大學英語一和二的區別

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大學英語一和二的區別范文第1篇

從1962年以來，大學英語雖歷經了四次較大的教學改革，但是仍然無法解決社會快速發展與大學英語教學觀念和效果滯后所產生的矛盾（蔡基剛，2010）。張堯學（2002）認為公共外語教學目標的定位應是造成這種現象8steachere@Tl:e727-5038381ACADEMICRESEARCH的主要原因。我們需充分認識到大學英語教學對象是非英語專業學生，他們有自己的專業學習方向，外語對他們來說是一門工具，大學英語教學的主要目的是幫助他們有效地汲取信息和交流信息（胡壯麟，2002a）。Richards（1984）在LanguageCurriculumDevelopment一文中指出語言課程設置中最重要的是需求分析，通過分析才能確定語言課程的內容、目標和目的。束定芳（2010）則列出了大學英語教學中在教學定位、需求分析、培養目標、課程設置、教材編寫等九個方面存在的問題。教育部（2001）指出，我國高等教育目前最大的問題是人才培養與我國經濟發展存在較大差距；學科結構與社會行業需求脫節。通過對湖北工業大學商貿學院的全體英語教師及部分學生的訪談調查可以了解到在大學英語教學中普遍存在的一些現象：由于英語學習的內容從小學階段到中學甚至大學，高重復率使得學生在英語學習上提不起興趣，甚至感到懈怠和厭煩；教師過于強調語言基礎教學使學生感受不到英語學習對其今后職業的幫助和收獲。由此可見，對大學英語教學定位的不清晰、不恰當，以及過于強調語言的基礎學習，使大學英語教學陷入了應試教育的處境。要改變這種狀況，不是通過簡單地縮減學時、學分，或者大班教學就可以實現的，這樣的教學改革不是改革，畢竟這不是“量”的問題，而是“質”的問題。對于獨立學院的大學英語教學而言，職業能力、創業能力的培養實則是更強調了英語工具性這一特性。因此，在這新一輪的教學改革中，我們應該考慮的問題是：獨立學院大學英語教學該如何定位才能幫助培養和鍛煉學生的職業能力、創業能力。在當今的經濟形勢下，國務院總理指出要堅持職業導向，加快發展職業教育，但是，完全由政府主導的職業教育很可能偏離社會需求，必須依靠政府、市場和社會三者的力量。這無疑是釋放出了一個積極信號：高校在其大學教育改革中將擁有更多的自。

獨立學院大學英語教學定位問題

對獨立學院而言，其人才培養目標是培養出具有一定專業技能、較強實踐能力，擁有創新精神和創業能力的高素質應用型人才。那么在獨立學院的大學英語教學中，如何定位才能體現并且實現這樣的目標呢？關于大學英語教學的定位，一直以來都存在著很大的爭議和分歧，但歸根到底還是基礎英語與ESP之爭，以及ESP當中不同類別之爭。HutchinsonandWater（s1987）將英語劃分為ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）兩大類，在ESP之下，繼續劃分出兩個分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基礎上進一步將EAP細化，提出了兩個全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同時指出了這兩者的區別，前者是以學科專業知識為英語教學的內容，側重專業知識性，后者側重學術上的口語和書面表達能力。也就是說，學術英語（EGAP）、專業英語（ESAP）和行業英語（EOP）都屬于ESP課程。眾多的高職高專院校將其大學英語定位在EOP，應該說還是比較準確的。而對于大多數的獨立學院來說，大學英語的定位就顯得不是那么清晰了。以湖北工業大學商貿學院為例。大學英語一直以來就被定位為基礎英語，貫穿一二年級共四個學期。許多專業尤其是理工科在三四年級幾乎沒有另外開設與英語相關的課程。部分文科專業在大二之后則會開設一門至兩門與專業相關的英語課，但學時很少。貿易和金融的國際試點班則在大一和大二分別開設一門和兩門由外教講授的ESAP全英語課程，這樣的班級一般只有2-4個。但通過對試點班十位學生的訪談，他們表示外教全英語授課的專業課對他們來說挑戰性很大，這類課程開課過早，學生專業知識的缺乏加上專業方面的英文詞匯量不足，要聽懂不容易，英文原版教材理解費力，用英文回答專業問題有較大困難，這些因素都嚴重影響了他們對這類課程的學習效果，希望能有一門介于大學英語和專業英語之間的過渡課程就好了。由此可見，商貿學院的大學英語教學主要問題有這幾點：定位不明確；在ESP課程上缺乏規范的教學大綱和教學計劃；ESP學時太少，教材難度跨度大；能勝任ESP教學的師資不足；ESP課程沒有得到足夠的重視。事實上，大多數獨立學院普遍存在上述類似的問題。通過前文對ESP的分析和了解，不難看出，訪談中學生提到的過渡課程其實就是屬于學術英語（EGAP）的范疇。我們需要弄清楚兩個問題：首先，要認識到大學英語不僅僅只是指EGP的教學，它還包括ESP；其次，要知道學術英語（EGAP）和專業英語（ESAP）是有很大不同的。通過調查，蔡基剛（2012）強調學術英語是目前大學生所缺少的，并強烈需要的大學英語教學內容。蔡基剛（2012）指出學術英語的主要教學目標是讓學生具備用英語回答或解決專業問題的能力，包括材料收集和整理能力、寫作能力、表達能力、批判性思維能力、學術討論能力、自主學習能力、項目開展及案例分析能力等。這些能力，不僅對那些想繼續深造的學生有幫助，而且對于那些想在畢業后就參加工作的學生也大有好處，EGAP的學習可以很好地培養他們的職業能力、就業能力和創業能力。不可否認，相對于研究型大學或者普通本科院校，獨立學院學生的基礎總體來說要弱一些。但是，我們也要清楚地意識到大學英語的對象都有著他們自己的專業，如果在英語的學習上，讓他們把如此多的時間都用在基礎英語上，對他們來說是很不合適的，因為哪怕學生們英語基礎打得再好，也不過是提高他們的應試能力，在他們今后的工作中，他們就會發現這樣的英語根本無法勝任職業要求。因此，在大學英語課程設置和定位上，獨立學院的大學英語應加大ESP課程的開設力度，而且，必須分階段分層次進行教學定位，開展教學活動。獨立學院學生英語基礎普遍薄弱，因此，大一學生必須強調基礎英語的學習，大二大三就應該對ESP有所側重，對于基礎較差的學生大二主要還是學習基礎英語，但是對于英語基礎較好的學生，則應該為他們提供各種EAGP的課程，以取代必修的基礎英語，這種作法不但不會影響學生英語水平的提高，而且還能促進他們語言學習的效率，同時也實現了EAGP課程的教學目標，增強了學生職業能力、就業能力和創業能力的培養。經過兩年基礎英語學習的這部分學生到了大三也應該開始進入EAGP的課程學習，而對于那些已經完成了EAGP學習任務的學生此時則可以給他們開設更高一級的ESAP課程，大四則可以對所有學生開設一些通識類課程作為選修，以培養學生的綜合素質。在學生的每個學習階段，獨立學院大學英語課程的設置都應做需求分析，以需求定位，進行分層教學，才能很好地滿足學生需求、職業需求。

