知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系

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知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文第1篇

人類精神文明中最古老的三大組成部分即哲學(xué)、科學(xué)、宗教。在古代，哲學(xué)、科學(xué)與宗教是混為一體的，哲學(xué)作為知識(shí)總匯包含著科學(xué)，哲學(xué)也曾在很長(zhǎng)一段時(shí)間里只是輔佐于宗教。到了近代，首先是科學(xué)呈現(xiàn)出獨(dú)立分化的特點(diǎn)，繼而宗教也逐漸失去其統(tǒng)治地位。在當(dāng)代，哲學(xué)、科學(xué)與宗教在分化的基礎(chǔ)上又呈現(xiàn)出新的整合趨勢(shì)，許多問題，例如社會(huì)問題和各自領(lǐng)域的專業(yè)問題，單純依靠三者之一是很難解決的。因此，哲學(xué)、科學(xué)與宗教之間的關(guān)系引起了人們?cè)絹碓蕉嗟乃伎肌?/p>

一、什么是哲學(xué)？什么是科學(xué)？什么是宗教？

很難準(zhǔn)確的定義哲學(xué)、科學(xué)與宗教的概念。在不進(jìn)行更加深入地思考的情況下，可以先給出科學(xué)的定義：科學(xué)就是以理性和邏輯的方法為特征的世界觀和方法論。這樣的定義還可以進(jìn)一步解釋為，以理性和邏輯的態(tài)度，來探索世界，并以此指導(dǎo)自己的生活。

對(duì)于哲學(xué)的概念，黑格爾認(rèn)為必須加以嚴(yán)密的規(guī)定。例如宗教與宗教中所包含的思想和關(guān)于宗教的思想，特別是神話形式的宗教思想，由于他們的內(nèi)容和形式很接近哲學(xué)，以至哲學(xué)似乎完全沒有確定的范圍。羅素在其《西方哲學(xué)史》中說：“一切確切的知識(shí)——我是這樣主張的——都屬于科學(xué)；一切涉及超乎確切知本文由收集整理識(shí)之外的教條都屬于神學(xué)。但是介于神學(xué)與科學(xué)之間還有一片受到雙方攻擊的無人之域；這片無人之域就是哲學(xué)。”不同的時(shí)代，隨著人們生活方式的改變，哲學(xué)研究的對(duì)象與領(lǐng)域也隨之改變。

在人類文明諸多領(lǐng)域中，宗教是最具神奇色彩的。一方面，宗教獨(dú)具超凡的神性特征。另一方面，宗教又充滿與人類生活密切相關(guān)的實(shí)際內(nèi)容。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為：“按照社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，一種事物要成為宗教至少要具備一套道義倫理規(guī)則，并且有自己崇拜對(duì)象和崇拜儀式，這樣成為一種獨(dú)立的社會(huì)建制。

二、哲學(xué)、科學(xué)和宗教三者的關(guān)系

1.哲學(xué)與宗教的聯(lián)系與區(qū)別

宗教與哲學(xué)有著十分復(fù)雜的關(guān)系，他們之間的孕育與被孕育，相互間的沖突與超越，幾乎充滿了西方文明史。黑格爾在《哲學(xué)史講演錄》的導(dǎo)言中指出：“我們必須研究哲學(xué)史所特有的內(nèi)容，當(dāng)我們既已區(qū)分開一切與它有密切聯(lián)系的東西之后，唯有這種特有的內(nèi)容才是我們應(yīng)該集中注意力去從事研究的。”

哲學(xué)決不是憑空產(chǎn)生的，與其他意識(shí)形式一樣，我們可以追溯到它的母體。黑格爾說：“在文化發(fā)展過程中，依時(shí)間次序，宗教現(xiàn)象總是先行于哲學(xué)的出現(xiàn)。”在人類歷史早期，宗教其實(shí)就是神話，神話與宗教最早的對(duì)世界和人類存在產(chǎn)生了疑問，并開始思考與探索，哲學(xué)正是循著它而誕生并成長(zhǎng)起來的。正如古希臘神話中的宙斯、赫拉、阿波羅、雅典娜的故事等等。每個(gè)神都代表一種自然力量，它實(shí)際上包含了當(dāng)時(shí)希臘人對(duì)自然力量的某種朦朧的認(rèn)識(shí)，它已經(jīng)以神話的想象形式，試圖探索宇宙和自然萬物的起源。這樣，宗教神話本身就蘊(yùn)含了哲學(xué)思想的萌芽。后來，從不同的宗教神話形式中孕育出了兩種對(duì)立的哲學(xué)思想，逐漸演變成唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的對(duì)立。黑格爾認(rèn)為，當(dāng)宗教已超出自然崇拜，開始對(duì)普遍對(duì)象進(jìn)行思維時(shí)，即精神作為普遍者，以自身為對(duì)象，并超出這種個(gè)體性，統(tǒng)攝它的對(duì)象，達(dá)到自身與其對(duì)象的統(tǒng)一時(shí)，哲學(xué)思想便開始從宗教中分離出來了。

雖然哲學(xué)從宗教中分離出來了，但是它與宗教必然有不可分割的聯(lián)系。在黑格爾看來，宗教通過其內(nèi)容與哲學(xué)相聯(lián)系，“科學(xué)是通過形式的獨(dú)立的知識(shí)一般地與哲學(xué)有關(guān)聯(lián)，而宗教雖由于內(nèi)容與科學(xué)相反，卻通過內(nèi)容與哲學(xué)相關(guān)聯(lián)”。人們?cè)谧诮讨刑綄な澜绲钠鹪矗伎既松c靈魂，探討倫理問題，所有這些，都標(biāo)志著宗教的思考不僅僅關(guān)聯(lián)著經(jīng)驗(yàn)世界，更關(guān)聯(lián)著超驗(yàn)世界。因此，黑格爾說：“哲學(xué)與藝術(shù)，尤其是與宗教，皆共同具有完全普遍的對(duì)象作為內(nèi)容”，“哲學(xué)與宗教站在同一基礎(chǔ)上，有共同的對(duì)象：即普遍的獨(dú)立自存的理性”。只不過，精神欲使這對(duì)象與自己成為一體，在宗教中與哲學(xué)中采用不同的方式，前者默念對(duì)象，而哲學(xué)則思維它。

哲學(xué)與宗教的區(qū)別是二者關(guān)系的另一個(gè)重要方面。我們說宗教與哲學(xué)都是以“完全普遍的對(duì)象”作為內(nèi)容，但是卻是以不同的形式解釋統(tǒng)一對(duì)象并與對(duì)象相聯(lián)系。“哲學(xué)通過思維意識(shí)的形式與它的對(duì)象相聯(lián)系”，而“宗教是最高的理念出現(xiàn)在非哲學(xué)的意識(shí)——感覺

轉(zhuǎn)貼于

的、直觀的、表象的意識(shí)中的方式”，形式的區(qū)別是明顯的。

宗教與哲學(xué)都為自己開辟了一個(gè)真理與理性的空間，但哲學(xué)的真理與宗教的真理不同。我們不需要知道真理是怎么來的，“只須謙卑的接受就得了，因?yàn)槿说睦硇允遣荒苷莆照胬淼?rdquo;。因此，宗教真理所啟示的內(nèi)容是高于理性和超越理性的，是一種外在的真理。黑格爾認(rèn)為，真理是不應(yīng)該只停留于外在的形式里，而哲學(xué)的真理就是由外轉(zhuǎn)入內(nèi)的。因此，只有理性才能把握真理，只有理性才能認(rèn)識(shí)事物內(nèi)在的本質(zhì)。

宗教的表象形式與哲學(xué)的思維形式是彼此不同的，甚至是對(duì)立的，然而從這種對(duì)立中我們可以看到哲學(xué)揚(yáng)棄宗教外在性的表現(xiàn)。例如最初哲學(xué)在希臘的宗教信仰中生存，當(dāng)宗教變得強(qiáng)大之后，哲學(xué)又反過來反對(duì)宗教信仰，“直到哲學(xué)把握住民間信仰的內(nèi)在核心，并在其中認(rèn)識(shí)自身為止”。

2.哲學(xué)與科學(xué)的聯(lián)系與區(qū)別

哲學(xué)與科學(xué)之間，如恩格斯所說，最早的希臘哲學(xué)家，同時(shí)也是自然科學(xué)家。黑格爾說：“在希臘哲學(xué)起始的時(shí)候，我們就遇見了七賢和伊奧尼亞的哲學(xué)家。從他們那里傳播給我們?cè)S多接近哲學(xué)命題的觀念和發(fā)現(xiàn)”。“據(jù)說泰利士解釋日蝕由月亮或地球在中間隔開”，“蒼穹是為有孔隙的金屬所構(gòu)成，通過哲學(xué)孔隙我們可以看見那最高天，那圍繞世界的永恒之火”。像這樣一類哲學(xué)命題已經(jīng)開始像自然科學(xué)轉(zhuǎn)變，乃是理智的產(chǎn)物，不屬于哲學(xué)范圍，卻改變不了哲學(xué)和科學(xué)都是訴諸于理性的事實(shí)。

