語言教學的理論

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語言教學的理論范文第1篇

關鍵詞：語言學理論 外語教學 課程設立

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）03-0032-01

將語言學理論與外語教學實踐相結合已不是一個新的話題，長久以來外語教師們都在不斷地思考和實踐新的更適合各類學習者的教學方法。很多外語教師在教學的時候都是直接運用教材，所以他們不用去考慮如何設計課程，只需要跟著教材走就行，但是，教材往往都是以一種教學模式書寫而成，而課堂上卻會運用多種教學模式，且學習者的需求各不相同，所以在教學中單純遵從教材的設計來安排課程是遠遠不夠的，這就需要教學者自己去設計更適合學習者的外語課程，或者將教材做一定的修改以滿足學習者的具體需求。

設計一門新的課程除了考慮學習者的現有知識水平之外，外語教師還應該充分考慮到學習者的文化，需求，情感態度等。以前的語言教學研究往往指語言知識教學的研究，例如語法規則的教學，而對于大多數教學者來說，這些語言知識就是學習語言的基礎，所以他們往往會選擇含有語法詞匯的教材。含有語法詞匯的教材多種多樣，語言知識點是如何呈現的，是以什么樣的順序呈現的都是教學者選擇教材是應該思考的，而這些問題往往都是由教材作者的某種語言學傾向所決定，Janice Yalden以圖形的形式對此進行了明確的說明，即語言理論會影響目的語，而語法教學就是由描述性語法和語言學習理論構成，描述性語法又是由目的語決定的，但是，其中語言學習理論對語法教學的影響是隱性的，并不明顯。現如今，隨著語法翻譯法，直接法，聽說法等以語言學為基礎的教學法的一一呈現，中介語的研究和錯誤分析法對語言教材的影響越來越大，特別是在形態學和句法學方面。

Johnson（1989）將運用語言學的歷史發展分為了三個階段，第一個階段是反思階段，人們開始意識到基于對語言片面認識的語言教學是有很多缺陷的，而語言學的新思想，比如Chomsky的生成語法理論和Hymes的交際功能概念都對傳統的語法翻譯法提出了挑戰。第二個階段中，學者們對學習者的需求分析，大綱，教材的編寫，教師與學生的角色問題都進行了研究，力求使語言教學更加符合學習者的認知特定。到了第三個階段，人們將注意力集中在了課程的整體過程，努力地把語言教學與教育理論及課程研究結合起來。

大多數的外語教師習慣性地將自己看作教材的踐行者，教材遵循什么語言理論，提倡哪一種教學手段都是教學中的首選活動，但是，當教師在選取教材時，當他們考慮是否改變教材中的課堂活動時，都需要他們主動地去思量教學者自己的理論傾向。當然，語言學理論本身是不會對教學有直接作用的，教學的選擇和提高是需要理論與實踐相結合。在語言教學，比如閱讀課之前讓教學者學習相關的語言學理論，并非是告訴教師理論比實踐重要，而是讓教師學會積極地將理論進行思考和再加工，運用自己的教學經驗讓教學更加有效。基于此，Stern將第二語言教學理論定義為“語言教學所基于的思想”。

Streven （1985）將語言教學分成了四個不同的變式，這四個變式分別是理論為主導的教學（theory-domineted），教學為主導的教學（learning/ teaching dominated），神秘性教學（mystique-dominated）和文學為主導的教學（literature-dominated）。這四種教學是按照學術性的不同程度進行的劃分，其中以理論為主導的教學最具有學術性，以教學為主導的教學最折衷，神秘性教學往往運用心理療法，相比與語言學理論并不一致，而以文學為主導的教學因為教學的對象是文學作品，所以是沒有系統性的，因此被認為是最不具有語言學學術性的語言教學。Streven堅稱這四種變式是同等重要的，但是當今的教學研究還是主要是以教學為主導的教學研究，其既不純理論化，又與語言學理論有著千絲萬縷的聯系，而這些都會通過課程的教學大綱表現出來。

