學生明白“囿于知識傳授的教學和堅持以知識掌握程度為主的衡量認知發展水平的標準，從本質上是與(教學)存在相抵觸的”。讓學生明確真正能夠有效促進學習的教學過程是一種有利于學生知識建構、能力發展、智慧提升的教學過程，是一種交往、對話、溝通、理解的教學過程，也是一種對教學資源再闡釋和生成的教學過程。對于較高水平的學習者來講，這一策略尤其重要。

2.鼓勵學生的元思維

學生的元思維是學生關于自身思維的思維。教師進行元教學反思時應該充分考慮學生有效學習離不開學生的元思維，一個善于元教學的教師應學會鼓勵學生的元思維，學生在教師的指導和鼓勵下，認真反思自己的學習思維品質、思維特征、思維能力、思維方式與方法、思維過程、思維的優缺點等，這不僅有利于學生學習思維能力的提高，促進學生深度高效地學習，而且有利于教師元教學策略的培養，有利于教師經常反思自己的教學有沒有教會學生元思維。可見，教師元教學策略的有效途徑之一就是鼓勵學生的元思維，從而通過促進學生的元思維指向促進學生學會學習。

3.鼓勵學生的元學習

教師在從事反思自身教學實踐的元教學時，必須掌握鼓勵學生元學習的策略，教會學生反思自己的學習目的、學習態度、學習目標、學習策略、學習方法、學習過程、學習效果以及學習的價值觀等。可以說，教師的元教學與學生的元學習是相輔相成、彼此促進的，因為“教學是一種關系，一種教師與學生都要為此做出貢獻的關系”，所以，教師在進行元教學的過程中必須重視學生的元學習。具體來說，教師反思教學需要考察自己是否促進了學習主體指向主體自身的學習，是否教會學生學習觀察、學習想象、學習遷移、學習質疑、學習聯想、學習選擇等，教師既要清楚自己的教學目的和教學過程，又要鼓勵 學生通過元學習去促進學習，進而收到良好的教與學的效果，實現教師教學與元教學以及學生學習與元學習的良性循環和動態協調。

4.鼓勵學生的元認知

教師在自覺的元教學體驗中，需要鼓勵學生對自身的認知活動進行認知，包括學生對自身認知活動的自我意識和自我調節，要求學生掌握元認知知識、品味元認知體驗，實施元認知監控。具體地說，就是教會學生靈活運用元認知策略：首先是計劃監控，即元計劃。教師要指導學生設定認知計劃，促進學生對學習過程與預設的計劃進行比較，及時發現問題，及時調整；其次是領會監控，即元領會。教師教會學生有明確的領會目標，抓住問題的要點，積極地反思領會的正確性和深度；再次是策略監控，即元策略。教師教會學生對自己運用的學習策略進行監控，以保證策略在學習過程中發揮有效作用。最后是注意監控，即元注意或稱為元監控。教師在元教學中要教會學生在學習中對自己注意力或監控行為本身進行自我管理和自我調節。只有教師在元教學實踐中鼓勵學生利用元認知動機，發展元認知能力，學生才能學有所獲，教師教學才能得心應手。

總之，元教學雖不是知識教學，也不是技能教學，更不是情感、態度與價值觀的教學，但它卻是教師為了更好地實現學生知識、技能的形成和情感、態度的發展而在課堂中展現出來的關于自身教學有效性取向理由的教學，它內蘊著教師的有效教學觀與有效學習觀，本質上是一種朝向有效教學目標的反思性教學實踐哲學。它既是教師基于教學實踐對教學實踐的反身觀照，且與元學習實踐休戚與共，又是一種基于教學思維指向教學實踐的意識性教學。積極嘗試元教學的實踐，不僅有利于教學主體對教學計劃的針對性、教學實踐的合理性、教學過程的有效性和教學結果的理想性的審視，從而大大提升教學的質量，而且還能為教學論與元教學論的研究提供新的視界和養料，有利于教學論研究與元教學論研究的發展與深化。

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哲學的基本問題教學設計范文第5篇

【關鍵詞】教學模式初中數學教學

為了迎合我國新課改的需要，我國的初中數學課堂教學模式也發展了新型的教學模式，這也是為了滿足我國的素質教育需求，并且這種新型的教學模式能夠提高課堂的教學效率。初中數學教學對學生來說是一個關鍵的時期，因此，在初中數學教學中，采用“支架式”教學模式較為適合初中數學教學的新形勢，“支架式”教學模式符合新課程的教學理念，在初中數學課堂教學中，其為課堂提供一定的理論與實踐的支持，由于該模式以學生的主動發展為主，其重在對數學知識的應用，以及學生智力和思維的發展，其目的在于建構和塑造學生的主體性，促進學生的全面發展。總之，“支架式”教學模式是一個比較完整的教學體系，其將學生的主體凸顯出來，建立科學實踐的基礎上，形成了富有生命力的教學觀。