自然科學(xué)從哲學(xué)的母體中獨(dú)立出來，逐步壯大并建立自己獨(dú)立的體系，哲學(xué)作為一門特殊學(xué)科，其領(lǐng)域便幾乎縮小到只限于對(duì)自身的批判活動(dòng)了，各門具體學(xué)科逐漸獲得了自己獨(dú)特的研究方法。盡管如此，哲學(xué)與科學(xué)之間卻仍然關(guān)系密切。首先，哲學(xué)在一定程度上仍對(duì)各門具體學(xué)科起著引導(dǎo)作用。當(dāng)自然科學(xué)的發(fā)展難以提供足夠的實(shí)證材料，不能從科學(xué)的角度用科學(xué)的方法來對(duì)某一問題做出解答的時(shí)候，必須借助于哲學(xué)思維的方法來解答。其次，科學(xué)的獨(dú)立化決不意味著哲學(xué)和科學(xué)徹底分裂。而是在某種意義上為哲學(xué)和科學(xué)建立新的關(guān)系奠定基礎(chǔ)，使科學(xué)與哲學(xué)達(dá)到新的綜合。一方面，科學(xué)研究所遇到的問題有時(shí)必須借助于哲學(xué)思維和哲學(xué)方法。另一方面，離開具體科學(xué)，哲學(xué)也只是一個(gè)“空殼”，高度抽象的哲學(xué)理論需要具體科學(xué)的驗(yàn)證。只有通過那些在科研領(lǐng)域不能從科學(xué)層面用科學(xué)方法來解答的問題時(shí)，哲學(xué)的力量才能夠表現(xiàn)出來，而且哲學(xué)也只有在解答這些問題時(shí)，科學(xué)所提供的事實(shí)材料才能成為哲學(xué)加工、概括和總結(jié)的對(duì)象，才能將其容納到哲學(xué)體系中來。

說到兩者的區(qū)別，科學(xué)的對(duì)象只是有限的對(duì)象和現(xiàn)象，而哲學(xué)所研究的是“完全普遍的對(duì)象”。黑格爾認(rèn)為“把關(guān)于這種內(nèi)容的知識(shí)聚積起來本身就不是哲學(xué)的任務(wù)。這種內(nèi)容以及它的形式均與哲學(xué)不相干”。系統(tǒng)的科學(xué)包含普遍性的原則和定律，根據(jù)哲學(xué)原則和定律進(jìn)行研究，會(huì)發(fā)現(xiàn)它們涉及的也只是有限范圍的一些對(duì)象。

三、現(xiàn)代社會(huì)的哲學(xué)、科學(xué)與宗教

知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文第2篇

一、用愛心構(gòu)筑新型師生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的自尊和自信

每個(gè)教師都有當(dāng)學(xué)生的經(jīng)歷，都有當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)，教師要根據(jù)教育心理學(xué)的理論，在總結(jié)自己體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以自己的愛心構(gòu)筑一種新型的師生關(guān)系。這種關(guān)系要建立在承認(rèn)學(xué)生是具有特定的權(quán)利和尊嚴(yán)，更有自己思想感情的“人”的基礎(chǔ)上，以尊重學(xué)生的人格為前提。而要建立這種新型的師生關(guān)系最需要的是教師的“愛心”。呂志范老師說：“教師職業(yè)需要你永遠(yuǎn)擁有一顆火熱、誠(chéng)摯的童心；永遠(yuǎn)保有一份公正信實(shí)的眼睛；永遠(yuǎn)操練健康的、心口如一的語(yǔ)言；永遠(yuǎn)想著給學(xué)生新鮮圣潔的思想。”這句話道出了學(xué)生對(duì)教師的第一要求是公正的愛。是可以信賴的情。教師時(shí)刻都要以“愛”的眼神去巡視每一個(gè)學(xué)生，以賞識(shí)的目光從學(xué)生的每個(gè)方面積極尋找學(xué)生的閃光點(diǎn)，給予激勵(lì)和贊賞，把愛的陽(yáng)光灑向那些易被遺忘的角落，讓其體驗(yàn)一種尊嚴(yán)、幸福和自豪，培養(yǎng)學(xué)生的自尊和自信。

二、淡化“教書匠”角色，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

在傳統(tǒng)的中小學(xué)教師的職業(yè)生涯中，教師的任務(wù)只是教學(xué)，是知識(shí)的灌輸者，是“教書匠”，而學(xué)生是存貯知識(shí)的“硬盤”。古人云：授之以魚，不如授之以漁。現(xiàn)在，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展日新月異，知識(shí)量多，而且知識(shí)更新的速度也越來越快，教師在短短的幾年學(xué)校教育時(shí)間里，把所教學(xué)科的全部知識(shí)傳授給學(xué)生已不可能，而且教師作為學(xué)生唯一知識(shí)源的地位已經(jīng)動(dòng)搖，學(xué)生獲得知識(shí)信息的渠道業(yè)已日趨多樣。因此，教師再也不能把知識(shí)傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，而應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識(shí)，掌握獲取知識(shí)的工具以及學(xué)會(huì)如何根據(jù)認(rèn)識(shí)的需要去處理各種信息的方法，使自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”上，使他們逐步由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，從而真正實(shí)現(xiàn)“教是為了用不著教”。例如《給予是快樂的》一課的教學(xué)，我引導(dǎo)學(xué)生回憶：（1）你收到過親人給你的禮物嗎？（2）是誰(shuí)送的？在什么時(shí)候？送的什么禮物？（3）你了解禮物的含義嗎？學(xué)生在充分表達(dá)自己的經(jīng)歷和個(gè)人感受后，我只是適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)，沒有進(jìn)行過多的講解和分析。為了深化本文的人文性內(nèi)涵，我又適時(shí)提出兩個(gè)問題：1.在你的記憶中，親人如何關(guān)心過你？2.假如“三八婦女節(jié)”來臨，你將怎樣表達(dá)你對(duì)媽媽的愛？這兩個(gè)問題引起了學(xué)生的強(qiáng)烈反響。一個(gè)女生說，她將送給媽媽一條自己編制的項(xiàng)鏈，她想把媽媽打扮得更年輕、漂亮一些。濃濃的親情深深地印在學(xué)生的腦海中，作品那豐富的人文性內(nèi)涵喚起了學(xué)生對(duì)親人的摯愛。

這種讓學(xué)生上課能自主學(xué)習(xí)、提出問題、進(jìn)行合作探究，下課針對(duì)問題查找資料、找人請(qǐng)教、探索解決問題的教學(xué)模式，體現(xiàn)了“以人為本”的思想，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重。

三、角色互換，激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)

孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)。學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉，是積極參與還是消極應(yīng)付，這一切必須為我們教師所關(guān)注。要采取切實(shí)可行的辦法，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動(dòng)他們參與教學(xué)過程的熱情。而角色互換、師生互易為不失為一種激發(fā)學(xué)生表現(xiàn)欲、促進(jìn)學(xué)生積極進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)的措施。如在學(xué)習(xí)《松鼠》一課時(shí)，我先動(dòng)員學(xué)生查找松鼠的圖片和資料，再引導(dǎo)學(xué)生回顧《小蝦》這一課的學(xué)習(xí)方法，然后向大家提出：這篇課文由我們的同學(xué)帶領(lǐng)學(xué)習(xí)，我也當(dāng)一回學(xué)生怎么樣？同學(xué)們一片歡呼，非常興奮。我趁熱打鐵，馬上布置了具體任務(wù)：“同學(xué)們認(rèn)真閱讀，利用你能找到的資料，把你學(xué)習(xí)這課的過程和收獲整理出來，就是一份你當(dāng)老師的教案。”同學(xué)們之間可以交流，也可以找老師幫忙。經(jīng)過一節(jié)課的交流、討論和課下的準(zhǔn)備，第二天上課時(shí)，當(dāng)我說完誰(shuí)來做我們的老師時(shí)，“唰”的一聲，數(shù)十只手一下子舉了起來。我點(diǎn)了課代表的名，課代表王佳琦大方地走上講臺(tái)，像模像樣地講起了課。

四、改革評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的轉(zhuǎn)變

知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文第3篇

如何在習(xí)題講評(píng)課上實(shí)現(xiàn)情感價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)？個(gè)人認(rèn)為應(yīng)該從三個(gè)大的方面入手，進(jìn)行系統(tǒng)的分析研究準(zhǔn)備。這三個(gè)方面是：授課人，習(xí)題本身和聽課人。

一：授課人，也就是教師本人。授課人在習(xí)題講評(píng)課中，要充分挖掘自身的潛力和優(yōu)勢(shì)去教學(xué)。

首先，授課人應(yīng)該有積極的人生狀態(tài)。高考以后，學(xué)生對(duì)高中所學(xué)到的知識(shí)迅速大量遺忘。給學(xué)生留下深刻印象的往往是授課人的人生狀態(tài)和精神狀態(tài)。這些是在和學(xué)生的長(zhǎng)期接觸里潛移默化留下的深刻影響。授課人是教不會(huì)學(xué)生幸福的能力的，只能通過自身的幸福心態(tài)去影響學(xué)生，讓學(xué)生有追求幸福的向往。習(xí)題講評(píng)課里，不僅僅是評(píng)出出錯(cuò)原因，評(píng)出做題狀態(tài)，更應(yīng)該從人成長(zhǎng)的角度去評(píng)，從學(xué)生分析問題的思維方式和思維角度上去評(píng)，評(píng)到學(xué)生的心里去。讓學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法的同時(shí)，了解成長(zhǎng)，感悟生命，感恩一生。