任何一次改革都不可能一帆風順。獨立學院在對自身的大學英語教學的定位中，首先，學校必須重視ESP課程，而不應把重點放在基礎英語教學上；教師要正確認識到ESP課程的開設對培養學生職業能力、創業能力所發揮的作用，不應以功利主義的心態認為學生今后未必在工作中使用英語就否定ESP課程。其次，目前各高校選用的ESP教材五花八門，較為混亂。獨立學院應根據本校學生情況仔細選擇，同時，也應鼓勵有經驗的教師編寫優質教材。最后，從國外學術英語（EAGP）的教學情況，它是語言教師也能夠勝任的，不需要教師具備專業知識背景，沒有專業教師的合作也能完成教學任務和教學目標。因此，學校在加大師資培養力度的同時，也對合理優化教師資源，以勝任ESP教學，這樣，還可以解決因基礎英語學時壓縮而帶來的教師過剩的問題。

大學英語一和二的區別范文第2篇

【關鍵詞】英語口語；分層教學；評估多元化

一、引言

大學英語教學大綱要求：堅持在情境中理解和掌握一定的語言基本知識和口語基本技巧，培養學生的語感，不斷提高學生運用英語的能力，為真實的交際打下基礎。由此我們可以看出，口語在外語學習過程中的重要性。絕大多數心理語言學家認為，外語學習與母語習得在很多方面都有共通點，其中一點即為都應從口語開始著手。

然而傳統的英語口語教學往往忽視學生的個性差異，對所有學生采取同一教材，同一教法，同一考核制度，這勢必會導致差生由于跟不上而逐漸害怕開口，不敢講英語，喪失英語學習興趣，最后徹底放棄對英語的學習，而好學生吃不飽，或多或少在課堂上受差生影響等問題。因此，打破傳統的英語口語教學課堂變得刻不容緩，而實際教學中實施分層教學恰好能有效地解決這一難題。但絕大多數英語教育者主要把研究集中在對大學英語口語分層教學的純理論研究或者實證研究，很少有人關注英語口語分層教學所存在的一些具體問題。因此，筆者對此進行了較為深入細致的探討，期望對英語口語分層教學有更進一步的認知。

二、分層教學的概念

為了響應新的大學英語課程標準理念，許多大學開始對學生采取分層教學模式。分層教學大致可以分為四大類：一是建立在學生的英語能力差異之上的分層，可根據學生的年齡、心理、知識結構等方面的個體差異；二是根據英語課堂教學內容不同的分層；三是教學目標的分層，只有給不同層次的學生制定不同的教學目標才能使得學生更有目的地去學習，以期在自己設定的目標內取得最佳成效；四是教學授課方式的分層。根據不同層次的學生采用不同的授課方法無疑能更好地調動學生的學習積極性，充分體現老師在整個教學過程中的多個不同角色定位。實施英語分層教學主要是為了調動學生學習的積極性，增進師生之間包括生生之間的互動，使得不同層次的學生相互幫助，最終達到共同進步的目的。但如何做到真正意義上的分層，而不是簡單的學生分層，教材分層，這就需要使分層變得更合理化，更科學化，需要一個多維度、多層次的教學體系。

