中小學思維培訓

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中小學思維培訓范文第1篇

關鍵詞：興趣；思維

中圖分類號：G620 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）07-092-01

學科教學從本質上說就是鍛煉學生的思維能力，作為數學學科主要是鍛煉學生的邏輯思維能力，而小學數學教學的任務是初步發展學生的邏輯思維能力。不過在小學數學教學中只注重邏輯思維的訓練，而不去培養學生學習數學的興趣教學效果是不會好的。只有將數學的思維訓練和對學生興趣的培養結合起來才能達到良好的教學效果。興趣是學習的基礎，數學思維訓練是學習的目的，將基礎和訓練統一起來是小學數學教學值得探討的問題。只有這樣才能夠達到達到1+1>2的效果。那么該如何培養學生學習數學的興趣和對學生進行思維訓練呢？

一、培養學生的觀察能力，激發學生的學習興趣

觀察能力是認識事物，增長知識的重要能力，是智力因素構成的重要部分。在小學數學教學中必須引導學生掌握基本的觀察方法，學會在觀察時透過事物表象，抓住本質，發現規律，達到不斷獲取知識，培養能力，發展智力的目的。我認為人們對知識的認識和積累都是通過觀察實踐而得到的。沒有觀察就沒有豐富的想象力，也不可能進行正確的推理、概括，所以有意識地安排學生去觀察思考，逐步培養學生的觀察能力，發展學生的想象力，就能激發學生學習數學的興趣。

二、注重直觀教學，培養學生學習數學的興趣

要解決數學教學中知識的抽象性與形象性的矛盾，教師就要注重直觀教學，在課堂教學中充分利用各種直觀教學的手段加強直觀教學的力度，讓抽象的數學教學變成看得見，摸得著的形象性教學，就能很好的激發學生的學習興趣。

三、 培養學生實際動手能力，培養學生的學習興趣

―位教育家這樣說過：“兒童的智慧就在他的手指尖上”。許多事實證明科學是動手“做”出來的。我們在學習數學的過程中，也要學會“做”數學，比如量身高，可以幫助我們理解米和厘米等長度單位的概念，對其有具體的感知；走一段路程，可以幫助我們正確理解“千米”的含義；稱稱一兩塊磚和一兩枚硬幣，可以幫助我們弄清“千克”和“克”的區別；剪幾個對等的三角形拼成長方形或平行四邊形，又可讓我們得出并掌握三角度面積的計算方法。總之，在動手操作的過程中，可以引發學生的創造性地思維。

四、運用啟發教學和發現教學的方法，積極啟發學生的思維。

一個優秀的教師要懂得學生能力差異，進而采取不同的教學方式。面對同一道數學題，用什么樣的語言表達讓學生盡快地接受。學生不懂題意，便可采用啟發、舉例的方法讓學生接受，發現突破口，用通俗簡易的手勢或圖形來化繁為簡。這樣可以增加學生的興趣并積極進行思維。

四、合理設計教學內容，培養學生求異思維的能力

小學數學教師在備課時要對教學內容進行合理的設計，要善于發現教材中所隱含的深意，而不是僅僅停留在表面上做功夫，這樣才能夠在教學中訓練學生求異思維的能力。教師還應將拓展意識運用到數學課上。例如涉及到語文知識，可以多講一些與其相關的，讓學生們理解各學科之間的聯系，并且融會貫通，這也能訓練學生的求異思維能力。

五、一題多解，訓練學生立體思維能力

中小學思維培訓范文第2篇

關鍵詞：作文教學；發散性思維；聚合性思維

作文教學是語文教學的重要組成部分，它綜合了語文學科的各種能力，是提高文字表達能力，培養思維能力的重要一環。但目前的作文教學現狀是，為了全面提高小學生作文水平，廣大語文教師作了種種努力，然而作文課上學生仍然感到壓抑、厭倦、畏懼，教師則感到急躁、乏味、失望，可謂學生“厭學”，教師“厭教”。由此可知，作文教學依然是語文教學中的一個難點，一個薄弱環節，許多指導者的心智和力氣，很大程度上還沒有完全用在推動學生寫作能力大幅度提高的深層區和關鍵上，不能系統有效地進行思維能力的培養和訓練，教學雙方重復著許多微效勞動，甚至是無效勞動。