那么設計一門語言課程應該先制定教學大綱還是先設計教學方法呢？自然教學法（natural approach），沉浸式教學法（immersion teaching）和以語言為交際手段的教學法（teaching language as communication）這三種教學模式都主張教師從教學方法入手，認為過程是最重要的，而教學目標次之。但是，從學習者的角度卻希望教師能夠事先告知教學目標，所以教學大綱是不可忽略的。Janice Yalden提出了比例大綱的模式（proportional model）來設計語言課程。在1983年，Yalden就以圖表的形式列舉出了語言教學的計劃步驟，即由需求分析到目的描述，再到大綱類型選擇，原型大綱制定，教學大綱制定，教學步驟實施，最后是教師評估，其中大綱類型選擇會直接影響到原型大綱制定，教學大綱制定和教學步驟的實施，是依據語言學和語言心理學原理確定的。比例大綱模式有三大特點。首先，比例大綱是適用于以發展綜合語言能力為目的的語言教學。其次，比例大綱強調在教學的不同階段，語法能力，交際能力和篇章能力三者按一定比例加以變化。Yalden建議在語言初級學習階段以語法和語音為主，之后慢慢加重語言功能和語篇技巧的訓練。第三，為了是語言課程具有系統性，話題，情景，意念和主題等均可以看作是支持課程內容的框架，而在課堂教學中，語言的準確性和交際的流暢性要保持平衡，不能有失偏頗。

在設立語言課堂框架的時候，教師一定要注意框架的靈活性，在框架中的教學單元的教學目的，教學策略和學習策略要告知學習者，而一個課程框架最好能夠適用于多種教學情況和多種語言課程（Yalden， 2000）。

語言教學的理論范文第2篇

關鍵詞：交際理論 應用語言學 前景

引言

應用語言學一直以來都飽受爭議，很多人覺得基于交際理論的應用語言學并不具備獨立性的特質，僅僅是一些語言學上的理論應用，因而沒有實質性的價值。還有觀點認為應用語言學只是語言教學上的另一種形式或視角，并不能成為一門獨立的學科。對于應用語言學的認知歷來是仁者見仁智者見智，眾說紛紜，但是，持以上觀點的人們對于應用語言學的理解都不透徹，只看到了表象，沒有客觀地對應用語言學給予正確的評價。本文借鑒了一些前人的研究，對應用語言學的相關內容進行了分析和整理，主要討論了應用語言學的定義、范圍、方法論及發展前景等內容。

一、應用語言學的定義和研究范疇

我們在研究應用語言學時，應該對其中的實質問題有一個深層次的把握，而首先放在我們面前的問題就是對于這門語言學應該如何進行一個定位。在這個問題上，很多專家學者眾說紛紜，每個人都有自己的觀點和想法，至今沒有達成共識。在語言學領域，學者將應用語言學主要分成兩個版塊：一個是狹義上的，另一個則是廣義的。廣義上的應用語言學指的是該學科上的研究成果在不同領域上的運用，又或者是在現實生活中為人們解決各類語言上的問題;而狹義上的語言學就指的是語言教學。應用語言學是一門應用型的語言方面的學科，我國的學者在很早之前就對該方面的問題有所關注，基于交際理論的應用語言學是建立并且將語言學科進行進一步完善的理論體系，是研究語言的方法、原則和一般性的規律。應用語言學的最終目的在于指導語言在社會實踐中的應用，滿足不同領域的發展需要。而關于領域語言，一些學者也在自己的論著中有所提及。學者于根元認為：“這種理論對語言學來說是非常有意義的，我們可以將其看作是應用語言學在名字更改后的一種候補，它與語言上的研究具有對稱性，是相關聯的。”關于這個語言學科究竟是否應該更改名稱，目前還尚在研究和爭議當中，所以對應用語言學的研究和探討，還應該有進一步的認識和了解。