三、構建大學英語口語多維分層體系

為了給學生進行分層，大多數高校是依據新生入學時的高考英語成績進行分層，簡單地把學生按照分數的高低分為ABC三個層級，這種方法由于它的易操作性而被各大高校普遍應用。然而這樣過于簡單的分層存在嚴重的問題，如：學生在高考考試臨場發揮的情況各不相同，有時存在平時成績很好而發揮失常的情況，或是考生的考試成績受到身體、環境等多種因素的影響，因此一次高考成績往往并不能全面真實地反映學生的英語水平。如果一味地搞一刀切，勢必會挫傷部分優秀生的積極性，達不到真正分層的目的。所以要使英語口語分層教學趨于合理化、科學化，務必構建大學英語口語多維分層體系。具體做法如下：以考生高考英語成績為參考，在此基礎上對新生進行一次全面的入學水平測試，包括聽、說、讀、寫、譯五大方面的內容，將這兩次成績匯總之后再對學生進行大致分層分班，這里尤其對聽、說這兩大重要技能進行嚴格考核，以確保測試能區分出學生英語口語的不同層次。另外，除了英語的五大基本技能為這一分層分班依據之外，還應注重學生的學習興趣、情感、意志、個性特征、記憶、思維等智力和非智力因素考慮在內，這就需要每一位任課老師通過多接觸、多了解學生，以便提高分層的精準度。

大學英語口語分層教學還應是動態的、發展的，而非一成不變。隨著分層教學的全面展開再加上學生的自身努力，學生的英語口語水平時刻都在發生著變化，因此采用滾動式分層分班方式，學期期末結合學生的實際口語水平進行重新分層。

四、分層材、教法及教學對象

目前，大多數高校的大學英語分層教學的教材，教法及教學對象過于單一和古板，比如，都用新視野大學英語教程或大學體驗英語綜合教程。這些教材，在教法上對于好生和差生也沒有明顯的區別。我的做法是：根據學生口語水平的差異，編寫適合不同層次學生的口語教學素材，更應有目的地將口語訓練的內容進行公開性的隱性的分層。

對于層次較低的學生多提簡單的問題，如只需用“Yes”或“no”即可回答的問題，對于層次中等的學生可多讓其練習一些中等難讀的對話。訓練內容不能過于抽象，最好使其具體化。因此我多傾向于選取日常生活用語，課堂習慣語和一些最基礎的常用句型，從這些最容易入手的訓練素材著手，再結合學生日常生活常遇到的一些情景，例如：看病、逛街、吃飯、看電影、旅游、節假日等，采用模仿的教學方法，進行對話，逐步提高英語口語表達能力。而對于層次較好的學生可安排一些難度較大的復述課文或敘述一段話、短劇表演甚至于難度再大一點的任務。例如：辯論、演講、分組討論、總結發言等多種形式，以培養學生敏銳的思維能力和流利的英語口語表達能力，充分發掘學生的自身潛力。

但如果長期按這樣的學生層次和等級來訓練他們的口語的話，層次較差和層次中等的學生也難于得到明顯的提高，因此適當的時候，我也會將這些不同層次的學生進行組合，讓優生帶動差生，互幫互助，共同進步。

五、英語口語課內、課外指導分層

要想讓學生的英語口語能力得到較大的提高，課內、外指導固然少不了。對于課內分層，絕大部分的高校教師都做得很好。但是能做到對于課外指導，也進行分層的卻不多見。課外指導不是簡單的課堂延時，更不是變相地增加學生的題量負擔，而是要根據不同層次的學生，給予針對性的指導。對于層次較低的學生，主要進行心理輔導，讓他們敢于開口說英語，愿意開口說英語，建立足夠的自信心，能夠進行簡單的英語會話。對于中等層次的學生，加強輔導的同時，還會給他們多布置一些口語練習，讓他們多進行一些簡單口語模仿，英語美文背誦等。對于層次較好的學生重在指導英語口語學習方法，引導學習內容等，鼓勵他們多參與英語口語第二課堂的活動。

六、建立英語口語分層教學評估多元化體系

高校英語口語教學評估普遍存在評價形式多于簡單化，評價模式過于測試化，評價目標過于結果化等一系列的弊端。學生的英語學習目的幾乎被測試所取代。每年的英語期末考試，大學英語四、六級壓得他們喘不過氣來。這些過分重視測試的結果往往使學習變成一種負擔，同時也使得教學目標發生扭曲，忽視了學習英語口語的實際意義，這種大學英語口語分層教學完全不能適應當今新形勢下的大學英語分層教學要求。改革，建立全新的英語口語分層教學評估多元文化體系變得迫在眉睫。要做到這一點，就要做到評估主體多極化，評估目標多元化，評估手段多樣化。不但要針對不同層次的學生給予不同的評價，而且要采取動態的評價方式。當然，分層在具體教學中不宜過細，老師還應及時對措施進行矯正、調查、補充，使其更為完善、合理。

總之，實行大學英語口語分層教學應從多方面，多維度，多層次的科學合理的教學體系。努力使不同層次的學生在充分了解分層教學的實際意義之后，配合老師，通過老師細致耐心的指導，不同層次的學生的英語口語水平都有所提高。不過此法也只是個初試，不足之處還要進一步研究完善，以達到更好的課堂教學效果。

參考文獻：

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[2]吳禎福.英語口語教程[M].外語教學與研究出版社，1995.