一

作文教學是教師引導學生運用語言文字進行表達和交流的綜合性實踐活動，是培養學生適應實際需要而進行的書面表達活動。作文教學過程就是學生綜合素養即寫作能力得到提高的過程。寫作能力的提高依賴于寫作訓練，從寫作的本質來看，寫作的每一個過程，包括審題、立意、構思、選材、行文、修改、加工等，都是一個思維的過程，都需要思維的參與，再從學生的寫作實踐角度看，習作毛病大多體現為言之無物、語無倫次，顯然，這兩種常見毛病根源在思維能力上，言之無物源于思維空白，語無倫次源于思維混亂。

思維能力是語文各種能力的核心，它始終貫穿于各種能力之中。就思維的形式來講，有發散性思維和聚合性思維，它們是思維的擴展與組合，是演繹與歸納的辯證統一。發散性思維具有輻射性、多維性、變通性和獨特性的特點，聚合性思維具有概括性、一維性、邏輯性和創造性的特點。培養能力，發展智力，提高作文水平，就離不開發散思維和聚合思維。因此，在作文教學過程中必須滲透，強化思維訓練，那到底該如何滲透、強化思維訓練呢？下面擬從發散性思維和聚合性思維兩個方面，結合實例，談談淺見。

二

發散性思維是指思考材料中的信息，朝多個角度，各種可能的方向擴散，并列出更多的新信息，它是思考者能從各種設想出發，不拘泥于一個途徑，不局限于既定的理解，盡可能地得出合乎條件、合乎邏輯的各種思維結果。發散性思維以其獨特性、變通性及流暢性使學生在作文構思時獲得舉一反三，由此及彼并不落俗套的效果。作文教學中發散性思維的訓練在于讓思維能根據需要按一定的順序向各種方向運動，在發散過程中產生靈感，使寫作過程中思維活躍。

培養學生發散性思維能力，幫助寫作者打開記憶的倉庫，讓寫作者的思維自由馳騁，從個人想到他人，從學校想到社會，從城市想到鄉村，從現實想到遙遠的古代，想到構想中的未來；由正面想到側面、反面；由想象想到事物的聯系、本質，突破材料的局限，橫向擴散，縱向延伸，循環交錯，活化源頭，裂變充盈，這種聯想的遷發、擴散和延伸，避免了學生作文中內容枯燥，選材老化，開掘膚淺，立意陳舊的弊端，可以充分發揮學生的個性潛能，形成思維的連續性、流暢性。

發散性思維能力的強弱決定著作文能否立意新穎，感受獨特，構思是否能浮想聯翩。作文教學中發散性思維訓練是一個由簡到繁，由運用單一的方法到靈活運用多種方法，由以教師引導為主逐步過渡到學生運用為主，由模仿到形成方法系統的過程。

三

清代吳曾祺《涵芬樓文談?運筆》中寫道：“椎其用功之始，使其能收，必先使其能縱。”可見“縱”是為了“收”。放得開，文章內容才豐富，才有氣勢；收得攏，文章內容才集中，主題才突出。在發散思維的基礎上歸納集中，思維由流動性向相對穩定的凝固性轉化，從多向思維的相互作用中創造出新的為寫作所必需，為寫作而進行的思維叫聚合思維。發散性思維重在開拓思路，發展思維的遷移能力。聚合性思維重在培養和提高學生的綜合概括能力，分析能力，判斷推理能力，兩者辯證統一。經過幾番的發展聚合，健全了思維結構，優化了思維品質，使學生的智力得到較好發展。聚合中，逐步使寫作者的思維具有靈活性、廣闊性、批判性、獨創性。在聚合思維過程中，寫作者各有感受，各有體驗，因而各抒其情，各言其志，各立其論，在對生活素材進行選擇、集中、提煉的精妙思路里，受到啟迪，去認識掌握為文的規律。

在構思過程中要用發散思維從多方面、多角度地去占有材料，使積累的材料了然于胸中，從而為寫作奠定堅實的基礎，但材料多了，就要去蕪存精，選擇最能表現主題的材料。否則就會興之所至，信筆寫來，淹沒主題；或是腦子一片亂麻，無從下筆，不知怎樣去組織表達。針對這一實際情況，就要十分重視聚合思維的培養。

在聚合思維中，常用的是篩選淘汰法。發散聯想出的事物有些比較復雜，較難理出頭緒，其本質特征又比較隱蔽。這時，我們盡可能把對某一問題的各種思維信息全部列出，然后推敲分析，對不能接近題旨、接近問題實質的，或沒有多大價值的加以淘汰，按照求新、求異、求深的原則進行概括，根據題目的要求，表達主題的需要，聚合要旨，得出觸及問題實質或是自己感受最深的觀點。