應用語言學是一門新興的學科，它是獨立于其他學科之外的，同時涉及多個不同的領域，范圍比較廣。應用語言學的研究對象主要有語言教學、規劃，語言的本體、學科建設和廣義上的社會語言學等幾類。應用語言學雖然與其他學科相比是獨立的，但是它與其他新興學科之間又是相互聯系的，所以在這一點上應用語言學還有一定的延伸。我國對語言學的研究開始得比較早，如今有了很大的進步，將這門學科與相關理論進行一個完整的結合，不僅順應了時代的潮流，同時也更能適應社會的發展和需要。如今，很多應用語言學家們越來越開闊的眼界，與時俱進的研究理念，促使應用語言學的研究空間也越來越廣。由此衍生了很多新的領域，如統計語言學、心理語言學、實驗語音學和病理語言學等。

如今隨著對基于交際理論的應用語言學研究的深入，應用語言學中的本體語言學將同更多與該領域相關的方面發生關系，其語言學的內涵將會更加豐富更加完整。現在可以肯定的是，應用語言學并不是一門可以包含所有門類的學科，真正可以包含所有的學科實際上是名存實亡的。我們也不能在應用語言學上強加一些本不屬于該領域的東西，而應該遵從實際，遵從真理，尊重該門學科的實質性意義和重大的作用。應用語言學包含多門語言學學科，并不只是心理語言學和社會語言學等，社會語言學的研究范圍主要是社會和語言的關系，在應用和理論上有所區分，我們也可以將其稱之為應用社會語言學或者社會語言學。社會語言學在實際生活中也有宏觀和微觀之分，除了這兩種區分外，還有狹義和廣義之分。社會語言學由社會學和語言學相結合而組成，但是，這種結合并不只是單純的機械上的相加，而是從原則和理論上的相互融合。每一門獨立的學科都有自己獨特的研究方法和研究對象，應用語言學也是如此，作為語言學的一個重要組成部分，其每一個結構都有著固定的研究范圍，在這個范圍里，可以對其研究對象進行細致深入的分析和探討。

二、基于交際理論的應用語言學的現狀研究

應用語言學的起源較早，早在19世紀末，博杜?恩德?庫爾德內就提出了應用語言學這個術語和相關概念，但應用語言學真正投入到實踐中卻是在20世紀40年代。1946年，美國密執安大學成立了相關的學院，之后雜志《語言學習》面世出版，而雜志上的副標題，用的是應用語言學雜志。有了這些鋪墊，應用語言學課程便應運而生，應用語言學研究中心也跟著建立起來，研究該門學科的學者熱情大漲，相關文章相繼。我國現如今有多所高校都相繼開設了應用語言學的課程，并且招聘了多位專家來校任教，同時，還成立了專門的應用語言學研究中心。很多國內學者對應用語言學比較關注，在研究前人的論著時，也通過自身的理解出版了一些優秀的應用語言學研究相關的論文。劉涌泉、喬毅所撰寫的論文《應用語言學》、桂詩春教授的《應用語言學》、王宗炎編纂的《英漢應用語言學詞典》等，都對我們進一步研究應用語言學提供了非常大的幫助，很多優秀的論文還發表在一些有名的雜志上。上海外國語出版社共出版了19本《應用語言學》叢書，這些著作的出版對應用語言學的研究有著重大影響。應用語言學在我國出現較晚，與其他國家相比，我國在該領域的發展和研究還相對落后，但是，我國應用學語言的研究發展很快，這也給了我們更大的信心，只要經過努力最終一定會達到更高的標準。