[3]宋濤.英語分層教學探索[J].才智，2009.

大學英語一和二的區別范文第3篇

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：英語是當今世界的通用語言，在世界政治、經濟、文化交流和溝通中發揮著重大作用。英語也成為我國小學、初中，乃至大學的主要考核課程。近十幾年我國在英語教學上投入了巨大的人力、物力和精力，但是沒有取得很好的效果。這很大程度上是由于中西方文化差異導致的思維模式的區別。筆者分析了國語思維和英語思維受到不同的哲學體系的影響， 主要有四個方面的差異：天人合一和天人相分;以人為本與以物為本;思維螺旋性與思維直線性;形象性與抽象性。國語思維對英語教學的影響主要體現在詞匯、語法、篇幅結構上面。本文探討了中西方思維方式的區別，分析國語思維對英語教學的影響，并提出了一些英語教學中規避這種影響的策略方法。 關鍵詞：思維方式 英語教學 國語思維 文化差異

正文

一、概論

英語是當今世界的通用語言，在全世界的政治、經濟、文化交流過程中發揮著不可替代的作用。因此英語學習也成為我國小學、初中、高中、乃至大學都必須要學習的重要內容和重要的考試科目。近十幾年我國在英語教學上耗費了大量的時間、人力和精力，但是并沒有取得很好的效果。學生普遍存在著英語成績不錯，詞匯語法掌握的很好，然而一旦涉及到聽說的實際應用就不理想了。究其原因有兩點：我國英語教育的重點在筆試上面;漢語思維邏輯限制了英語學習。由于我國國情的限制英語教學主要注重讀寫能力，對聽說能力的考察能較少。另一方面很多學生在學習英語的時候還是用國語思維來思考和理解英語，而英語國家的思維和國語思維是完全不一樣的，這種思維差異很大程度限制了學生英語應用能力的提高。國語思維方式是導致英語學習成績不理想的主要原因，但很多教師和學生并沒有意識到思維方式的影響。要想全面提高英語能力不僅需要完整系統的英語學習，更需要英語學習者減少國語思維的負遷移影響，了解中西方文化差異，研究東西方思維的差異。本文集中討論了國語思維和英語思維的差異，闡述了國語思維對英語學習的影響，并提出了一些解決策略。

二、國語思維和英語思維的差異

思維方式是人們在社會生活中形成的一種穩定的、普遍的結構性思維程式。思維方式是人看待和處理與世界關系的一種邏輯方式，具有很強的民族文化特點。不同文化的民族有著不同的思維方式，同時直接影響不同語言的表達方式。研究不同文化的思維可以提高語言學習效率，研究各民族間不同的文化特點。反過來說，母語思維也會影響對其他語言的接受能力和運用能力。

總體來說，我國以“天人合一”為基礎建立了整個哲學系統，而西方則是以“天人相分”為基礎形成的世界觀。這種基礎差別是導致中西方文化差異的根本原因。從具體表現上說，中西方思維差異表現在：天人合一與天人相分;抽象性與具體性;思維螺旋性與思維直線性;以人為本和以物為本等四個方面。

（一）天人合一與天人相分

早在戰國時代莊子就在其著作《莊子?齊物論》中寫道：“天地與我并生，而萬物與我為一”。這種天人合一的整體性思維一直貫穿我國哲學始終。不管是道家思想還是儒家思想都崇尚天人合一的最高境界。正是這種樸素的整體思維一直深刻的影響著后世人民的思維方式，表現在語言上也是偏重整體性。思維方式直接影響語言語態的表達方式。國語在時間語態上沒有任何的變化，比如說“我去上學”這句話可以表示過去式、現在式甚至將來式，他們在語法上沒有任何區別。但是如果英語的話就有很嚴格的語法區分，過去式、現在式、將來式都有不同的表達方法。

西方哲學思想深受古希臘哲學家赫拉克利的影響，將世界萬物都看成對立統一的關系，認為世界是“天人相分”的。這在事物個體性描述上有明顯的差距。比如英語中表示會將電話、電視、電腦的詞語都是獨立的個體，而在漢語中則都是圍繞“電”這個詞進行延伸。將大多數以電為基礎產生的產品進行擴展和延伸，形成一個整體。

（二） 形象性與抽象性

從“天人合一”的哲學思想中派生出來的形象思維一直貫穿著語言發展史。“尚象”就是提倡用整體的形象思維來看待事物，引導人們在整體性思維的基礎上“悟”，感悟自然、感悟人生、感悟人與自然的關系。最初的“象形文字”就是由此產生的，并不斷發展至今。古語中更是將形象思維發揮的淋漓盡致，類比、比喻、比擬等幾乎在每篇古文中都能看到。