在作文教學中，如果提供兩三則材料給學生，從多材料中立一意，這就可以訓練學生的歸納統攝的聚合思維能力。例如：從一組材料中篩選能夠論證某一中心的幾則材料；或給出兩三則材料，確立一個中心寫議論文；或選取內容較豐富的范文寫提綱，歸納中心，等等。這一類的訓練往往即鍛煉了學生發散思維能力，又訓練了學生的聚合思維能力，因為，有時提供的幾則材料充分發散思考后，才能找出它們的聚合點。

總之，思維訓練是提高學生作文水平并進而促進綜合素質提高的有效手段，在作文教學中應予以充分的注意，只要堅持不懈地抓好這一工作，作文教學定會收到事半功倍的效果。

參考文獻：

中小學思維培訓范文第3篇

中小學校長培訓實效性的內涵界定

中小學校長培訓是根據培訓需求輸入培訓內容，并將培訓內容輸出到實際工作中的系統過程。參考柯氏評估模型，中小學校長培訓的輸出結果可以從參訓校長對培訓的滿意度、培訓結束時的學習效果、返回崗位后的行為改變及其工作績效四個層面來衡量，這是綜合性的觀察和評估。結合對近兩年來國家教育行政學院云南培訓基地中小學校長培訓的實踐探索和思考，可以將中小學校長培訓實效性概括為兩個相對容易理解、也具較強操作性的評價維度，即返崗后的能力提升和工作改進情況。

首先，中小學校長培訓實效性指的是參訓校長運用培訓所學內容改進和提升工作水平的情況。簡稱工作改進情況。這是將所學知識、技能和態度直接應用實際問題解決的過程，問題越是解決得好就越說明培訓有成效。實際工作中，通常用“成功做了哪些事”來描述校長參加培訓的價值和效果。在做工作改進評估時。可以采取行為事件分析法，通過自我評估與領導、周圍同事評價結合的方法。

其次，可以從參訓校長返回崗位后的能力提升情況，來衡量中小學校長培訓的實效性。以往不少研究將中小學小長培訓實效性理解為上面所說的工作改進，但我們認為，參訓校長在培訓結束返回崗位后，對培訓內容進行復習、選擇和內化，并由此提升的實際能力，也可以視為培訓實效性的體現。重返崗位后的學習有更強的問題指向性和應用目的，并以此為動力將精選后培訓內容轉化為內在認識觀點、思維方式和行為技能等，由此提升的能力雖然未經具體應用，但它是做好準備、值得信任的潛在能力。對這種能力評價難度較大，通常只能自我評估，但應當對校長的自我認識和自我評價有足夠信任。因而總體上。與工作改進情況相比，能力提升情況評估的操作性更大些，可以采取模式化問卷對所有參訓校長進行評估。這也是本研究強調能力提升作為實效性標準的重要原因。

綜上所述，本文中小學校長培訓實效性指的是：參訓校長在返回崗位后，運用培訓所學內容、所實現的能力提升，改進工作的情況。這是參訓校長將學習內容（知識、技能和態度等）轉化為領導學校改革發展的實際能力與工作行為的狀況。

當前中小學校長培訓實效性提升的制約因素

缺乏具有一貫性的培訓實效性評估。當前，培訓機構普遍缺乏能對培訓前、中、后關鍵環節按同一種標準進行評估的工具，這對認識和提高校長培訓實效性造成很大影響：訓前預評估的粗放性；培訓結束時的模糊評價；返崗后效果評估的缺失。校長在培訓結束回到崗位后，其能力提升和工作改進變為很小范圍內的事情，跟蹤和監控難度很大。加之沒有準確測量工具，培訓機構和送培單位（包括教育局和學校）對訓后實效性認識通常較為模糊。如果有借助網絡測試的評估工具，能在參訓校長培訓前、結束，以及回單位一段時間后的能力起點和變化情況，做連續、一貫的測量。不僅可幫助地方教育局及時了解參訓校長培訓效果，也可幫助培訓機構把握今后項目改進方向。因此，能對培訓管理關鍵環節做一貫性評估、實效性評估工具的開發和應用，是重要而緊迫的問題。