三、交際理論中應用語言學的方法論研究

無論什么樣的理論最終都需要有方法論進行指導，應用語言學作為一種語言學學科，在歷經多年的探索和實踐之后，越來越成熟，相關理論也已經得到了更多學者的認可，他們在尋找相關研究理論的同時，也在不斷尋找著相關的方法論。我國在20世紀80年代引入應用語言學這門學科，在那時，便開始建立自己獨立的學科體系并進行相關的方法論研究。如今是21世紀，該門語言學學科的研究進入了一個階段，研究的方法也更加科學更加全面，很多學者對其發展速度嘆為觀止。言學家在進行該門學科的學習和研究時，需要先對西方相關方法論進行了解和研究，切不可盲目前行，以防最終走上錯誤的道路，同時，還需要結合我國的實際語言氛圍，結合傳統的理論思想，將我國的語言研究推向更高的位置。理論的性質決定方法論的特殊性，應用語言學自身的特殊性質決定了其方法論，這種方法論主要分為四種，一種是綜合性的，一種是實踐性的，一種是創造性的，還有一種是靈活性的。其中，綜合性的應用語言學領域較為廣泛，所以應該結合多種方法綜合進行使用，就應用語言學的具體方法來看，這種方法可以是動態調查，也可以定性分析或者綜合實驗，也可以是這些方面的一個整體結合。靈活性的應用語言學有各種研究方法，針對不同的范圍和不同的特質采用不同的方法進行研究，但是這些方法都必須是適合的，而且還不能照搬。創造性的應用語言學需要自己想方法，并沒有現成的方法論來供學者們研究，同時還需要根據實際情況不斷地進行創新。實踐性的應用語言學主要是針對語言中的一些實際問題，這種研究方法需要接受實踐的檢驗。

方法論的運用是為了讓語言學研究中的相關問題得到更有效的解決，而不是單純性地為了研究而研究。所以，我們在進行語言學科的研究時，一定要對其方法論進行深度的探索和思考，不僅是為了滿足該門學科的總體建設的需要，同時也為了滿足應用語言學不斷發展的需要。

四、應用語言學的發展前景展望

從應用語言學在我國的發展過程看，這是一門服務于社會的學科，我們在研究和運用的同時，不僅能解決一些生活中的實際性問題，還能引導著日常生活中的語言走向正確的軌道。但是，盡管它的貢獻巨大，發展勢頭良好，我們也要清楚地明白目前該門語言學科的發展還不夠成熟，還需要進行細致深入的研究，而我國應用語言學的發展與國際上的發展水平差距較大，因而所面臨的挑戰也越大。21世紀是一個飛速發展的年代，各個領域的發展突飛猛進，而與此同時，這也是一個學科整合和學科分化的時代。新世紀的語言發展與以往有所不同，這種發展更加適應了現代社會發展的需要，也滿足了人們生活的多樣化需求。我們一定要緊緊地跟隨時代的腳步，將語言學同相關學科進行結合，只有不斷地取其精華棄其糟粕，才能讓應用語言學這門學科更好地發展起來。

結語

應用語言學作為一門獨立的學科，雖一直以來爭議不斷，但不可否認的是這門學科在不斷的實踐中有了越來越好的發展，有人將應用語言學看作是宏觀語言學或者邊緣語言學，也有人將其看成是語言學的應用研究。隨著這門學科日新月異的發展，我國研究該領域的人相比之前大大增多，新的科研成果不斷涌現。從這個角度出發，應用語言學理論在深化該領域研究上起了非常重要的作用。我國在該領域的研究對于促進我國語言教學的發展有著非常積極的作用，這也正是我們對其展開研究的最大目的。另一方面，學者們在應用語言學研究上從未中斷的爭議也屬于一種好的現象，沒有爭議就沒有進步，在學術界，只有學者們不停地爭論探討，學科才能更好地發展起來。所以，我們一定要與時俱進，將應用語言學與相關學科方面的知識進行一個有機的整合，從而推動應用語言學更好的發展。

參考文獻

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語言教學的理論范文第3篇

關鍵詞：外國語言－文化教學；法國外語教學；教學法

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復興之后就已經開始了學校型外語教學，并在此基礎上形成了傳統的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。

一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進

直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設施來訓練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的。“這種以培養學生的語言技能為出發點和終極目標的教學思路發端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓，還是常規教學，其主要內容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學是一個內涵深刻、外延廣闊、相互關聯的系統工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關系問題上。這種思考的結果便產生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內容(語言文化)三者之間的相互關系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內容、教學效果等作出反應；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導的現代化學習方式。

二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進

正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養)，(論外語教學法上的倫理道德)，

“根據羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現最優化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現在以下三個方面：