其次，授課人應(yīng)該有扎實(shí)的人文和生活素養(yǎng)。授課人應(yīng)該是有內(nèi)涵的人，有知識(shí)底蘊(yùn)的人，有學(xué)科追求的人。為師者一定要有為學(xué)的意識(shí)，有研究的意識(shí)。習(xí)題講評(píng)課當(dāng)中，如果授課人能夠適當(dāng)?shù)叵蚩缥幕浑H，英語(yǔ)翻譯，英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和英美文學(xué)方向進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，就能達(dá)到"深入"的效果。用有血有肉的學(xué)科去吸引學(xué)生，把學(xué)生引向更廣闊的空間，習(xí)題講評(píng)就可以很好的和情感態(tài)度價(jià)值觀結(jié)合在一起。同時(shí)，習(xí)題講評(píng)課中能夠把學(xué)生帶出習(xí)題，帶入到生活當(dāng)中，創(chuàng)設(shè)生活化的情景，從而達(dá)到"淺出"的目的。學(xué)習(xí)和生活的緊密結(jié)合可以不斷的讓學(xué)生在習(xí)題講評(píng)中和老師產(chǎn)生契合和共鳴。

再次，授課人應(yīng)該有敏銳的觀察，應(yīng)變和溝通能力。習(xí)題講評(píng)課上，學(xué)生容易產(chǎn)生疲憊和懈怠的情緒，授課人應(yīng)該能夠?qū)W(xué)生的整體氣氛有所把握，能夠適時(shí)調(diào)整課堂節(jié)奏。老師要對(duì)個(gè)體學(xué)生的情感變化有敏銳的觀察力，用一些小的手勢(shì)，眼神交流進(jìn)行交流。下課要進(jìn)行詢問。對(duì)于習(xí)題講評(píng)課上的突發(fā)性事件，授課人要恰當(dāng)處理，從學(xué)生的身心發(fā)展出發(fā)。

最后，授課人應(yīng)該能夠放低姿態(tài)和學(xué)生產(chǎn)生共鳴。對(duì)于學(xué)生在習(xí)題講評(píng)課上的反應(yīng)，授課人應(yīng)該有一定的回應(yīng)和共鳴。習(xí)題講評(píng)課上，學(xué)生的反應(yīng)如果沒有回應(yīng)，學(xué)生就會(huì)有失落感，找不到契合和認(rèn)同。授課人對(duì)學(xué)生應(yīng)該有傾聽，理解，回應(yīng)和回復(fù)的過程。不能讓學(xué)生地期望落空。教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)同會(huì)是學(xué)生終生信心的來源。

二：習(xí)題本身是習(xí)題講評(píng)課的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，是教師和學(xué)生在習(xí)題講評(píng)課上共同研究的文本。

首先，挖掘文本里的人類情感。文本里有大量的關(guān)于人的經(jīng)歷的文章。而很多學(xué)生缺乏生活體驗(yàn)，不能感同身受，因此理解片面。對(duì)于這些文本情感的挖掘，除了有利于學(xué)生做對(duì)題，而且有利于學(xué)生情感的豐富和完善。比如遇到親情，友情，社會(huì)責(zé)任等系列的文章，教師要及時(shí)的給予評(píng)價(jià)和肯定，帶著學(xué)生在閱讀文本的過程中體會(huì)主人公情感的變化。讓學(xué)生站在文章主人公的角度去思考問題，而不應(yīng)該僅僅從自己的思想情感出發(fā)。這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的換位思考能力和認(rèn)知?jiǎng)e人的能力，多角度思考問題。

其次，挖掘文本里的真實(shí)自我。高中所進(jìn)行的閱讀訓(xùn)練里有相當(dāng)一部分文章能給處在這個(gè)階段的學(xué)生一些切實(shí)可行的建議。還有一些分析人的發(fā)展過程，人和周圍關(guān)系，自然科學(xué)性質(zhì)的文章。在進(jìn)行習(xí)題講評(píng)的時(shí)候，我們可以幫助學(xué)生提取對(duì)學(xué)生自己有用的信息，幫助自己身心成長(zhǎng)。通過進(jìn)一步理解這類文章，幫助學(xué)生在各個(gè)方面找準(zhǔn)自己的位置，理解自己存在的價(jià)值和將來的職業(yè)取向。

再次，挖掘文本里的生活情趣。高中的閱讀訓(xùn)練內(nèi)容涵蓋方方面面。其中有很多關(guān)于時(shí)尚，音樂，歷史，文化，電視電影和生活當(dāng)中一些具體的生活技巧。習(xí)題講評(píng)課上，教師可以通過圖片，視頻等直接的形象向?qū)W生展示。為學(xué)生打開一扇離他們并不遠(yuǎn)的世界之窗。通過處理這些文本，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活當(dāng)中更多的閃光點(diǎn)，形成更多的生活創(chuàng)意，最終成為懂生活和會(huì)生活的人。

最后，挖掘文本里的語(yǔ)言本質(zhì)。教師可以挖掘文本里的語(yǔ)言本質(zhì)。追溯一些表達(dá)方式的起源，形成和發(fā)展。挖掘文本里出現(xiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象，比如說俚語(yǔ)，諺語(yǔ)，禁忌語(yǔ)，委婉語(yǔ)等等。深挖語(yǔ)言的比喻義，象征意和暗含的意思，幫助學(xué)生讀懂字里行間的意思，有助于學(xué)生理解語(yǔ)言的微妙變化所帶來的驚人變化和效果。英語(yǔ)教學(xué)歸根結(jié)底是英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)。要幫助學(xué)生綜合的去理解和使用語(yǔ)言。

三，聽課人是習(xí)題講評(píng)課的主體。聽課人課上的關(guān)注度，參與度和緊張度直接關(guān)系這習(xí)題講評(píng)課的成敗。

首先，備學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。每一套題都要統(tǒng)計(jì)錯(cuò)誤率，必要的時(shí)候統(tǒng)計(jì)錯(cuò)題人，列出各個(gè)題的考察點(diǎn)，結(jié)合前一段時(shí)間的教學(xué)進(jìn)行學(xué)情分析。上課就會(huì)針對(duì)性強(qiáng)，能夠抓住學(xué)生的聽課重點(diǎn)和興奮點(diǎn)。學(xué)生上完一節(jié)這樣的課充實(shí)感很強(qiáng)，收獲很多，不容易煩躁和厭倦

知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文第4篇

[關(guān)鍵詞]網(wǎng)絡(luò)課程；主講教師；管理模式；學(xué)習(xí)支持

[中圖分類號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0008（2012）05-0063-05

不同的文獻(xiàn)對(duì)于遠(yuǎn)程教育中參與者的角色有不同的界定，但任何一種界定中，“主講教師”都是不可或缺的重要角色。網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)工作通常是以團(tuán)隊(duì)的形式來開展的，正所謂“內(nèi)容是金”，主講教師更是關(guān)系到課程質(zhì)量的關(guān)鍵人物。在課程開發(fā)過程中，主講教師在理想狀態(tài)下是作為學(xué)科內(nèi)容專家來設(shè)計(jì)開發(fā)課程材料，教授課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，預(yù)設(shè)課程學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及提供與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的教學(xué)參考意見等。為了完成這些職責(zé)，主講教師應(yīng)該具備：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理知識(shí)，提問技能，反饋技能，教學(xué)評(píng)價(jià)技能，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)技能。

但上述所說的主講教師職責(zé)及應(yīng)具備的技能，還只能說是一種“理想”狀態(tài)。因?yàn)樵诋?dāng)前的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中，各個(gè)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)較少擁有專職的主講教師，通常是聘用學(xué)科教師（如，學(xué)科專家、各行業(yè)的專業(yè)人士、研究人員等）兼職來承擔(dān)主講教師的工作，而且這種“兼職”還往往是開發(fā)課程期間的短期兼職。這就帶來以下幾個(gè)問題：

第一，主講教師的入門條件無法保證：在有限的合作時(shí)間內(nèi)，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)通常，事實(shí)上也只能夠?qū)@些主講教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與面對(duì)面教學(xué)能力有所要求或?qū)彶椋鴮?duì)他們的遠(yuǎn)程教學(xué)素質(zhì)卻不可能有太高的期待——大部分主講教師在參加網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)之前。對(duì)遠(yuǎn)程教育的體驗(yàn)非常匱乏。實(shí)踐證明。即使在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中贏得較高聲譽(yù)的專家。也不能夠完全勝任遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的課程主講教師工作。

第二，對(duì)主講教師評(píng)價(jià)的有效性無法保證：理論上講，對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的每一個(gè)成員都應(yīng)該進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)，才能夠提升網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的質(zhì)量。但由于主講教師是短期兼職人員，而且在整個(gè)建設(shè)團(tuán)隊(duì)中擔(dān)當(dāng)著“學(xué)科專家”的身份，也因之成為事實(shí)上無人評(píng)價(jià)的一個(gè)角色。當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，評(píng)價(jià)過多地指向（或落實(shí)到）了與技術(shù)相關(guān)的人員，而對(duì)影響網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量的關(guān)鍵人物——主講教師，其評(píng)價(jià)卻往往有名無實(shí)。

第三，主講教師的團(tuán)隊(duì)合作難以進(jìn)入狀態(tài)：網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)是一個(gè)團(tuán)隊(duì)工作，然而，主講教師在開發(fā)課程時(shí)與其他成員的時(shí)間交集很短。很難期待主講教師進(jìn)入“默契”的合作狀態(tài)。

面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)情況，各個(gè)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)必然會(huì)采取相應(yīng)的管理方法，保證主講教師能夠發(fā)揮自己的專業(yè)特長(zhǎng)，與課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)中的其他角色協(xié)同努力，提高網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量。