培訓設計中的應用導向不明晰。目前培訓內容選擇和課程設計存在的問題，主要是依賴現有資源，對訓后應用的現有資源優化和增量資源開發不夠：一是需求調查不夠深入、全面。上述實效性評估可作為需求調查的方面，即了解參訓校長在培訓前能力狀況，以把握共同問題和個性化需求，但目前這方面工作做得不夠細致。同時，對參訓校長需求缺乏分類分析和針對性處理。此外，培訓機構對不同地方教育發展重點、難點了解不夠。這兩種情況下，他們都只好寄希望培訓機構的專業水平。二是培訓內容針對性、專題性不夠。需求調查不夠充分，將影響培訓機構對培訓內容選擇和課程設計的針對性。會出現通識性的內容居多。貪大求全，桌類問題集中培訓專題設計偏少的情況。同時，還缺乏分類甚至個性化的指導、幫助。更大的問題是：當前培訓會根據所能獲得課程資源來設計項目，卻缺少根據參訓校長“回去后要干什么”的應用導向，來進行項目設計和課程開發，這勢必影響學員對培訓內容的實際應用，造成學非所用和培訓浪費的結果。三是培訓形式較為單一。目前，專題報告、一般性的學校考察和研討等，仍是比較常見的主要培訓方式。聽、看、漫談是必要的，但如果培訓都停留在這個層面，就會影響學員對于培訓內容的深度理解、有效記憶和創造性發展。一些新的方法，如參與式教學、現場教學、結構化研討，可以對傳統培訓方法起到補充作用，但目前仍較為少見。

對參訓校長的訓后發展缺乏科學指導和有效管理。除了學校組織的校本培訓，一般的培訓都是在專門機構或剛的學校（影子培訓）進行，然后再回到本單位應用。目前的問題是：對集中培訓的關注比較多，但對參訓校長回單位后的應用和發展關注較少。主要體現為缺乏對訓后發展的科學指導、完善的訓后工作激勵和約束機制，以及持續的學習氛圍。中小學校長培訓實效性提升策略

針對前述問題，培訓機構與送培單位要加強合作，通過能力發展評估、針對性教學和訓后指導管理等，促進中小學校長培訓實效性的有效提升。

研制以能力發展為中心的實效性評估工具。實效性評估對了解中小學校長培訓目標的實現度、存在的問題，明確改進的方向。具有十分重要的意義。我們認為，從可操作性和成本-收益角度。可考慮參考2012年底剛出臺的《義務教育學校校長專業標準（試行）》，借助崗位勝任力分析方法，建立以能力發展為中心、以學員自評為主要方法、借助網絡技術自動生成數據報告的中小學校長培訓實效性評估工具。這套評估工具核心是校長能力框架及其指標體系。報告結果可以針對個人，也可以用于集體診斷和分類分析。具體應用上，可以對校長訓前能力狀況、培訓結束時的學習收獲。以及返崗后的能力提升等不同培訓階段的能力水平，進行標準一致、前后對照的連貫評估。這一基礎數據可以供培訓機構和送培單位使用，前者主要是用于培訓設計，后者主要用于訓后管理。同時，這些不同階段的評估結果還可以形成學員學習檔案。提供給學員作為自我成長的指導。云南培訓基地正與一些地方培訓機構合作，就以能力發展為中心的中小學校長培訓實效性測評工具合作開發。

以實際應用為導向提高培訓的針對性。首先。增強需求調查的全面性和準確性。既要結合實效性預評估，了解參訓校長個體需求，還要了解地方教育工作重點和校長隊伍能力建設要求。同時，還要就一些核心課程做更細致的需求調查。目前，云南基地在與委托方洽談項目時，都會要求對方協助提供四類需求資料：地方教育發展形勢和重點工作、對課程結構的總體要求、對部分參訓校長的抽樣調查及對核心課程內容要點的具體需求。其次，結合需求設計和提供培訓課程。課程設計是培訓質量控制的核心環節，應突出應用導向的課程資源整合與開發。比如，云南基地在策劃西寧市中小學教務主任培訓班時，專門邀請具有豐富實踐經驗的知名中學教務主任，開設《新課改背景下教學常規運行體系的構建》課程，并請其突出如何科學排課等具體的管理內容。為了增強教師備課的針對性，2013年上學期開始，云南基地將為每位授課教師提供一份較為詳細的學情分析和需求調研結果，并提出對每一門課程教學提綱的建議。同時，擬為參訓校長提供領導力資料包（按決策、溝通等能力分類的電子文檔），并開設自選講座，以幫助參訓校長按需選學。第三。豐富培訓形式和方法。利用參與式教學、現場教學、結構化研討等新的教學方法，可以吸引參訓校長的注意力和興趣，促進經驗分享、深入反恩和思想碰撞。經過一年半的探索，云南基地共開設《發展規劃制定》《思維品質提升》《執行力建設》等若干門參與式教學課程，開發《西南聯大附小辦學理念與啟示》《如何提升辦學理念——以云南師范大學附小為例》等現場教學課程，組織《如何提升校長領導力》等結構化研討，獲得送培單位和參訓校長的好評。今后，還將充分利用云南豐富的旅游文化資源，在地州開辟教學點，將現場教學與“游學”結合，激發學員的學習興趣和創造力。