1　在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復雜性決定了這一領域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態的實際相結合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領域不應有天然的鴻溝；另一方面，它將激發外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術和科技等成就及其發展進程的背景性系統知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數人所共有共享的文化，最終實現成功學習和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統的研究，成果卓著。

3　在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學

校、社會、人際和物質空間、時間等要素組成的開放性系統，其內又可細分成若干子系統，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內在聯系、發展規律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關系，發展規律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復雜的外語教學工作絕非某一特定的、現成的教學法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現

20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設置非常值得我們探究和借鑒。

關于語言和文化的關系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結合，培養一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨。現任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統，應該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應為“中國系”。一字之差，內涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設的中國文化課程上得到了充分的體現。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經濟、政治和文學藝術等具體學科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結合文化的歷史傳統，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現代外語教育的既定目標。

四、對我國外語教學的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導航。所以，探索與中國的外語教學環境，教學內容與教學主體相適應的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務之急。

2　外語教師不能滿足于按照現有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結教學經驗，包含師生代代相傳的經驗和自己探索出來的經驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經驗和自己的經驗，從而形成適合具體教學環境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。

3　正確認識和處理好語言教學和文化教學的關系。文化教學應該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。

參考文獻：

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語言教學的理論范文第4篇

論文摘要：本文簡要介紹了言語行為理論，從間接言語行為理論的角度對語言的間接性進行探索和研究，通過對目前我國英語教學中存在的種種問題的剖析，探討這個理論對外語教學的啟示，以及如何從言語行為理論出發在外語教學中培養學生的語言交際能力。論證了運用間接言語行為理論指導外語教學、培養學生的交際和語用能力的啟示。

近年來，語用學(Pragmatics)理論的發展為外語教學提供了新的語言理論基礎。語用學是研究語言運用及其規律的學科。語用學研究特定語境中的特定話語(utterance)，強調在語境中(context)研究詞、句、話語等言語行為的意義(meaning)。作為語用學中的主要研究課題之一，言語行為理論是一種對語言意義進行研究的理論，主要闡述了如果從語義的角度看語言，只能解決“言之所述”，而從語用的角度看待語言，則可解決“言之所為”，甚至涉及“言后之果”，即“所述”，“所為”之后給言語對象帶來的影響和后續發展。言語行為理論在語用學中有著一定的地位，同時給語言教師和語言學習者提出了新的要求，使得言語行為理論得到了廣泛的使用，本文將就語用學中重要課題言語行為理論做簡單的介紹并試就該理論談一些對外語教學可能起到的啟示作用。

一、言語行為理論的由來和發展

言語行為理論(speech act)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。它旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個問題，體現了“言”則“行”這樣的語言觀。這一理論在二十世紀五十年代由英國牛津大學道德哲學教授奧斯汀首先提出，1957年，他到美國哈佛大學做講座，以《如何以言行事》(How to do Things with Words)為書發表了這個講座，在他的論述中，提出的的基本出發點是:人類語言交際的基本單位不應是詞、句子或其他語言形式，而應是人們用詞或句子所完成的行為。即人們說話的目的不僅僅是為說話，當他說出某種語言就是用這種語言在實施某種行為。奧斯汀之后，他的學生美國著名哲學家塞爾( J. R. Searle)在繼承和批判奧斯汀的日常語言哲學分析理論和方法的基礎上，發展了言語行為理論，進一步提出了間接言語行為理論(IndirectSpeech Act Theory)。