在本文中，筆者先是對(duì)當(dāng)前的主講教師管理模式進(jìn)行歸納與評(píng)議，然后聚焦“護(hù)航”型的主講教師管理模式，探討如何將“學(xué)習(xí)支持”整合于管理之中，幫助主講教師在較短時(shí)間內(nèi)理解網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量期待，以較高的專業(yè)水準(zhǔn)投入到課程開發(fā)之中，最終提高網(wǎng)絡(luò)課程的整體質(zhì)量。

一、當(dāng)前的主講教師管理模式評(píng)議

網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及多個(gè)角色的合作。在當(dāng)前的遠(yuǎn)程教學(xué)機(jī)構(gòu)（如各個(gè)高校的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院）中，網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)通常由課程建設(shè)管理者、主講教師、遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)師、媒體開發(fā)人員組成。除主講教師外，其他幾類人員的工作職責(zé)如下：（1）管理者：負(fù)責(zé)網(wǎng)絡(luò)課程的計(jì)劃、執(zhí)行和評(píng)價(jià)。監(jiān)控課程開發(fā)朝著預(yù)定的目標(biāo)進(jìn)行，確保相關(guān)資源能夠更好地支持課程的開發(fā)；（2）遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)者（亦稱為“主持教師”）：協(xié)助教師設(shè)計(jì)課程，包括有關(guān)教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境和資源的設(shè)計(jì)；（3）媒體開發(fā)人員：支持主講教師基于媒體的課程開發(fā)，提供各種技術(shù)培訓(xùn)并協(xié)助解決各種技術(shù)問題，開發(fā)相應(yīng)的媒體并進(jìn)行藝術(shù)加工或編輯。

由于各個(gè)遠(yuǎn)程教學(xué)機(jī)構(gòu)的人員構(gòu)成不同，管理風(fēng)格不同，在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中的主講教師管理模式也不盡相同。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)方式，特別是質(zhì)量管理規(guī)范的研究，加之多年主持網(wǎng)絡(luò)課程的所見所聞，筆者將這些管理模式歸納為三類：“理想型”、“保姆型”、“護(hù)航型”。

（一）“理想型”主講教師管理模式

如圖1，在這種模式下，主講教師本身即充分理解遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)，能夠根據(jù)遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)來研發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程。而管理者主要是按照項(xiàng)目管理的流程來規(guī)劃進(jìn)度，提醒進(jìn)度，引進(jìn)外部專家評(píng)價(jià)，處理主講教師與媒體開發(fā)人員的銜接問題等。這是在電大或開放大學(xué)普遍采用的模式。因?yàn)樵陔姶蠡蜷_放大學(xué)就職的教師本身除了有學(xué)科專長(zhǎng)外，還每日處在遠(yuǎn)程教育的真實(shí)環(huán)境中，是專業(yè)的遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員。英國(guó)開放大學(xué)的課程質(zhì)量在世界范圍內(nèi)受到公認(rèn)，其課程開發(fā)人員多為專職（注：助學(xué)人員多為兼職），也是采用這種模式來開展管理，每門課程均有多名專職教師組成的團(tuán)隊(duì)來開發(fā)。據(jù)筆者在英國(guó)開放大學(xué)的觀察，這些教師在研討課程時(shí)，腦海中有非常清晰的遠(yuǎn)程教育情境，這可能是當(dāng)前我國(guó)大多數(shù)主講教師做不到的。采用這種模式且獲得成功的機(jī)構(gòu)大多有完善的教師發(fā)展計(jì)劃，使主講教師在長(zhǎng)期的培養(yǎng)中獲得成長(zhǎng)，能夠勝任網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容開發(fā)與遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)的雙重工作。在國(guó)內(nèi)，一些教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在開展遠(yuǎn)程教育時(shí)，推動(dòng)學(xué)科教研人員率先建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，如上海閔行區(qū)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要求教研員利用Moodle平臺(tái)自行開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程。產(chǎn)生了一批兼具遠(yuǎn)程教學(xué)能力的學(xué)科主講教師。其管理模式也可歸入此類。

（二）“保姆型”主講教師管理模式

如圖2，在這種模式下，主講教師不需要了解網(wǎng)絡(luò)教育的特點(diǎn)，甚至不需要了解課程開發(fā)的相關(guān)要求，他只需要依據(jù)常規(guī)講授自己擅長(zhǎng)的內(nèi)容，其他工作全部由助手完成，包括練習(xí)題設(shè)計(jì)、網(wǎng)上交互活動(dòng)設(shè)計(jì)，演示文稿制作等。在這種模式下，主講教師的助手（或仍稱為遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)者）要承擔(dān)絕大多數(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)工作。而管理者對(duì)主講教師的管理十分有限，僅限于一些事務(wù)性管理，包括聯(lián)系教師、確定講授時(shí)間地點(diǎn)、付給薪酬等。管理的“重頭”就集中在對(duì)主講教師的助手和媒體開發(fā)人員的管理上。這是當(dāng)前一些從事網(wǎng)絡(luò)教育的企業(yè)所采用的模式。

（三）“護(hù)航型”主講教師管理模式

如圖3，所謂“護(hù)航型”管理模式，即在主講教師的常規(guī)管理中，整合“學(xué)習(xí)支持”。使得網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)過程對(duì)于主講教師而言，既是一個(gè)任務(wù)完成過程，又是一個(gè)對(duì)于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程。可以將這種模式類比為當(dāng)前教育改革中倡導(dǎo)的“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”。主講教師在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)過程中。既是主角，又是一個(gè)遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者。作為主角，他們將最終完成網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)與教法設(shè)計(jì)，盡到主講教師應(yīng)盡的職責(zé)；作為學(xué)習(xí)者，他們會(huì)得到多方面支持，盡可能多地獲得優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)。從而高質(zhì)量且無替代地完成任務(wù)。

“理想型”主講教師管理模式無疑是課程開發(fā)管理所追求的目標(biāo)，但在當(dāng)前形勢(shì)下，它需要遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)長(zhǎng)期保有自己的師資。并為師資的發(fā)展提供充足的條件，這對(duì)于大部分從事網(wǎng)絡(luò)教育的單位或企業(yè)而言，都不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)檫@些機(jī)構(gòu)往往只擁有遠(yuǎn)程教育的專業(yè)人才和項(xiàng)目管理人員，而學(xué)科師資基本借助外援：第二種模式，是頗受學(xué)科專家歡迎的一種形式，因?yàn)樗麄兪窃跓o需承擔(dān)傳授方式轉(zhuǎn)變負(fù)擔(dān)的情況下完成自己已經(jīng)熟悉的教學(xué)。但這種模式也有顯而易見的缺點(diǎn)：一是在需要多門課程同時(shí)建設(shè)的情況下，需要較多的人力資源：二是主講教師助手并不具備主講教師的專業(yè)水準(zhǔn)。而在要求他們來承擔(dān)部分本該由主講教師來完成的工作（如，設(shè)計(jì)交互討論，評(píng)價(jià)，作業(yè)等）時(shí)，往往不能深入，淺嘗輒止。甚至在與教學(xué)目標(biāo)的吻合性方面都有可能出現(xiàn)問題。

面對(duì)前兩種模式的優(yōu)、劣勢(shì)，對(duì)于那些沒有長(zhǎng)期保有的學(xué)科專家，同時(shí)又追求課程質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)而言。整合“學(xué)習(xí)支持”的“護(hù)航型”管理模式可能是最佳的選擇。當(dāng)然。這種管理模式的成功運(yùn)用。僅僅停留在理念層面是不夠的。還需要成熟的管理模型，以及系統(tǒng)的支持方法與工具。

二、整合“學(xué)習(xí)支持”的管理概念模型

一般來講，網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)管理可以分為以角色為維度的接口管理和以時(shí)間為維度的流程管理，兩類管理交叉整合，形成網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的常規(guī)管理。

“接口管理”本是信息技術(shù)領(lǐng)域的術(shù)語(yǔ)，指的是通過定義有效的接口標(biāo)準(zhǔn)。使得一個(gè)大型IT架構(gòu)的各個(gè)相互獨(dú)立又緊密相關(guān)的應(yīng)用系統(tǒng)之間穩(wěn)定而靈活地工作。IT架構(gòu)的系統(tǒng)組成與網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的團(tuán)隊(duì)組成，可以形成良好的映射關(guān)系，因，而在課程開發(fā)的過程管理中借用這個(gè)術(shù)語(yǔ)就有了重要的實(shí)踐意義。具體來講，“接口管理”是以課程開發(fā)人員為維度的橫向管理，是指在為開發(fā)團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)成員規(guī)定職責(zé)范圍的基礎(chǔ)上，規(guī)定何時(shí)、何地，以何種形式與其他成員溝通進(jìn)展情況、交付作品、交代任務(wù)或提交反饋等，從而督促各個(gè)成員獨(dú)立地、符合規(guī)范地、創(chuàng)造性地完成自己分內(nèi)的工作。

“流程管理”則是以時(shí)間為維度的縱向管理。就網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)而言，可以分為課程開發(fā)前，課程開發(fā)中，課程開發(fā)后三個(gè)階段。遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐告訴我們。為了保證網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)質(zhì)量，必須遵循必要的流程，并在流程中嵌入適當(dāng)?shù)墓芾聿呗浴ｊP(guān)于“接口管理”和“流程管理”，筆者在《遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)》一書的第七章中有具體的闡述并輔以實(shí)際案例，這里不再贅述。