相反西方則采取理性思維客觀的認識世界、研究其共性，在通過抽象的思維概括形成自己的理論體系。西方思維體系中具有抽象性特征，由于原有的感性思維方式不能完整的表達世界萬物，需要借助抽象思維去研究事物的發展本質和規律。但究其本質西方思維還是以理性、科學、客觀為主。這表現在語言表達上也有很大的差異，比如漢語中會用具有實際意義的名詞來闡述復雜抽象的概念，以此來生動形象的體現其本質;相反英語中則會用抽象名詞來表達。

（三）以人為本與以物為本

國學中的人本主義思想可以說根深蒂固，孟子早就在戰國時期就在其著作《孟子?盡心上》中寫道：“萬物皆備于我”，該思想對后世有著深遠的影響。中國文化的思維將人作為思維主體，用人的思維方式去研究世界和自然。這種以人為本的思想表現在語言表達上同樣帶有很強的人本主義傾向性。

西方文化是以物為本的，他們客觀、理性觀察世界，善于通過推理、論證、辯證等方法來研究自然規律和本質。在這種文化思想的影響下語言表達具有物本主義傾向性。

這兩種文化差異直接影響中英文的表達邏輯和順序，尤其在主語運用上有明顯的差別。中文常常將有生命力的人物作為主語，而西方則將無生命的人物作為主語。主語不同直接導致中英文在表達語態上的差異，中文常常是主動語態，慣常用什么怎么樣，而英文則是被動語態，習慣表達什么被怎么樣了。

（四）思維螺旋性與思維直線性

國學文化更加注重含蓄美，喜歡用隱喻的方式來表達思想，思維是螺旋性推進的。連淑能在《英漢對比研究》中講到：“中國人凡是習慣于從整體到局部，由大到小――先全面考慮，之后縮小思路，考慮具體細節。”非常精準獨到的表述了中國人思考問題的思維邏輯。在語言表達方面喜歡先經過層層渲染，逐步鋪墊，最后點明中心思想，甚至最后也采用含蓄的方式暗示其本意。不管是在國畫中還是在古文中可以常常看到這種“隱而不說”、“不言而喻”“水到渠成”的含蓄美。

西方文化恰恰相反，說話直接，先說中心思想或者重要內容然后層層分解，剖析論證其觀點。他們擅長用理性的思維先總后分的層層推進。西方人不能理解中國人說話拐外抹角的方式，同樣中國人也不能接受西方人直接大膽的方式。

三、國語思維對英語教學的影響

國語思維對英語教學有很深的影響，主要表現在詞匯、語法、篇幅理解上。英語詞匯會出現很多同音形異詞和同音異議詞，在漢語中則沒有。在語法上英語多采用被動語態、定語從句等。而國語中受到人本思想的影響多以主動語態為主。很多學生在英譯漢的時候常常是大概意思明白，但是沒有辦法流暢的表達出來，在漢譯英的時候又會出現漢式英語的情況。這主要是因為學生一直在用國語思維學習英語，沒有研究中西方文化差異造成的。

我國的英語教育，很多學校都是采用的中文說教法，也就是利用漢語去解釋英語，但是解釋和應用是完全不同的兩個概念，應用必須身處其中，方能體會到英語的魅力;而解釋只能夠剖析英語語法或者詞匯以及各種語態、時態之所以那么用的原因。所以這種情況直接導致了學生用解釋的心理去“學習”英語，可想而知這種“學習”效率是低下的。同時解釋和應用在學習者的對待角度上也有根本的不同，解釋是站在學問之外對學問加以研究，得出其規律以及原委;而應用則是站在規律和原委之上，根據各種不同情況對知識加以使用，是與學問一體的，是站在解釋之上的，與學問沒有內外之分，這便是角度上的不同。

四、在英語教學中如何減小國語思維的影響

思維和語言是一個統一體，相輔相成，密不可分的。思維通過語言表達，是語言的靈魂;語言是思維的表達方式，是思維的表象。在英語教學中一定要培養英語思維，研究中西方文化差異，將知識和文化結合起來。英語教師也應該從學生英語能力出發，結合西方文化和思維方式，確實提高學生的英語聽說能力。

（一）重視中西方文化思維的差異

英語教師首先要做到正確認識國語思維對英語學習的影響，了解中西方文化差異。英語學習者常常不自覺的受到國語思維的影響，出現一些漢式英語的錯誤，這種情況下就要英語教師在理解的基礎上指出并改正，而不是完全否定。出現這種情況的時候，教師應該引導并幫助學生自己找到錯誤，分析錯誤產生的原因，找到糾正錯誤的方法。這種錯誤是潛移默化的，并不是短時間能立刻改正的，需要教師和學生共同努力，找出錯誤根源，盡力避免其影響。

其次英語教師可以通過情景教學、對比研究、辯論賽等多種形式，讓他們自己認識到國語思維對英語學習的影響，激發學生主動研究的積極性。這些有意識的教學活動不僅可以鍛煉學生發現問題、解決問題的能力，又可以讓學生在學習英語的時候關注兩者文化差異，提高其學結能力。