1.奧斯汀對言語行為理論的提出

長久以來，哲學家所持的一種假設是:陳述之言的作用是描述事物的狀態，或者是陳述某一事實，兩者必選其一，別無他用，而陳述之言所作的描述或陳述只能是真實或者是謬誤。叫哲學家歷來關心的只限于陳述的可驗證性，即如何驗證某一陳述是真實的或是謬誤的，以及如何規定某一個真實的陳述必須滿足的條件等。奧斯汀對哲學界語言研究中的這種傳統觀點提出了懷疑。并提出言語行為理論，這一理論的提出推翻了邏輯實證主義者認為“邏輯一語義的真值條件是語言理解的中心”這一傳統觀點。奧斯汀認為并非所有的可分真假的陳述句都是“描寫”的，他用語言事實表明有許多極為平常又有意義的句子，他們的邏輯值既非真也非假，由此奧斯汀把句子分為兩類，把可以區分真假值(truth value)的句子稱為“敘事句”(constatives)，其功能在于斷言或陳述事實和描述狀態、報道事態，所表述內容是可以驗證的;把無法區分真假，只能區分適當與否的句子稱為“施為句”(performatives)。它們不具有報道、描述和表述的功能，卻具有實施某些行為的功能。施為句的話語都是不能驗證的，它們無所謂真實或謬誤。奧斯丁關于施為句的行為功能舉了以下四個經典的例子加以說明:

(1) I do.

(2) I name this shipthe Queen Elizabeth.

(3) I give and bequeath my watch to my brother.

(4) I bet y ou six pence it will rain tomorrow.

奧斯丁指出出以上話語是當事人在適當的場合上說的。比如(1)是在結婚儀式上，(2)是在給船命名時，(3)是在某人立遺囑時，(4)是在某人打賭時。這些話語的說出，實施了結婚、命名、贈與和打賭的行為。奧斯汀指出這些施為句沒有真假意義上的區別，但是必須滿

足三方面的“合適條件”，即:說話者必須具備實施這一行為的條件，如(1)必須是結婚的當事人，即新郎或新娘;說話人自己要有實施這一行為的誠意。

奧斯汀起初對他的言有所述和言有所為的區分十分滿意，但隨著研究的深入，奧斯汀意識到某種意義上每個句子都可以用來實施行為，不是只有施為句才有這種功能。于是，奧斯汀終于摒棄了最初的區別，在此基礎上他又區分出三種不同的言語行為，即言語行為三分說:“以言指事”( locutionaryact ) ，“以言行事”(illocutionary act)和“以言成事”(perlocutionaryact)，“以言指事”指一切說出來的有意義的話語。“以言行事”指說話人表明其意圖，是言內行為，如允諾、斷定、請求、命令、憤怒等。至于實現了以言行事這個行為之后，聽話人會受到什么影響，這就是“以言成事”了，如說服、鼓舞、欺騙、留下印象、恫嚇等。言語行為的三部分實際上是一個整體，每人的話語都同時完成這三種行為。例如Class is over。老師通過這句話，首先說話人表明意圖，同時，實際也是在向學生宣布課結束了;最后結果可能是學生離開教室，是言后行為。

2.塞爾對間接言語行為理論的發展

間接言語行為(indirect speech acts)這一概念是塞爾在奧斯汀的間接施為句的基礎上提出的。塞爾認為，間接言語行為就是通過做某一言外行為來做另一件言外行為，也可以說成是:“通過施行了一個言外行為間接地施行了另一個言外行為”。有時我們為了求禮貌，在想讓對方做某事時，人們常常不直接使用命令句式，而是“轉彎抹角”地說出自己的意圖，通過某種間接的方式表達自己想說的話，這種現象即為語言的間接性。人們只要稍加觀察便可發現語言具有間接性。例如:

Can you give me the book?

字面意思是詢問聽話人是否有此能力，但其言外之意則往往是請求。該請求是以詢問形式

發出的，但還要表達請求這一言語行為。換句話說，上述例句所表達的就是間接言語行為，即通過一個言語行為(詢問)來間接地實施另一個言語行為(請求)，這就是語言使用中語言的間接性現象。 雖然塞爾的理論很快遭到了其他某些學者的抨擊，塞爾的這一理論卻能把一些表面看來沒有任何關聯，甚至是前后矛盾的話語解釋得清晰明了。此外，塞爾還將人們的潛意識對言外之意的理解過程明示出來，使人們能夠對自身的語言交際過程有更加深刻的了解。因此，塞爾的間接言語行為理論的提出是對傳統言語行為理論的重要補充和發展。