中小學思維培訓范文第4篇

關鍵詞：情境；認知；理論；培訓；應用

中圖分類號：C720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)02―107―03

一、情境認知理論

1.情境認知理論的基本前提

溫格(Wenger，1998)指出，將情境認知理論的基本前提總結如下：(1)我們是社會的人。(2)就有價值的事業而言，知識是一個能力的問題。(3)在追求這些事業時，知曉是一個參與的問題，也就是說，主動參與到世界中。(4)意義是我們體驗世界的能力，并且我們投入世界是有意義的，這也是學習最終所要產生的東西。

2.知識是鮮活的實踐

(1)萊姆基(Lemke，1997)指出，知識是鮮活的實踐，將社會文化場景和人們在該場景中的活動納入到想學習中來。(2)知識是人們通過在社會中的鮮活實踐而逐漸增長的。(3)這種實踐是有意義的行動，在某些文化系統中，這些行動彼此之間存在意義關系，并從社會方面和個體方面的關系加以理解知識。

3.學習是參與實踐共同體

(1)萊夫(Lave)和溫格(Wenger，1991)指出，學習是一種參與。學習是一種個人、個人行動、世界三者之間的不斷更新的關系。(2)學習是一個共同創設的實踐過程。在這個學習過程中，所有的參與者通過其行動及在世界中的關系而發生改變和被轉化。(3)學習是參與實踐共同體，還意味著個體參與的不止一個共同體，而且通過其個人的參與軌跡，還在每個共同體中獲得了自己的身份。

4.合法的邊緣性參與

根據萊夫和溫格(1991)的觀點，合法的邊緣性參與應當理解為規定了隸屬于某一實踐共同體的方式。合法的邊緣性參與(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境認知理論的中心概念和基本特征。(1)合法指資源的社會組織及對資源的控制。不是一個合法的參與者，就不能訪問課程信息資源。(2)邊緣性的參與是指由于學習者是新手，他們不可能完全地參與共同體活動，而只是作為部分共同體活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。

5.認知學徒制

(1)根據布朗等人的觀點，學生參與實踐共同體的一種方式是通過認知學徒。(2)認知學徒制指將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領域的學習。(3)認知學徒制的優點是真實的活動、文化的共享。(4)缺點是出現僵化現象。特里普(Tripp，1993)指出，認知學徒制會出現僵化現象。

6.拋錨式教學

1990年，范德比爾特的認知與技術小組(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引進了拋錨式教學的思想，作為實施情境學習條件的一種重要手段。拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

7.在情境中進行評價

麥克米倫(Mclellan，1993)建議采納柯林斯(Col-lins，1990)提出的三個評價模型作為評價情境學習的一種方法。(1)診斷評價。麥克米倫(1993)指出，診斷必須根據隨時分析學習者的進展情況并根據此改變方法、順序及其他學習的條件以滿足學習者實時的迫切需要。(2)總結性統計評價。這種統計經常借助于計算機保存并表明學習者的成績隨實踐變化的模式和趨勢。(3)作品選集評價。這種評價強調學習的過程和結果，學生按照教師列出的指導，選擇能說明他們在不同時間的進展和成績的作品。在評價自己工作的過程中，“這些反思對學習者有幫助。”(Reeves and Okey，1996)

8.情境認知理論的基本術語

(1)情境(context)。情境是學習真實發生的環境、地點和場所。基于個人的經驗，學習者能使用一系列的方法順利地完成情境中的工作。正是有意義的資源和有目的的活動促進了問題解決，同時也促成了學習向真實情境的遷移。(2)內容。內容是學習者習得的具體概念。概念、活動和情境對學習過程至關重要。當學習植根于內容時，學習者比較容易將知識運用于真實的日常情境。(3)激勵。激勵，有助于學習者內化知識。換句話說，激勵能幫助學生提高認知能力、自我監控能力和自我糾錯能力。激勵的方法有模仿、輔導、指導、協作和提供建議。(4)評估。基于情境的評估測試有很多的用途，因此，采用適當的評估形式來管理學習者的學習過程很重要。評估應該側重認知發展而不是有關領域的評價(evaluation)。換句話說，評估應有挑戰性，而且復雜。評估的方法包括自我參照、檔案袋評價和繪制概念圖等。