由“接口管理”和“流程管理”共同構(gòu)建的規(guī)范化管理可以將行之有效的方法和做法制度化、流程化。最大程度地避免因人員變動(dòng)或人員素質(zhì)不同而帶來的工作上的不穩(wěn)定，可以使復(fù)雜的工作變得簡(jiǎn)單。保證常規(guī)工作的基本質(zhì)量，其對(duì)主講教師的管理模型如圖4所示：在時(shí)間維度上。包括課程開發(fā)前、中、后三個(gè)以時(shí)間為序的流程管理；在角色維度上，則包括網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)過程中，與主講教師有交集的多個(gè)角色，如，管理者、遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)者、媒體開發(fā)人員等的接口管理。我們可以借助這樣的概念模型，定義每一個(gè)節(jié)點(diǎn)上所需要的管理細(xì)節(jié)。如，在“課程開發(fā)前”，管理者會(huì)與主講教師簽訂合同，告知基本的工作流程；又如在“課程開發(fā)中”，主講教師所完成的某些教學(xué)課件需要媒體開發(fā)人員制作，那么可以設(shè)計(jì)一個(gè)類似“媒體制作訂單”的管理文檔。主講教師可以在訂單中說明自己所需要的某個(gè)課件是怎樣的，應(yīng)該在什么時(shí)間完成：再如，在“課程開發(fā)后”，管理者需要對(duì)主講教師的工作情況進(jìn)行評(píng)價(jià)等等。

需要說明的是，圖4只是一個(gè)概念模型，不同的課程開發(fā)機(jī)構(gòu)，可以根據(jù)自己?jiǎn)卧膶?shí)際情況去定義不同的節(jié)點(diǎn)位置和節(jié)點(diǎn)內(nèi)涵。

雖然說由“接口管理”和“流程管理”共同構(gòu)成的主講教師管理模型可以保證常規(guī)的課程開發(fā)質(zhì)量，但由于網(wǎng)絡(luò)課程不同于一般意義的“產(chǎn)品”，規(guī)范化管理只能作為創(chuàng)新教學(xué)的基礎(chǔ)，不可能做到像零件生產(chǎn)一樣直達(dá)理想目標(biāo)。就“主講教師”而言，由于缺乏通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，在網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)過程中，他們首先是一個(gè)學(xué)習(xí)者：不但要知道各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)階段的開發(fā)要求，還要知道如何達(dá)到這些要求。在廣闊的、面向教學(xué)內(nèi)容與教法設(shè)計(jì)的非管理空間內(nèi)，主講教師需要的是“幫”和“扶”，而不是“管”和“控”。因而，在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中就要融入更多的“學(xué)習(xí)支持”要素，為主講教師們提供范例供模仿，提供反例供借鑒，提供支架供發(fā)展，提供資源供學(xué)習(xí)，提供機(jī)會(huì)供研討。

“學(xué)習(xí)支持”是整合于常規(guī)管理的一個(gè)新維度，使得網(wǎng)絡(luò)課程主講教師的管理模型從原來的二維變成了三維，其概念模型如圖5所示。在學(xué)習(xí)支持維度中包括聚焦具體任務(wù)的學(xué)習(xí)支持。參考這個(gè)概念框架，不難發(fā)現(xiàn)在任何一種角色、任何一個(gè)發(fā)展階段。都可以整合相關(guān)的學(xué)習(xí)支持。從而重新梳理所有的管理細(xì)節(jié)。如，在課程開發(fā)前。主講教師很可能需要針對(duì)性的培訓(xùn)、具有啟發(fā)性的案例、開展網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的教法指導(dǎo)等等：在課程開發(fā)中，主講教師很可能需要過程性的評(píng)價(jià)幫助他們自查和反思，以便不迷失方向，始終向所期待的目標(biāo)改進(jìn)，他們還需要課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)以外的專家意見，需要和遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)師進(jìn)行持續(xù)的溝通：而在課程開發(fā)后，他們可能需要來自各方的評(píng)價(jià)意見，以便在下一個(gè)輪次的課程開發(fā)中做得更好——如果我們參考圖5的管理模型，并持續(xù)地去豐富它。就會(huì)形成相對(duì)穩(wěn)定的做法和相對(duì)豐富的資源，將主講教師的管理做得更為主動(dòng)和有效。

三、主講教師所需要的“學(xué)習(xí)支持”

為主講教師提供“學(xué)習(xí)支持”要堅(jiān)持一個(gè)原則，即所有的“學(xué)習(xí)支持”都要聚焦主講教師的具體開發(fā)任務(wù)。雖然它的隱性目標(biāo)確實(shí)可以提升主講教師的遠(yuǎn)程教學(xué)素養(yǎng)。但在提供支持時(shí)更應(yīng)強(qiáng)調(diào)它的“顯性目標(biāo)”，即支持具體的課程開發(fā)。因此，“學(xué)習(xí)支持”的提供要做到“恰需”，不能將提供“學(xué)習(xí)支持”理解為開展“遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)”。基于這樣的原則，筆者對(duì)可能的“學(xué)習(xí)支持”進(jìn)行了梳理，形成了圖6所示的“學(xué)習(xí)支持”分類。總的來講。為主講教師所提供的“學(xué)習(xí)支持”。可以分為兩大類：第一類：基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)支持（如圖6的虛線三角形所示），包括培訓(xùn)、評(píng)價(jià)、交流等；第二類：基于資源的學(xué)習(xí)支持（如圖6的實(shí)線三角形所示），包括支架、案例、工具等。

（一）基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)支持

1.交流：主講教師管理中貫穿始終的一項(xiàng)“學(xué)習(xí)支持”

它主要應(yīng)用在兩個(gè)方面：“需要群體達(dá)成共識(shí)的內(nèi)容”和“需要個(gè)體創(chuàng)新或變更的內(nèi)容”。

（1）確定某類課程的定位與特點(diǎn)：一般來講，往往由管理者決定某類課程的定位與特點(diǎn)，但考慮“學(xué)習(xí)支持”要素后，更需要主講教師參與討論和交流過程，這樣最后確定的定位，可以得到主講教師更高程度的認(rèn)可與理解。

（2）確定課程的界面模板：通常來講，一個(gè)課程開發(fā)機(jī)構(gòu)往往擁有多類課程界面模板。有的適合講座類課程。有的適合互動(dòng)類課程，有的適合案例類課程……即使是講座類課程，也有二分屏（不包括教師視頻，只有演示文稿和目錄）、三分屏（包括教師視頻、演示文稿和目錄）、純視頻之分。至于選擇什么界面效果，與主講教師的授課風(fēng)格、課程本身的特點(diǎn)是有很大關(guān)系的，這時(shí)就需要個(gè)別的交流、咨詢與建議。

（3）有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)：當(dāng)主講教師有超于常規(guī)做法的設(shè)想時(shí)。往往需要遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)師與之交流。以確定在遠(yuǎn)程教育環(huán)境下是否可以應(yīng)用這種創(chuàng)新。

2.培訓(xùn)：在固定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，通常是網(wǎng)絡(luò)課程開始建設(shè)時(shí)所實(shí)施的、面向主講教師的教學(xué)

主要體現(xiàn)在對(duì)遠(yuǎn)程教育理念的解讀：對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的分析；對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)流程、建設(shè)模式、建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行統(tǒng)一的介紹等。

3.評(píng)價(jià)：一個(gè)過程性的學(xué)習(xí)支持

長(zhǎng)期以來，網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)時(shí)，課程內(nèi)容由主講教師一人說了算，使得課程的內(nèi)容質(zhì)量無法預(yù)期和控制。作為“學(xué)習(xí)支持”的評(píng)價(jià)可以從“幫”和“扶”的角度影響主講教師的努力方向。實(shí)施此類評(píng)價(jià)要堅(jiān)持兩個(gè)原則：一是要以“支持”為主。其目的不是為了肯定或否定某些工作。而是為了修正或改善某些工作，通常都是建設(shè)性的、嵌入式的、非正式的。二是要盡可能配合以相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具：如評(píng)價(jià)量規(guī)、自評(píng)表、評(píng)價(jià)指南等，提高評(píng)價(jià)的有效性。從評(píng)價(jià)者的角度來分類，作為“學(xué)習(xí)支持”的評(píng)價(jià)一般包括：

（1）外部專家的評(píng)價(jià)：外部專家往往包括學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜液瓦h(yuǎn)程教育專家，在課程開發(fā)前、開發(fā)中、開發(fā)后的不同階段里，外聘專家應(yīng)對(duì)課程大綱、課程材料和完成后的課程進(jìn)行評(píng)議，提出修改建議。—般來講，主講教師對(duì)外部專家的建議會(huì)更為重視。

（2）主講教師的互評(píng)：在多門課程同時(shí)建設(shè)時(shí)，或一門課程由多名教師來共同建設(shè)時(shí)，主講教師之間的互評(píng)非常重要，這會(huì)幫助他們對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的特點(diǎn)形成更深刻的共識(shí)，培養(yǎng)共同語(yǔ)言，為長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