二、言語行為理論對英語教學的啟示

1.外語教學中存在的問題

傳統的教學方法主要強調的是語法以及詞匯的學習，過分強調解釋語法規則和教材中的語言點，往往忽視了培養和提高學生日常交際能力，導致合理的教學大綱無法有效實施，這種填鴨似的教學法會給學生增添沉重的課業負擔，他們會覺得學習英語就是死記硬背，同時學生對目的語的背景知識匾乏，交際失誤屢屢發生，久而久之自然會喪失對英語學習的興趣，此外，這種傳統的教學法也會讓課堂氣氛變得極為沉悶壓抑，收獲的課堂效果更不盡人意。

2.言語行為理論對外語教學的啟示及指導意義

Canale和Swan曾經說過，作為一名外語學習者，僅僅會造出正確的句子是遠遠不夠的，因為語言結構及語法規則要受目的語國家的社會文化規則及交際環境制約的，交際雙方必須根據說話場合、交際身份、談論的話題及交往的社會準則、文化習俗諸因素來決定語調、語言結構及話語風格。只有這樣，才能做到“說得好”、“說得得體”。學生在理解話語意義時，不僅需要語言的一般知識，還要根據語言的實際運用知識，文化背景知識，了解會話合作、會話含義等語用規則，要有較好的理解和推理能力。而對這些知識和能力的傳授和培養正是我國英語教學中所缺乏的。如果英語教師能把言語行為理論運用到英語課堂教學中去，并認真研究，細心總結，這必將對今后的英語教學具有很大的指導意義，定能使學生對語言的表達和理解更透徹、更準確，使教學效果更佳。因為在對言語理解的過程中，對字而意義的理解和“言外之意”的理解是最重要的兩個層次，語義推理和語用推理起著不同程度的作用。

英語教師也應一改往日以講授語言知識為中心內容的作法，把教文化滲透于教語言之中。胡春洞在其著的《英語教學法》一書中曾說到“學生是整個建筑，文化是建筑風格，語言是建筑實體，而教師就是建筑設計師。中學英語教師的主導作用應該在教人、教文化、教語言一體化中表現出來”只有這樣，才能做到通過教文化帶動外語教學，推動中學外語教學的全面改進。

語言教學的理論范文第5篇

【關鍵詞】認知語言學理論 指導 大學英語詞匯教學

英語詞匯教學是英語教學的基礎，同時也是英語教學中最為重要的部分。在現階段的大學英語教學中，大部分教師忽視了詞匯教學的重要意義，反而注重于難度較高的聽說教學。這導致大學英語教學中詞匯教學與聽說教學的比重嚴重失調，由于大學的英語不在注重基礎的詞匯教學，因此一些英語基礎較差的學生在進行英語學習時受到嚴重的阻礙。

一、認知語言學理論

1.范疇化原理。認知語言學理論認為，人們語言意識的產生是人們認識世界并逐步的對事物進行規劃、產生社會行為的基礎。在我國眾多認知語言學學者的理論中，根據認知語言學對事物不同認識的原型效應，將認知語言學的范疇化原理劃分了三個層次，相較于抽象的上位范疇原理和細化的下位范疇原理，基本范疇原理更為全面，這也是現階段大學英語詞匯教學借鑒認知語言學的出發點。

2.隱喻。認知語言學中的隱喻，是指將同義詞或者近義詞進行相互替換，增強人們的語言表達能力，在更深層次上增強人們對社會不同角度的認識，提高人們的多角度思維方式。范疇原理與隱喻是認知語言學中兩個不同的層面，分別代表著認知語言學中的具體和抽象的層面。隱喻不同于一般的抽象化原理，其在對語言進行認知的抽象之后，還能夠將抽象的詞匯再具體化到實際的語言中。通過具象到抽象，再由抽象具體化到語言中，隱喻不斷賦予了詞匯新的意義，還為學生提供了更多的學習視角。