二、情境認知理論在中小學教師培訓中的應用

1.轉換中小學教師培訓過程中的知識觀

(1)改變傳統中小學教師培訓過分關注理論知識的教學觀念，轉向既重視對中小學教師的理論知識的培訓，也關注中小學教師的實踐知識的培訓。(2)關注知識是一種鮮活的實踐，注重中小學教師的社會文化背景和自身的教學經驗，在不同層次的中小學教師培訓過程中，需要采取不同的教學內容和教學模式，而不能采取“一刀切”的培訓模式。同時需要關注中小學教師自身的教學經驗和生活經驗。(3)需要關注中小學教師知識的生成性。在中小學教師培訓過程中，教師的知識與技能是在鮮活和現實的培訓過程中生成的，因此，需要中小學教師參與到培訓實踐中去。

2.中小學教師培訓中的導師制

(1)認知學徒制告訴我們，讓學生參與實踐共同體的一種重要方式是認知學徒制。那么，在中小學教師培訓過程中，我們可以采取認知學徒制。(2)在中小學教師培訓過程中，認知學徒制可以轉換為導師制，即參加培訓的中小學教師可以選擇一定的培訓專家做自己的指導老師，從而增加培訓的實效性。(3)在中小學教師培訓過程中，需要關注中小學教師的教育實踐與教育實習，即在此過程中不僅關心對中小學教師的理論知識的生成，更需要關注其實踐

智慧和實踐能力的養成，讓其在培訓過程中去參與培訓專家的教育實踐，進行教育實習，跟隨指導老師和參與專家的研究課題等，通過這樣的中小學教師培訓，一方面培養其教學實踐能力，另一方面增加中小學教育科研能力。

3.建構中小學教師培訓中的學習共同體

(1)參與培訓的中小學教師進行合法性的邊緣性參與。參與培訓的中小學教師歸屬于某一培訓實踐團體，是一個合法的成員，能充分利用教育和培訓的資源，參與到培訓專家的教學活動，在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即計算機支持的有意義學習環境下，給參與培訓的中小學教師一種學習共同體中參與知識建構的方式，讓參與培訓的中小學教師關注感興趣的問題并且開始建構一個有關問題的公共信息數據庫。(3)創造一個有益于中小學教師終身學習和自我更新的“學習共同體”，讓中小學教師彼此之間要經常在培訓與學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，共同體成員之間形成并具有相互影響、相互促進的人際關系。

4.重視中小學教師培訓的情境評價

(1)對參與培訓的中小學教師進行診斷性評價。根據參加培訓的中小學教師的培訓與學習進展情況隨時進行分析，并且根據中小學教師的具體進展狀態進行有針對性的改變培訓教學方法、教學的內容順序及其他學習的條件來滿足中小學教師的實時的迫切需要。(2)對中小學教師培訓狀態進行總結統計。在以網絡為平臺的信息化條件下，對中小學教師學習程序的過程中可以記錄有關的資料，如訪問了哪些信息，中小學教師與信息相互作用了多長時間，等等。在總結統計的基礎上對中小學教師培訓情況進行評價。(3)對中小學教師進行作品選集評價。在中小學教師培訓專家的指導下，選擇能說明中小學教師在不同培訓時間段的進展和成績的作品，讓中小學教師參與到培訓評價中來，根據中小學教師的作品對中小學教師培訓效果進行評價。

5.給中小學教師提供學習型課程

(1)重視在中小學教師培訓過程中中小學教師的自主學習、主動參與。(2)把參與教學實踐看作是中小學教師培訓的必要條件。(3)中小學對培訓的目的有共同的理解。(4)學習共同體里的實踐活動是所要建立課程的潛力，即實踐活動是中小學教師發展的源泉。(5)互動是中小學教師培訓的基本方式，即中小學教師與培訓專家之間的不斷互動(包括對等的和不對等的互動)。(6)重視合作，認為大部分的學習是通過參與培訓的中小學教師與其他中小學教師所建立的關系而發生的。(7)中小學教師培訓專家不是學習資源的唯一擁有者，學習共同體本身(包括中小學教師)便是學習資源。(8)重視話語的生成性，即話語不只是用來講述有關的實踐，還在實踐中形成。(9)強調為中小學教師培訓而進行的評估，把評估看成一個溝通的機制，并主要關注提供給中小學教師的回饋，并且這種評價經常是結合真實性活動進行，并鼓勵參加培訓的中小學教師自我評價和反思，從而使中小學教師在培訓過程中不斷修正方向。