（二）順應語言發展規律，正確運用遷移規律

英語學習者長期受到國語思維的影響，自然而言的會在學習產生遷移作用。其實不管是英語還是漢語都是以語言為基礎的，其本質都是一樣的，有一定的相通之處。因此遷移作用有正遷移和負遷移兩種。英語教師應該正確認識這種現象，善加利用或引導，一定可以取得良好的效果。英語教師應該建立在了解中西方文化和思維的基礎上，讓學生能主動認識到問題所在，主動去尋找差異，探究其規律，從而達到提高英語能力的目的。英語教師可以將兩者差異作為一個課題進行專門講解，引導學生發現問題、提出問題、解決問題，提高學生學習積極性。積極鼓勵學生發揮正遷移作用，了解語言學習的本質，規避國語思維對英語學習的影響。

（三）培養語感

語感是一種復雜的多層次心理過程，是人在對以往的學習或經驗不自覺的概括總結出來的無法直說的感覺特征。很多時候學生在做題的時候盡管不知道明確答案，但是會直覺的認為句子的正誤，這就是語感好的一種表現。語感需要長期學習和鍛煉的積累，形成良好的語感有助于學生更好的融入到英語思維中，避免國語思維的影響。因此英語教師應該采取多種形式學習和積累英語知識，鍛煉學生的聽說讀寫能力，培養語感。

（四）情境教學法，融入西方文化

英語學習不僅僅只是知識、語法、詞匯的學習，更是西方文化的學習。現在由于受到應試教育的影響，很多英語教師將英語教學局限在英語詞匯、語法、結構等知識上面。對于更深層次的文化背景涉及的比較少。這種不平衡的教學模式極大的影響了英語學習者對于知識的吸收，大大降低了學習效率和效果。只有在了解西方文化和思維方式的基礎上才能更好的理解英語語法結構、詞匯等。英語教師應該重視西方思維和文化背景的影響，通過各種多媒體教學手段，引入情景教學法，讓學生能在歡快的氛圍中感受到西方思維文化的差異。

五、總結

盡管隨著中西方文化交流的不斷加深，國際間文化不斷融合，不同的文化思維在不斷包容、融合。但國語思維和英語思維在歷史根源和本質上的巨大差距并不是簡單的融合就可以改變的。就當前情況來說國語思維對英語教學仍然有很大的影響。從根本上來說，國語思維和英語思維的差別是哲學體系的差別，是“天人合一”與“天人相分”的哲學基礎的差異。國語思維是整體性思維，將世界看成統一的整體，人只是其中的一部分，主張人與自然和諧發展。表現在語言上就是將形、音、義三者集于漢字一身，具有整體性的特點。在詞匯創造上面也在具有同類特點的詞匯會有某種程度的關聯。與西方人的大膽直接不同，中國人出于禮貌會用委婉、螺旋性思維結構去表達想法。西方人則會用客觀、理性的態度來看待問題，直指問題核心或者中心思想，然后在層層分析、步步論證。中國傳統文化倡導人們注重悟性，重視理性思維，注重感覺經驗而不是理性。漢字的象形造字法就是一個對形象性思維的一個很好的詮釋。中國人提倡以人為本，在語法結構上傾向于主動語態，喜歡用有生命的物體作為主語，而這方面在英語中恰恰相反。

總之國語思維對英語的學習有很大的影響，我們在教學中應該正確看待這種情況，重視對西方文化背景和思維邏輯的研究，積極培養學生的語感，引導學生主動研究西方文化。

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大學英語一和二的區別范文第4篇

關鍵詞：歐美影視；字幕組；發展；翻譯能力

一、字幕組產生的文化背景

隨著我國引進國外影視劇作品和教育影像資料步伐的不斷深入，字幕組這一團體在中國悄然興起。外國的影視作品和教育影響資料在之前難以被國內大眾接受的主要原因之一就是語言的差異。而為了縮小并消除這一差異，就需要有人對這些作品和資料進行加工，使之能夠被國人所理解。而在這樣的大背景下，字幕組這類團體就應運而生了。

二、網絡等媒體報道

近年來，隨著網絡的發展，中國字幕組也逐漸通過網絡這個巨大的媒體為廣大中國網民所熟知，存在于網絡中的各種介紹或是報道多發表于論壇等網絡交流平臺。這些報道通常都涉及到字幕組的簡單的發展歷史、發展現狀與發展瓶頸，其中還有一些對字母組成員或是網絡采訪或是實地采訪的記錄。他們以簡潔明了、通俗易懂的文風向大眾介紹這個“神秘”的組織，并且運用時髦的語言來增加其吸引力，這些報道中通常帶有一種對中國字幕組成員的熱心的支持與欣賞，這些報道讓大眾對這個行業有了較為理性的認識。