（3）團(tuán)隊(duì)內(nèi)不同角色的互評(píng)：在課程開發(fā)的適當(dāng)階段，管理者、遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì)者、媒體開發(fā)人員可以從自己的角度對(duì)主講教師提出評(píng)價(jià)意見。如。媒體開發(fā)人員可能認(rèn)為某段動(dòng)畫設(shè)計(jì)得不夠吸引學(xué)習(xí)者，而教學(xué)設(shè)計(jì)師可能會(huì)認(rèn)為某些作業(yè)設(shè)計(jì)得缺乏可操作性。這樣的評(píng)價(jià)以建議的方式給出。會(huì)幫助主講教師挖掘出自己的教學(xué)智慧。給出更佳的設(shè)計(jì)方案。

（4）學(xué)習(xí)者參與的評(píng)價(jià)：有研究表明，“即使是只找一個(gè)學(xué)習(xí)者來試用，根據(jù)其使用情況修改教學(xué)材料，也會(huì)明顯改善教學(xué)材料的教學(xué)效果”。當(dāng)前。這種開發(fā)結(jié)束后才開展的試用性評(píng)價(jià)已在慢慢地融入整個(gè)開發(fā)過程中，稱為“學(xué)習(xí)者參與設(shè)計(jì)”。基于這種理念，在課程開發(fā)過程中，部分學(xué)習(xí)者會(huì)被邀請(qǐng)參與課程的點(diǎn)評(píng)。學(xué)習(xí)者的點(diǎn)評(píng)將讓主講教師更清楚自己面對(duì)的對(duì)象是哪些人，如何才能更好地為他們服務(wù)。

（5）主講教師的自評(píng)：主講教師的自評(píng)特別需要伴隨著相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具——自查表，如，“教學(xué)風(fēng)格自查表”可以幫助主講教師清晰自己的教學(xué)風(fēng)格并發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的課程呈現(xiàn)模式，又如“課程大綱設(shè)計(jì)自查表”能夠幫助主講教師了解課程管理者的期待等。

（二）基于資源的學(xué)習(xí)支持

在基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)支持中，常常伴隨著對(duì)資源的需求。這些資源可以獨(dú)立為主講教師提供支持，也可以與相應(yīng)的活動(dòng)相整合。

1.支架：指同行、成人或有成就的人在另外一個(gè)人的學(xué)習(xí)過程中所施予的有效支持

主講教師的課程開發(fā)過程中，存在著前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（vygotskv）所說的已知與未知，能夠勝任與不能勝任之間的“最近發(fā)展區(qū)”，這也正是需要“支架”來幫助渡過的區(qū)域。為了與其他資源相區(qū)別，這里的“支架”特指那些結(jié)構(gòu)性的文檔。如，課程開發(fā)指南，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)指南，大綱設(shè)計(jì)模板，活動(dòng)設(shè)計(jì)模板等。專業(yè)課程開發(fā)者的智慧正是通過這些精心設(shè)計(jì)的“支架”傳遞出來，在很大程度上可以啟發(fā)主講教師思考必要的環(huán)節(jié)，幫助他們梳理自己的思路，規(guī)劃自己的努力方向。

2.案例：那些有典型意義的，與主講教師所開發(fā)的課程在形式或結(jié)構(gòu)上有相關(guān)性的完整課程、片段課程或設(shè)計(jì)材料等

如優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)課程，有缺陷的演示文稿等，這些案例配以相應(yīng)的點(diǎn)評(píng)，可以讓主講教師非常直觀地理解網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)預(yù)期。

3.工具：“工欲善其事必先利其器”，合適的技術(shù)工具將幫助主講教師更好地達(dá)到要求

這里講的技術(shù)工具并不是開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程時(shí)所需要的類似演示文稿、錄音軟件等常規(guī)工具，而是能夠支持主講教師思考與交流的技術(shù)工具。

（1）專門面向主講教師的在線交流平臺(tái)：有些網(wǎng)絡(luò)教學(xué)機(jī)構(gòu)開設(shè)了專門面向教師的研討社區(qū)，而最具示范意義的是英國(guó)開放大學(xué)的Cloudworks網(wǎng)站（http：//cloudworks.ac.uk/）。Cloudworks是一個(gè)基于Web 2.0理念而設(shè)計(jì)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)站點(diǎn)，目的在于支持教師共同體分享和討論學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)理念，該教師學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)是創(chuàng)建一個(gè)用戶、工具、資源、想法、與設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都在不斷發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的社區(qū)。有了這樣的交流社區(qū)，主講教師也就找到了與同行交流研討的平臺(tái)。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)支持工具：網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)需要同時(shí)考慮內(nèi)容、教法與技術(shù)應(yīng)用，雖然Inspiration，Mindmap等思維工具也可以支持設(shè)計(jì)者構(gòu)思，英國(guó)開放大學(xué)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)新方案項(xiàng)目中研發(fā)的開源軟件Compendium LD更能夠支持此類設(shè)計(jì)。CompendiumLD專門為教學(xué)設(shè)計(jì)者開發(fā)，利用它可以繪制思維導(dǎo)圖、概念圖、討論圖、資源管理圖、學(xué)習(xí)路徑圖等舊，不僅能用于支持教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。幫助他們表達(dá)設(shè)計(jì)思想。包括為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)資源和制定的學(xué)習(xí)活動(dòng)順序等，而且能夠給教師提供進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)的案例及方法等開放資源。

四、結(jié)語(yǔ)

知識(shí)和科學(xué)的關(guān)系范文第5篇

論文關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；常識(shí)；知識(shí)社會(huì)學(xué)；社會(huì)學(xué)智商測(cè)驗(yàn)

論文摘要：社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)中的一個(gè)基本理論問題。但當(dāng)今社會(huì)學(xué)概論教科書中對(duì)這個(gè)問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學(xué)科、專業(yè)／常識(shí)的角度、教師(研究者)與學(xué)習(xí)者的角度和專家與大眾的角度對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系的問題進(jìn)行了梳理和評(píng)述，指出社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系不僅僅是對(duì)立的關(guān)系。只有綜合三種不同角度的觀點(diǎn)，才可以更為全面、深刻的理解這對(duì)關(guān)系的涵義。

社會(huì)學(xué)是人文社會(huì)科學(xué)中的“顯學(xué)”之一。其中，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)和社會(huì)學(xué)家從事專門職業(yè)時(shí)所不得不面對(duì)的重要問題，它也是社會(huì)學(xué)自身發(fā)展過程中所不得不面對(duì)的一個(gè)基礎(chǔ)性的理論問題。對(duì)這個(gè)基本理論問題的研究，社會(huì)學(xué)家們?cè)诹至挚偪偟慕炭茣卸嗌俣歼M(jìn)行過論述。不過，國(guó)內(nèi)專家在介紹這個(gè)問題的時(shí)候往往對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題注意不夠，要么三言兩語(yǔ)一筆帶過，要么是只論述其中一點(diǎn)，而不顧及其它，造成誤會(huì)甚至偏見。由于教科書面對(duì)的對(duì)象主要是大學(xué)生，他們是未來社會(huì)建設(shè)的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學(xué)界對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系問題的探討的基礎(chǔ)上，從三種不同的角度對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題進(jìn)行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會(huì)學(xué)教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個(gè)基礎(chǔ)性的理論問題。

一、從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度透視

從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度透視社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，是指從專業(yè)／學(xué)科分類體系中怎么確立社會(huì)學(xué)自身的立足之地這一點(diǎn)來考慮問題的。社會(huì)學(xué)是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物。從19世紀(jì)社會(huì)科學(xué)建立和發(fā)展起來以后，社會(huì)學(xué)在社會(huì)科學(xué)中的地位逐步建立起來。在已經(jīng)擁有制度化支撐的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科面前，社會(huì)學(xué)要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科更為獨(dú)特的地方。

在經(jīng)典社會(huì)學(xué)家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會(huì)學(xué)”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國(guó)大學(xué)的社會(huì)學(xué)教職，早期經(jīng)典社會(huì)學(xué)家雖然沒有明確就社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題進(jìn)行說明，但實(shí)際上他們有一個(gè)似乎不言自明的假設(shè)，就是科學(xué)自然優(yōu)于常識(shí)。比如孔德，他把人類觀念進(jìn)步的階梯分為三個(gè)階段，即神學(xué)的階段、形而上學(xué)的階段和科學(xué)的階段。孔德認(rèn)為，社會(huì)學(xué)在時(shí)間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學(xué)科都為它做了準(zhǔn)備，而它可以把先前一切學(xué)科作為源泉。在他的科學(xué)分類里，所牽涉到的問題不包括常識(shí)，因?yàn)樵诳茖W(xué)理性的關(guān)照之下，沒有任何屬于常識(shí)的藏身之地。

涂爾干則在孔德的基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，在《社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發(fā)展的觀念來解釋社會(huì)的方法，與人們用常識(shí)來解釋社會(huì)的方法沒有多大區(qū)別。從表面上看，歷史提供了社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)簡(jiǎn)單程序……因此，對(duì)于解釋社會(huì)進(jìn)化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會(huì)，不僅是陷入意識(shí)形態(tài)決定論，而且是將與社會(huì)學(xué)毫無關(guān)系的概念當(dāng)作社會(huì)學(xué)對(duì)象了。”涂爾干認(rèn)為，“社會(huì)學(xué)方法要求人們不要用常識(shí)代替科學(xué)，凡是未經(jīng)科學(xué)檢驗(yàn)的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身。”在涂爾干看來，由于社會(huì)現(xiàn)象的異常復(fù)雜性，所以當(dāng)時(shí)的人們就用常識(shí)來解釋它們。可是，社會(huì)學(xué)家不能這樣，他指出，“社會(huì)學(xué)者在決定研究對(duì)象時(shí)，或者在講授他的研究結(jié)果時(shí)，都不能亂用科學(xué)以外或沒經(jīng)過科學(xué)研究檢驗(yàn)的概念。社會(huì)學(xué)者還應(yīng)該清除常識(shí)導(dǎo)致的謬誤和前人傳下來的習(xí)慣中成為科學(xué)研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應(yīng)該明白這類常識(shí)和習(xí)慣是毫無價(jià)值的東西，才不致于讓這類東西在學(xué)說上占據(jù)重要地位。”