6.重視中小學教師的培訓與教學模式設計

(1)提供真實與逼真的境域以反映知識在真實的中小學教學生活中的應用方式。(2)在中小學教師培訓過程中提供真實與逼真的教學活動，為教學理解與教學經驗的互動創造機會。(3)提供接近中小學培訓專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會。(4)在中小學培訓過程中為中小學教師扮演多重角色，產出多重觀點提供可能。(5)構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協作性建構。(6)在中小學教師培訓的關鍵時刻，應為中小學教師提供必要的指導與搭建“腳手架”。(7)促進對中小學教師培訓過程與結果的反思，以便從中汲取經驗，擴大默會知識。(8)促進中小學教師的清晰表述，以便使緘默知識轉變為明確知識。(9)提供對中小學教師培訓的真實性、整合性評價。

7.關注中小學教師培訓中的拋錨式教學

(1)關注實例教學，加強中小學教師培訓的實踐教學。中小學教師培訓需要改變傳統培訓與教學模式下的那種過分重視理論知識的教學現狀，需要加強中小學教學過程中的案例教學，以實際案例為教學路線，不斷增加中小學教師培訓的實踐性知識與技能的培養。(2)重視基于問題的教學，加強中小學教師培訓的針對性。堅持以問題為中小學教師培訓的“錨”，將這個“錨”固定下來，在教學實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了，根據這些問題有針對性地去培訓中小學教師。(3)構建故事中心課程與教學。“故事中心課程”(story―centered curriculum，簡稱SCC)是由美國卡耐基梅隆大學的著名學者R?C?斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通過故事中心課程，在中小學教師培訓專家指導下，中小學教師在以故事為中心，以行動為基礎，以目標為導向，共同尋找故事，完成中小學教師培訓的目標。

8.促進中小學教師培訓的信息化

(1)促進中小學培訓信息化，為中小學教師培訓提供一個認知的情境。必須為學習者提供機會從多種觀點中識別關鍵概念，由此促進學習者對真實活動過程復雜性的鑒賞力，以及形成學習者在根據獨特的真實活動情境發現應對問題的方式時的靈活性。(2)促進中小學培訓信息化，為中小學教師培訓提供更加廣泛的信息資源。(3)促進中小學培訓信息化，提供中小學教師與培訓專家的溝通、對話與交流的信息化平臺。

中小學思維培訓范文第5篇

關鍵詞：中小學校長；培訓；問題

中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0073-02

校長是學校行政的最高負責人，是學校領導管理的核心和靈魂，他的才華和智慧與學校的辦學質量與效益息息相關。面對社會發展和教育改革所提出的要求，只有校長的素質和能力不斷得到提高，才能最大限度地發揮校長在教育改革中的主導力量。

一、中小學校長培訓的根據

中小學校長培訓是遵循干部培訓所特有的規律主要以現代教育理論為依據來開展，包括：

1.中小學校長培訓的理論依據。①終身教育理念。終身教育的生存理念己逐漸被大眾所接受。校長這一角色所擔當的職能和具備的素質也在從單一走向多元，學習型社會、終身教育理念逐步轉變為社會人生命中的重要構成部分。在終身教育思想指導下，時展對校長培訓模式的創新提出了開放現代化、效益高質量的需求。②可持續發展理論。可持續發展思想最初是面對全球環境提出的，現在已經演變為公眾普遍認可接受的發展觀念，而且已經輻射到教育、經濟等社會各個領域。根據可持續發展理論的闡述，對校長的培訓不能只著眼于解決補償性的、短期性的、應急性的問題，更關鍵的是要促進校長素質的可持續發展，除了只對校長個體角色要求負責，更應該多關注校長的可持續發展能力的培養。

2.法律對中小學校長培訓的保障。我國的校長培訓是由國家統一領導，自上而下進行的，是一種有組織、有目的、有計劃的政府行為，集中體現了國家對校長培訓工作的領導，這其中行政的力量得到了極大的發揮。主要體現在：①教育部出臺的《中小學校長培訓規定》是我國中小學校長培訓的主要法律支撐。②國務院聯合教育部近年來采取了一系列措施建立和完善中小學校長培訓和持證上崗制度。③我國教育行政部門還加強對培訓的指導引領。