英語詞匯與漢語詞匯的學習具有很多相同之處。要使學生更好的掌握這些一詞多義的詞匯，就需要借助隱喻的作用。通過對詞匯具象和抽象的不斷轉換，從而讓學生更好的掌握這些多義詞，并且能夠熟練的應用這些多義詞。

二、現階段大學英語詞匯教學中存在的問題

在大學英語學習中，四六級、雅思、托福等社會認證，讓大學英語的教學和學習壓力不斷地增加。在現階段的大學英語詞匯教學中，還存在著許多的問題。首先，是教師對于詞匯教學的忽視。大學階段所面臨的英語社會認證考試，多是以英語聽力的測試為重點，所以大學英語教師在課堂教學中，更加注重的是對學生的聽力培訓而不是詞匯教學。雖然有部分大學英語教師認識到了英語詞匯在聽力考試中的重要性，但是由于大學英語課程設置較少，并且沒有專門開設英語課外學習時間，對學生的詞匯進行訓練。

大學中的英語詞匯學習不同于高中，大學的英語詞匯難度較大，因此大學英語詞匯的教學方法不應當延續高中的教學方式。以此大學的英語教學應當走出傳統教學體制的怪圈，采用以提升學生綜合素質為主要教學目的教學方法。要提升詞匯教學在英語教學中的比重，并對詞匯教學的方法進行改革提升詞匯教學的質量，幫助學生殷實英語學習的基礎。在高校的英語詞匯中多義詞占據了很大一部分，如此大比例的多義詞，如果僅僅是生搬硬套的死記硬背，對于大學學生的英語詞匯學習不但沒有任何的促進效果，反而會使得大學學生對英語學習喪失興趣。

三、認知語言學理論指導下的大學英語詞匯教學

1.基本范疇原理與大學英語詞匯教學。基本范疇原理是人類認知語言學的基礎理論之一。要利用認知語言學理論指導大學英語詞匯教學，基本范疇理論史是最重要的理論支撐之一。教師在利用基本原理理論進行教學的過程中，可以以基本的詞匯為中心，向下或者向上延伸其他的近義詞甚至是反義詞。形成一個脈絡整齊、體系明確的大學英語詞匯教學體系。完整、合理的詞匯體系對提高大學英語教學的教學效率有著很大幫助。

基本范疇原理是認知語言學基本范疇理論的細分理論，主要依據為人類對語言認識的不同層次。大學英語教師在進行詞匯教學的過程中，可以將英語詞匯根據所其表現意義的深度劃分為不同層次，并在詞匯教學中引入分層次教學體系。大學英語詞匯分層之后，學習難度會降低，而學生的學習興趣，也會得到一定程度的提升。

2.隱喻在大學英語詞匯教學中的應用。隱喻是認知語言學理論中較為抽象的一部分。在實際的大學英語詞匯教學中，抽象的教學沒有理論教學那樣枯燥。在大學英語詞匯教學中，可以引導學生對具體的詞匯進行抽象。學生在進行抽象化想象后之后，大學英語教師便可以設計相應的教學情境，將抽象的詞匯在此具體化到實際的教學情景中，通過這樣的方式提升學生對英語詞匯的認知，幫助學生鞏固大學英語教學中內容，并且掌握英語詞匯的學習和應用的方法。

在對多義詞的進行課堂講解時，隱喻是最好的教學方法之一。在進行詞匯教學的過程中，隱喻教學多向思維、思維具有跳躍性的特點可以極大的擴充詞匯教學的內容，并幫助學生更好的理解英語詞匯的意義。借助隱喻教學多向的思維的特點，大學學生的跳躍性思維便不會受到英語詞匯框架的限制，從而可以提高學生的學習效率。

四、結語

認知語言學是人類語言教學的又一個重大的突破，這一理論可以幫助我國的英語教學工作者更加透徹的了解我國英語教學的本質，幫助我國提升英語教學的質量。所以我國的教育工作者應當加深對認知語言學理論的認識，將這一理論深入的應用到實際的教學當中，提升大學英語詞匯教學的質量。

參考文獻：