涂爾干關(guān)于社會(huì)學(xué)的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個(gè)常識(shí)看來無非是極端個(gè)人化的行為，如自殺現(xiàn)象進(jìn)行研究。通過對(duì)自殺率的研究，他否定了常識(shí)關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn)(當(dāng)然也包括當(dāng)時(shí)心理學(xué)界關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn))。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達(dá)了他在社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系問題上的立場(chǎng)。

總之，在這些經(jīng)典社會(huì)學(xué)家的眼里，樹立社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)的地位，顯然是要把它不僅與常識(shí)而且要與其他已存的社會(huì)科學(xué)的學(xué)科相區(qū)別，這在他們說來顯然不僅是樹立學(xué)科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創(chuàng)始社會(huì)學(xué)時(shí)在將她和其它學(xué)科區(qū)隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。

當(dāng)然，從學(xué)科、專業(yè)／常識(shí)的角度看，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題也不僅僅存在于經(jīng)典社會(huì)學(xué)家那里，在社會(huì)學(xué)家作為專門職業(yè)的層面，也需要考慮社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系。社會(huì)學(xué)作為社會(huì)學(xué)家從事專門職業(yè)所不得不面對(duì)的重要問題，很多社會(huì)學(xué)家為了求證社會(huì)學(xué)研究自身對(duì)于常識(shí)的合法性，往往對(duì)此加以說明論證。據(jù)美國(guó)社會(huì)學(xué)家的看法，常識(shí)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)有三個(gè)基本的區(qū)別：(1)目標(biāo)。常識(shí)性知識(shí)關(guān)注的是使用性的活動(dòng)，是怎樣以一種有意義的、可以預(yù)料的方式從事這些活動(dòng)。相反，科學(xué)知識(shí)的基本目標(biāo)是為其本身的目的而追求知識(shí)。當(dāng)科學(xué)家出于個(gè)人的原因而盡力“證明”某種理論時(shí)，指引著他的就是常識(shí)，不是科學(xué)。(2)支持其理論的證據(jù)。常識(shí)性知識(shí)建筑在現(xiàn)行事物的基礎(chǔ)上。科學(xué)則需要遠(yuǎn)為廣泛的證據(jù)，他們是按照明確的規(guī)則收集起來的。在積累知識(shí)的過程中，科學(xué)家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學(xué)家們才能向任何一個(gè)接受所運(yùn)用的證據(jù)的規(guī)則的人提供系統(tǒng)的令人深信不疑的證據(jù)，證明其理論之成立。(3)系統(tǒng)性。科學(xué)理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統(tǒng)闡述的，而常識(shí)性理論則是想當(dāng)然的，并且可能難以用文字來表達(dá)。

常識(shí)性知識(shí)與科學(xué)知識(shí)之間的這種區(qū)別也同樣適用于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系上。

二、從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度透視

從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，主要是指社會(huì)學(xué)家作為教師怎樣在教學(xué)中闡明這對(duì)關(guān)系。在現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系中，社會(huì)學(xué)概論課程是很多大學(xué)生的必修／選修課，對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作等專業(yè)的學(xué)生來說，則是必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。在這門社會(huì)學(xué)的入門課里，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是同學(xué)們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個(gè)問題，可以為同學(xué)們以后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)學(xué)習(xí)者所關(guān)心的重要問題。

在社會(huì)學(xué)最為發(fā)達(dá)的美國(guó)，幾乎每一本社會(huì)學(xué)的入門書都會(huì)涉及到社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系這個(gè)問題。其中，一個(gè)比較經(jīng)典的例子是美國(guó)社會(huì)學(xué)家WilliamE．Snizek為美國(guó)大學(xué)選修社會(huì)學(xué)概論課程的新生所提出的一份社會(huì)學(xué)智商測(cè)驗(yàn)(SociologicalI．Q．Test)。

這份測(cè)驗(yàn)由30個(gè)陳述組成，依一般常識(shí)來看，進(jìn)行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據(jù)社會(huì)學(xué)的科學(xué)調(diào)查或社會(huì)實(shí)踐表現(xiàn)得出的結(jié)論是，所有這些陳述的對(duì)錯(cuò)與常識(shí)的觀點(diǎn)幾乎都是對(duì)立的。這份測(cè)驗(yàn)其具體內(nèi)容，反映了一定時(shí)期內(nèi)的社會(huì)學(xué)研究成果，其結(jié)論不一定還適合已經(jīng)變遷了的社會(huì)情境。但同時(shí)，這種測(cè)驗(yàn)的思路體現(xiàn)了撰寫教材的專家們?cè)谏鐣?huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題上希望透露給這些專業(yè)修習(xí)者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測(cè)驗(yàn)，使學(xué)生們能夠理解，常識(shí)的種種觀點(diǎn)和看法并不一定經(jīng)得起社會(huì)學(xué)研究的推敲和考驗(yàn)。

在大陸，目前很多社會(huì)學(xué)概論教材里面，也仿照美國(guó)社會(huì)學(xué)教科書的思路，提出了社會(huì)學(xué)知識(shí)可能迥異于常識(shí)的觀點(diǎn)(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國(guó)教科書所引用的例證相同)。在《中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》中，社會(huì)學(xué)家劉少杰就在訪談中對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系進(jìn)行過評(píng)論，其主旨也是與美國(guó)社會(huì)學(xué)概論教材的提法沒有什么兩樣。國(guó)內(nèi)近幾年來出版的一些社會(huì)學(xué)概論教材，如張敦福主編的《現(xiàn)代社會(huì)學(xué)教程》、風(fēng)笑天主編的《社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，朱力主編的《社會(huì)學(xué)原理》，王思斌主編的《社會(huì)學(xué)概論》等等，在這個(gè)問題上的看法大體上都是一致的。因此，國(guó)內(nèi)教科書中關(guān)于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的評(píng)論，仍是立足于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的對(duì)立或者至少是有優(yōu)越性的地方。也許，在他們的視野里，社會(huì)學(xué)當(dāng)然與常識(shí)不同，甚至與常識(shí)的觀點(diǎn)正好相反，否則就沒有這門學(xué)科存在的必要了!

三、從專大眾的角度透視

如果說從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度和從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，這還是從知識(shí)本身的角度來考察這對(duì)關(guān)系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識(shí)本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會(huì)學(xué)與常識(shí)在社會(huì)中的運(yùn)用。從使用的角度來看，社會(huì)學(xué)知識(shí)至少不比常識(shí)擁有更多道德優(yōu)勢(shì)。因此，從這個(gè)角度出發(fā)的考察，就不是局限于社會(huì)學(xué)與常識(shí)到底有多大的差異，而考察他們各自在社會(huì)生活中所應(yīng)用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機(jī)制等等。

20世紀(jì)70—80年代，法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，社會(huì)學(xué)進(jìn)步的重要障礙是，錯(cuò)誤地認(rèn)為自己有能力探究人類的所有實(shí)踐，包括象科學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等實(shí)踐，因而具有“元”科學(xué)的性質(zhì)；社會(huì)學(xué)家這門專業(yè)，其無意識(shí)的動(dòng)機(jī)之一就在于它是一門力圖成為“元”科學(xué)的職業(yè)。布迪厄認(rèn)為，社會(huì)學(xué)的“元”科學(xué)性質(zhì)，“始終應(yīng)當(dāng)是針對(duì)它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對(duì)自己進(jìn)行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對(duì)自己立場(chǎng)的了解。這樣就能消除由于無反思所引發(fā)的各種偏見，努力探尋各種機(jī)制的知識(shí)，一方面推動(dòng)科學(xué)的進(jìn)步，另一方面進(jìn)一步改善反思的條件。