三、相關論文研究

在2014年之前，國內相關研究注重字幕組現狀、瓶頸、文化及發展問題。而在2014年，國內出現將視頻與字幕模式和英語學習相結合的實用性研究。例如湖南大學外國語學院的歐陽鹿在《中國字幕組翻譯現狀研究》中，對字幕組的翻譯工作進行了專業性的研究。文章認為字幕組的主要翻譯技巧有注釋、網絡用語、方言、文言文體裁及聽譯等；字幕組翻譯的主要問題有格式、拼寫、翻譯、標點的錯誤或誤用等，并在文章中建議引進觀眾的評分機制、各種字幕組的合作以規避錯誤從而改善翻譯質量，在論文的最后呼吁社會和學術界應給予中國網絡字幕組以更多的關注；蘇州大學的朱艷文在《亞文化視角下的國內網絡字幕組研究》一文中，回顧中國字幕組的發展歷史，分析了字幕組的亞文化風格，包括字幕組群體構成、社區和內容的再生產，并著重分析字幕組面臨的諸多傳統挑戰如版權和同行競爭問題等，進而探討新形勢下的轉型之路；青島農業大學外國語學院的王平老師在《“隱秘的流行”路在何方？――字幕組翻譯面面觀》中，系統化地對字幕組進行了全方位的研究，對“什么是字幕組”、“字幕組成員的來源”、“字幕組的工作流程”以及“字幕組蓬勃發展的各方面原因”等問題做出了詳盡的回答。臺灣學者胡綺珍在《中國字幕組與新自由主義的工作倫理》中，以其高屋建瓴的理論指導，通過作者嚴密的邏輯思考，對中國字幕組做出了社會層面的深刻概括：“一種結合新自由主義工作倫理與非盈利的利他主義的特殊勞動新價值被創造出來-它挑戰了資本主義的商業利益目的為新自由主義的必然條件。”并在文章中指出可以從中國龐大的人口及就業壓力和中國目前所處的全球產業鏈的下游的地位等因素進行解讀。該文對中國字幕組做出了深刻的社會層次上的分析，對于我們理解字幕組的社會意義有重要作用。

在視頻與字幕模式和英語學習相結合的實用性研究中，國內學者進行了初步研究。例如山東科技大學外國語學院的劉宇、呂茂麗、趙才華在《視頻字幕輸入方式對大學英語詞匯教學的影響》一文中，通過實驗發現：①字幕對于學生的詞匯記憶有顯著促進作用，中英字幕詞匯習得量最多，英文字母其次，中文字幕最少；②不同練習方式對詞匯附帶習得有不同影響，角色扮演習得的詞匯量多于問答問題組。江南大學外國語學院顧琦一和陳瑜之在《視覺輔助對外語聽力語篇內容理解的影響》一文中，采用對比實驗，比較了在聽力、聽力字幕、聽力視頻、聽力字幕視頻四種條件下，中低水平外語學習者的語篇內容理解程度，并發現：字幕提高了語篇內容理解的程度，然而，受試者并不是通過聽力獲取信息，因為在有字幕的情況下，受試者會主動選擇字幕作為信息理解的來源。中國地質大學（北京）的楊平花在《不同字幕形式對中國英語學習者聽力理解的影響》這一碩士學位論文中，通過實驗與問卷調查的方式，證實前人研究的結論，即字幕能夠顯著促進觀看者的理解。但也有些許出入，因為雙語字幕并沒有表現出顯著優勢，三種字幕對理解的影響也沒有顯著區別。重慶大學外國語學院的張小明在《字幕的不同呈現方式對外語學習者聽力理解的影響》一文中，通過實驗及SPSS數據分析發現：合適的動態字幕設計更容易引起積極加工，字幕呈現方位的不同并未產生預期的負面影響。并發現這些效應的產生有諸多條件：如任務相關性、語速限制、視聽習慣等。學習性視聽節目的字幕設計具有極大的教學價值。

四、研究缺陷

但是這些研究僅僅涉及聽力水平或單方面的詞匯記憶，并未對學生翻譯水平的提升模式做出實證研究。國內研究者對于字幕及翻譯和英語學習相結合的模式的實證研究，為我們的進一步研究奠定了牢固的現實基礎。對于從事翻譯教學工作者或學習翻譯專業的學生而言，如何結合英美影視字幕翻譯，創建更為有效的翻譯教學模式，仍需要我們不斷探索，推陳出新。

參考文獻：

[1]歐陽鹿.中國字幕組翻譯現狀研究，湖南大學碩士學位論文

[2]胡綺珍.中國字幕組與新自由主義的工作倫理，臺灣《新聞學研究》第104期，

大學英語一和二的區別范文第5篇

一、引言：

本文采用葡英對比的方式來進行，主要討論葡萄牙語和英語主從復合句中名詞性從句的對比，幫助學習者兩種語言的學生更好地認識這兩種語言在這個知識點上的異同處，以便于更好地學習這兩種語言。因為兩門語言的語法過于繁多，所以本文僅從主從復合句當中的名詞性從句的角度來對兩門語言的異同處加以分析，希望可以做到拋磚引玉。