1、“支架式”教學模式的概念

“支架式”教學模式是在教師的引導下對學生實施教學，其目的在于讓學生掌握對知識的建構和內化的能力，培養學生對新知識的認知活動，從而使得學生在知識技能和認知水平上都得到提升。“支架式”重在將學習的任務在教室的幫助下的轉移給學生，讓學生適應了這種支架模式，就會慢慢撤去該支架。在實施“支架式”教學模式時，教師要將學生引入一定的教學情境中，在這個模式下，教師首先為學生確立學習的目標，通過情境來引發學生的學習興趣，讓學生獨立的去探索和嘗試來學習知識，教師以啟發引導的方式為學生提供問題解決的方式，學生可以通過反饋來與教師溝通，在這種模式的訓練下，教師要會逐步讓學生通過自己的能力來探索，最后就是讓學生自己決定探索的方向，選擇自己的方法。整體說來，“支架式”教學是在教師指導下，讓學生在教師的指導下適應這種模式，之后這種教師的指導成分會逐漸減少，最終使學生處于獨立發現的地位，將這種模式轉移到學生的身上，讓學生對自己的學習活動進行計劃、控制、調節和評價，并且在學習的過程中，學生要對自我學習過程進行監控。但這個過程必須需要教師以指導者的身份確保學生能夠承擔整個的學習過程，在減少指導和增加學生的學習能力之間保持一種平衡。由于數學知識一直處在傳統的機械式的教學形勢下，學生只是被動的接受老師的策略和思維模式,這種模式不利于學生對新知識的學習，因此，支架式教學模式更適合學習數學知識，這種模式完善和優化了認知結構。教師在進行教學設計時,應充分考慮學生的思維模式和認知特點,幫助學生構建學習的支架,學生借助這個支架形成對知識的一個穩定理解。

2、“支架式”教學存在的問題

一方面教師對“支架式”教學的理論認識的不夠深刻。支架式教學模式是先在教師的指導下，讓學生適應了這種學習模式，然后逐漸放手讓學生自己去學習。但很多教師對這種模式的理論認識不夠深刻，教師在搭建數學知識的支架時，教師在這個過程中過多的操作包辦，遲遲對學生的學習不放手，沒有將課堂活動交給學生去進行，使得教學方式失去效力。

另一方面由于學生的性格各異，每個學生都有著個人的思維，這些因素影響了教師的判斷。在搭建支架時，教師對這些影響因素沒有進行全面的考慮，對學生的發展能力估計不足，導致支架的搭建不夠科學合理，其中的問題超出了學生的能力范圍，反而限制了學生的思維發展。

3、支架式教學模式在初中數學教學中的構建與應用

(1)在數學教學過程中構建“最近發展區”。所謂的“最近發展區”理論，其是支架式教學模式的基礎思想，教師為了在智力活動中解決學生之間的學習能力的差異問題，就應當對“最近發展區”加以利用，教師要在教學中確立“最近發展區”，這是一個動態的發展過程，學生的發展水平要與最近發展區保持一種水平發展的狀態，并且要不斷的向前發展和移動。因此，教師要先確立“最近發展區”，并且確保學生自身的發展，這樣才能體現教學的價值。教師必須要找到學生的最近發展區，例如當學生遇到不能獨立解決的問題時，就可以將問題引入堂教學的環境里，幫助學生能夠獨立解決這些問題，總之，教師要在教學中分析學生的實際發展水平，發展學生的潛在發展水平，使學生具備獨立使用目標的能力。同時，教師在確立了“最近發展區”之后，可以在教學模式中創不平衡的知識認知，不同認知程度會激起學生的學習興趣，教師應善于發現數學教材中的各種聯系，把課內和課外的知識有機的結合起來，促使學生在課外能夠自主的探索和交流，豐富學生的不平衡的知識水平。

(2)數學“腳手架”的構建。“腳手架”的搭建是為了突顯出學生現有水平，學生的現有水平是通過“最近發展區”而發展起來，其表示出了學生的實際情況，“腳手架”的搭建是為了鞏固學生的原有相關知識，將這些相關知識突顯出來，同時還要讓學生學習新的知識。“腳手架”結合了基礎的數學知識和數學思想，讓學生具備了已有的知識經驗基礎上，讓學生獲得新的經驗。而這“腳手架”的搭建必須要根據學生的數學和生活知識（……），不能脫離學生的實際水平，幫助學生跨越“最近發展區”的知識經驗，發展新的數學知識。

4結語

綜上所述，“支架式”教學模式的構建有利于學生更好的掌握數學知識，“支架式”教學模式是對知識的一種構建，是一種概念框架。這種教學模式有助于學生對問題的進一步理解，特別是在數學知識學習中，這種框架式的學習方式能夠幫助學生順清數學思維脈絡，其將學生們認為復雜的學習問題加以分解，進而引導學生逐步的理解問題。在這個框架結構中，其以學生為中心，教師作為引導者的角色為學生創設在該框架下的學習模式，利用各種情境將學生的主動性充分的發揮出來，實現數學知識的意義建構的目的。

參考文獻：

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