此外，社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)也對(duì)社會(huì)學(xué)知識(shí)本身以及社會(huì)常識(shí)做了建構(gòu)論的解釋。比如，英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯把常識(shí)定義為行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)生活的陳述性信念和社會(huì)再生產(chǎn)的條件。他認(rèn)為主流社會(huì)科學(xué)——慣以糾正常識(shí)為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統(tǒng)共識(shí)的支持者“設(shè)想社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐內(nèi)容具有一種技術(shù)形態(tài)。社會(huì)科學(xué)糾正行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)行動(dòng)或制度的虛假信念。如發(fā)生在自然科學(xué)中的情況一樣，隨著我們對(duì)社會(huì)的了解不斷加深，我們就可以改變它。”但是，這樣一個(gè)觀點(diǎn)是站不住腳的。社會(huì)科學(xué)(包括社會(huì)學(xué))的確包含了對(duì)常人行動(dòng)者所持的關(guān)于社會(huì)世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、其實(shí)踐的意涵與自然科學(xué)的(概念)大為不同。社會(huì)科學(xué)關(guān)注持有觀念和創(chuàng)造觀念的行動(dòng)者，他們會(huì)對(duì)他們的行動(dòng)以及如此行動(dòng)的條件做理論概括。社會(huì)科學(xué)涉及一種雙重解釋，因?yàn)樵谀抢锇l(fā)展出來的概念和理論，理論要發(fā)生效力的那個(gè)世界，是由進(jìn)行概括和理論思考的個(gè)人的各種行動(dòng)構(gòu)成的。社會(huì)科學(xué)不必向身處其中的行動(dòng)者解釋社會(huì)世界的意義。正相反，社會(huì)科學(xué)的技術(shù)觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會(huì)科學(xué)的概念是被制造來分析社會(huì)世界的，卻又反過來被納入這個(gè)世界。因此，社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐影響并非主要是技術(shù)的影響，而是通過社會(huì)科學(xué)的概念被吸納到社會(huì)世界中并成為它的構(gòu)成內(nèi)容來發(fā)揮作用。當(dāng)社會(huì)科學(xué)概念為常人行動(dòng)者所接納并融人社會(huì)活動(dòng)中，它們自然成為社會(huì)例行實(shí)踐中人人諳熟的要素了。這從社區(qū)、社區(qū)建設(shè)、社會(huì)指標(biāo)、社會(huì)發(fā)展、弱勢(shì)群體、社會(huì)支持等等社會(huì)學(xué)的專業(yè)詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語(yǔ)的一部分這樣一個(gè)過程中可以清晰的看出來。所以說，社會(huì)科學(xué)的概念不可避免地為常人行動(dòng)者的理論和實(shí)踐所熟悉，它不會(huì)局限為一種專業(yè)的話語(yǔ)。

吉登斯的學(xué)生、中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究員黃平也認(rèn)為，與自然不同，在社會(huì)一人文環(huán)境中，每一個(gè)被專家視為“外行”的社會(huì)成員作為具有掌握知識(shí)和技能的行動(dòng)主體都在時(shí)時(shí)處處參與著社會(huì)的建構(gòu)過程；并且，這既是行動(dòng)的過程，也是闡釋的過程，而他們對(duì)在自己的行動(dòng)參與下建構(gòu)起來的社會(huì)生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識(shí)”而已。不過，情況也有正好調(diào)轉(zhuǎn)過來的時(shí)候，所謂的關(guān)于社會(huì)一人文的專業(yè)知識(shí)，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學(xué)術(shù)語(yǔ)言講述的常識(shí)。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識(shí)者和闡釋者，任何一種關(guān)于社會(huì)一人文的專業(yè)理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進(jìn)行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構(gòu)成了社會(huì)不同于自然的基本品質(zhì)。

因此，從反思社會(huì)學(xué)、社會(huì)建構(gòu)論等角度來看，常識(shí)與社會(huì)學(xué)的關(guān)系就不像前人所認(rèn)識(shí)的那樣是簡(jiǎn)單對(duì)立的。這些方面的認(rèn)識(shí)，也使我們更加關(guān)注社會(huì)事實(shí)的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實(shí)際上也是對(duì)我們社會(huì)生活的更深刻的認(rèn)識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

總的來說，從以上的三個(gè)角度考察社會(huì)生活中的社會(huì)學(xué)知識(shí)與社會(huì)常識(shí)的關(guān)系，我們可以更全面的考察社會(huì)學(xué)知識(shí)與常識(shí)性知識(shí)二者之間種種變化的關(guān)系。從這種知識(shí)社會(huì)學(xué)的考察結(jié)果來看，我們基本可以得到以下結(jié)論：

1．社會(huì)學(xué)與常識(shí)之異

社會(huì)學(xué)包括的不僅僅是社會(huì)學(xué)的知識(shí)，還包括社會(huì)學(xué)的方法，社會(huì)學(xué)的思考方式。常識(shí)也包括常識(shí)性的知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)的獲取知識(shí)的方法、直覺從眾的思考方式。社會(huì)學(xué)與常識(shí)的區(qū)別關(guān)系也可以參照前述的常識(shí)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)之間的區(qū)別來看待。由于社會(huì)上大多數(shù)人是憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和普通常識(shí)來處理日常事務(wù)與解釋社會(huì)現(xiàn)象，這種方式也可以發(fā)展出知識(shí)來，就像傳統(tǒng)社會(huì)以經(jīng)驗(yàn)累積與傳承來建構(gòu)知識(shí)一樣。“社會(huì)學(xué)”不必也未必能“導(dǎo)正”所謂“偏頗”的想法(因?yàn)椤罢迸c“偏”是相對(duì)地)，但至少能提供我們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的”解釋”，而這個(gè)解釋通常是經(jīng)由實(shí)證資料的搜集來支持或是經(jīng)由理論邏輯的推演結(jié)果。由于現(xiàn)代知識(shí)的建構(gòu)方式，通常強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識(shí)成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色。“社會(huì)學(xué)”的特色就在強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)與累積”，主要能提供我們一般性(即大數(shù)法則)的知識(shí)。當(dāng)然這并不能說是“正統(tǒng)”知識(shí)，只不過是能透過現(xiàn)代“科學(xué)”技術(shù)或程序的“實(shí)證資料”來加以支持的說法而已。透過社會(huì)學(xué)研究所得到的結(jié)果，有助于我們了解“一般”現(xiàn)象(而不是和一個(gè)人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經(jīng)驗(yàn)為主的“認(rèn)知”與視為當(dāng)然的“常識(shí)”。同時(shí)，熟悉(常識(shí))使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會(huì)學(xué)式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會(huì)觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個(gè)世界，也更了解自己。

其次，幾乎是命定的必須以“常識(shí)”為探討對(duì)象的社會(huì)學(xué)讓人們往往以為社會(huì)學(xué)并無舉足輕重或者對(duì)實(shí)際人類社會(huì)貢獻(xiàn)——甚至有些人直覺地就去質(zhì)疑(或者否定)社會(huì)學(xué)的科學(xué)地位。但其實(shí)，社會(huì)學(xué)的知識(shí)具有強(qiáng)烈批判品格(盡管社會(huì)學(xué)之中的某些說法被視為是保守、靜態(tài)且傾向于維系“現(xiàn)狀”(htestatusquo)的)，社會(huì)學(xué)的這種批判品格也是常識(shí)所不具備的。

另外，在社會(huì)學(xué)的發(fā)展過程中，由于早期的社會(huì)科學(xué)家在其研究和理論中，也使許多他們那個(gè)時(shí)代的相當(dāng)普遍的常識(shí)性假設(shè)成為理所當(dāng)然(take—forgranted)的東西。社會(huì)學(xué)最近幾十年的進(jìn)步，有很大一部分實(shí)際上就是對(duì)常識(shí)性假設(shè)進(jìn)行再考察，對(duì)它們做出批判性評(píng)價(jià)，在必要的地方以經(jīng)過科學(xué)的證據(jù)嚴(yán)格驗(yàn)證的觀點(diǎn)來取代。

因此，現(xiàn)在也有一些關(guān)于“社會(huì)學(xué)庸俗化”的批判文章，它把“社會(huì)學(xué)庸俗化”問題提出來，希望使社會(huì)學(xué)學(xué)科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對(duì)社會(huì)學(xué)家而言，常識(shí)只是他們進(jìn)行科學(xué)研究的一個(gè)題目，而不是社會(huì)學(xué)理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會(huì)學(xué)家們都生活于常識(shí)的世界里，他們對(duì)自己所利用的常識(shí)必須時(shí)刻保持清醒，這樣一來，他們?cè)谧约旱纳鐣?huì)學(xué)研究工作中才不至于把常識(shí)當(dāng)成了社會(huì)學(xué)知識(shí)(當(dāng)然，反過來說，有些社會(huì)學(xué)家不是從學(xué)科、專業(yè)的角度出發(fā)做出的社會(huì)評(píng)論，我們也不能把它看成是社會(huì)學(xué)的知識(shí)或者社會(huì)學(xué)的理論成果)。

2．社會(huì)學(xué)與常識(shí)的聯(lián)系

在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著社會(huì)學(xué)對(duì)社會(huì)的介入越來越廣泛、深入，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系也由原來的似乎理所當(dāng)然的“社會(huì)學(xué)與常識(shí)相對(duì)”的態(tài)度要變得不那么肯定了。在社會(huì)上，一方面，社會(huì)學(xué)家通過電視、廣播、報(bào)刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會(huì)學(xué)家都可以發(fā)言且常有驚人之語(yǔ)，另一方面，有些輿論把社會(huì)學(xué)家的工作稱為“花大量的錢財(cái)去發(fā)現(xiàn)盡人皆知的事實(shí)”，把社會(huì)學(xué)家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會(huì)學(xué)的角度”、“以社會(huì)學(xué)的視角”所作的分析稱為“庸俗社會(huì)學(xué)”。社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的全面介入與社會(huì)輿論對(duì)社會(huì)學(xué)的譏諷之間的張力使得社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系又重新成為社會(huì)學(xué)家反思的對(duì)象。特別是20世紀(jì)70年代以來的“社會(huì)學(xué)危機(jī)”，更是促進(jìn)了人們對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)(實(shí)際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會(huì)學(xué)與社會(huì))之間的關(guān)系作出反思。

如對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題，香港的社會(huì)學(xué)家張德勝在其著作《社會(huì)原理》中進(jìn)行了比較詳細(xì)的評(píng)論。張德勝的基本觀點(diǎn)是“道不遠(yuǎn)人”，社會(huì)學(xué)的規(guī)律來自于人們的社會(huì)生活，因此，它自然不會(huì)與人們的常識(shí)認(rèn)識(shí)太過疏遠(yuǎn)。