3.系統科學論。校長培訓隸屬于終身教育和繼續教育的子系統，包括：任職資格培訓、崗位提高培訓、校本管理培訓等。在每一類培訓中又有知識系統和能力系統兩個要求。

4.能力本位觀。中小學教師繼續教育的根本目的是提高中小學教師實施素質教育的能力和水平，從而提高教師整體素質和促進其專業化發展。校長培訓也屬于中小學教師繼續教育的一個組成部分，因此，中小學校長培訓應定位于培養現代校長較高的能力素質上。

在此觀點下，中小學校長培訓應確立校長的培訓主體地位，是以校長專業化發展需求為導向的，以開發管理能力和實施素質教育為核心，發掘教育管理、教育經營、教育科研的能力，突出職業道德素養、管理素養、創新求真三大素養的能力培訓。

二、中小學校長培訓現狀及存在問題

我國已經初步構建了以分級管理為特點的中小學校長四級培訓網絡和培訓管理體系，形成了較為穩定的師資隊伍，創新了中小學校長培訓的教材體系和形式多樣的培訓模式，但仍然存在一些問題；

1.受訓者方面：①理論傳授為主的培訓模式很難適應培訓發展需要。傳統以理論傳授為主的系列講座、專題報告等培訓模式，其培訓績效往往不盡人意。這些理論普遍具有嚴密的系統性和科學性，可是用于解決實踐中遇到的實際問題的效用卻是微乎其微，這種以培訓者為中心、以學科為中心、以課堂講授為中心的傳統模式，已經不能再適應新形勢下培訓發展的需要②校長自身對參與培訓的熱情和積極性缺乏。良好的授課效果需要師生雙方的互動溝通，因此受訓者的主觀能動性在參訓的過程中非常重要。只有學員能對授課講師課堂上的觀點大膽質疑，深刻反思，積極主動地提出學校管理實踐中面臨的問題，并能參與問題討論與探究的過程，才能將實踐中遇到的問題真正帶到具體的培訓和教學活動中來解決。而大多數校長由于忙于日常教育教學管理，又加之行政事務的干擾，長期形成了被動接受的狀態，在短時間內很難全身心主動參與到培訓中。

2.培訓者方面：校長培訓中授課教師“所提倡的理論和所運用的理論”的脫節是引起教師在培訓中不能很好把握理論開展培訓的一個因素。授課講師的思維定式所限對很多理論僅僅停留在理解的層面上，沒有真正應用到教學實踐中。當實施面臨以問題為中心的培訓時，面對有著豐富閱歷和管理實踐經驗的校長，往往提不出切合校長日常工作實際的問題，或者流于形式而泛泛提出一些貌似簡單的問題，從而導致培訓的效果欠佳。

3.培訓管理方面：培訓機構在培訓的組織管理中主要存在兩方面問題：第一，在對校長培訓進行組織管理過程中，往往注重對培訓者和培訓內容的評價，忽視對受訓者校長接受培訓后的實際效果的評價；第二，過多地關注了培訓的結果評價，而對培訓實施中的過程性評價不足。

三、解決中小學校長培訓中存在問題的對策建議

1.整合校長培訓課程，適應職業發展需要。校長培訓中，在課程的設置上不但要考慮校長的現實培訓需求，更要引導需求。培訓方案制訂時，在培訓內容整體設計思路上，變迎合需求、促進發展為引導需求、引領發展；培訓課程的設置宜少而精，合并關聯學科，減少課程門類，避免交叉重復；在具體設置時，應不拘泥于追求完整的理論體系，適當增加專題培訓課程，以提高培訓的針對性和實用性。

2.創新校長培訓模式，改革校長培訓方法。在校長培訓中，培訓者要充分利用校長智力資源與豐富的管理實踐按需施教，因材施教，分層施教，通過建立學員論壇、研討交流，實地調研，把培訓過程變成問題探究的過程，廣泛借助現代教育技術手段，充分運用現代教學方法，提高授課效果。

3.加強培訓考核評價，促進校長專業成長。校長培訓考核評價的導向應是對校長工作的改進和提高校長的專業發展。因此對校長培訓實效的評價應注重實踐考核，以評估校長通過學結反思，理清辦學思路，提煉管理經驗，進一步提高理論水平和實踐能力。

參考文獻：

[1]楊姍姍.美國中小學校長培訓模式探析及啟示[J].牡丹江教育學院學報，2009，（5）.

[2]孫艷艷.我國中小學校長培訓實效性探析[N].東北師范大學，2007，（4）.