二、葡萄牙語的主從復合句和英語的主從復合句

（1）簡單句和復合句的區別

簡單句由一句絕對句構成，絕對句是意義完整的句子，也就是說，只有一個主謂結構，或者只有一個動詞段：

1）O meu pai entrou numa livraria. 我父親進入了一家書店。

2）Choveu muito pouco este ano. 今年雨下的很少。

上述句子都是簡單句，只有一個主謂結構，或者只有一個動詞段。凡是有一個動詞構成的，不管是什么時態、語態、語氣、都屬于簡單句。

（2）復合句的分類

有連接詞連接的句子叫做復合句。根據連接詞的不同，并列連詞所引出的是并列復合句，從屬連詞所引出的是主從復合句。受篇幅所限，在本文中我們只涉及主從復合句。

（3）主從復合句

通過從屬連詞所引出的是主從復合句。首先請看例句：

1）O meu pai entrou na livraria porque viu um bom livro na montra. 我的父親走進了書店，因為他看到里面有一本好書。

這是一句復合句，含有兩個分句：

1）O meu pai entrou na livraria

2）Porque viu um bom livro na montra

在這兩個分句中，第二句的句子要依賴第一句而存在，通過從屬連詞porque被依附在第一句上，構成從句。主從復合句中至少含有一個主從結構，即至少有一句主句和一句從句。主句是復合句中表達主要意義的句子，主句被一個或者幾個句子所以來，有時從表面上看，主句是一句簡單句，能獨立存在，但是實際上，它作為簡單句和作為復合句主句的意義是不同的：作為簡單句，它的意義完整;作為復合句的主句，其意義要通過依賴它的句子（即從句）而得到完整。從句是復合句中補充主語意義的句子，它依附于主句的而存在，它的存在和主句有關。

三、名詞從句

名詞從句分為：主語從句，直接賓語從句，間接賓語從句，補足語從句，表語從句，同位語從句。

（1）主語從句

在英語中有三類主語從句：第一類是由that引導的主語從句; 第二類是由連接代詞或者連接副詞引導的主語從句;第三類是由關系代詞what或者whatever引導的主語從句。下面我們來一一分析。

（A）由that引導的主語從句：

這是一種用的最多的主語從句，但是把這種主語從句放在句首還是很少見的，只有問了進行強調時才會這么做。這類主語從句主要由以下幾種：

（i）it+be+形容詞+that從句

1）It is natural that they should have different views. 他們有不同的觀點是很自然的。

2）？ natural que eles tenham diferentes opini？es.

在第一種句型中，英語和葡萄牙語的使用方法差不多。針對第一種句型，葡萄牙語可以使用虛擬式也可以是用陳述式。在主語從句中，如果主句動詞所表示的是愿望、需要、可能性、感情狀況等，葡萄牙語會在主語從句中使用虛擬式。如果主句動詞所標示的是肯定、確實等語氣時，主語從句使用陳述式。

（ii）it+be+名詞+that從句

1）It's a shame that you are sick. 真遺憾你生病了。

2）？ pena que você esteja doente.

在第二種句型中，我們可以看到葡萄牙語的表述方式沒有英語多，對于葡萄牙語來說這種句型更多是一些慣用句型，不能將其推廣開來。同樣，葡萄牙語可以使用虛擬式也可以是用陳述式。在主語從句中，如果主句動詞所表示的是愿望、需要、可能性、感情狀況等，葡萄牙語會在主語從句中使用虛擬式。如果主句動詞所標示的是肯定、確實等語氣時，主語從句使用陳述式。不過一般說來，常見的還是虛擬式。

（iii）it+動詞+（賓語或者狀語）+that從句

1）It happened that she wasn？蒺t in that day. 碰巧那天她不在家。

2）Aconteceu que ela n？o estava em casa nesse dia.

在第三種句型中，英語和葡萄牙語的使用方法差不多。葡萄牙語和英語一樣也有著很多的不及物動詞來引導出主語從句。有時使用虛擬式有時使用陳述式。在主語從句中，如果主句動詞所表示的是愿望、需要、可能性、感情狀況等，葡萄牙語會在主語從句中使用虛擬式。如果主句動詞所標示的是肯定、確實等語氣時，主語從句使用陳述式。我們再來看幾個葡萄牙語例子。

1）Dói？鄄me que o maltratem. 我很心疼他們對他不好。

2）Cumpre que ninguém saia. 最好誰都別出去。

（iv）it+動詞的被動語態+that從句

1）It？蒺s said that there has been an earthquake in India. 據說印度發生了地震。

2）Diz？鄄se que aconteceu um terramoto na ？ndia.

通過對于句型四的分析，我們可以看到在葡萄牙語中我們很少使用這種句型。

（v）it+be+that從句

1）It may be that you？蒺ll prove yourself the most suitable man. 或許你會證明你自己是最合適的人選。

2）Talvez você tenha de demonstrar ser a pessoa mais adequada.

根據分析，可以看出葡語沒有英語那么靈活，在表示不確定、猜測的時候，還是傾向于使用se calhar， talvez， porventura， possivelmente， provavelmente等。

（B）有關系代詞what和whatever引導的主語從句

（i）關系代詞what常常引導主語從句

1）What you said is perfectly true.你說的完全是實情。

2）O que disseste é verdade.

（ii）由whatever引導的主語從句

1）Whatever she did was right. 她做的一切都是對的。

2）Tudo o que ela fez é correto.

通過對于句型一和句型二的分析，我們可以看到，這兩類主語從句在葡語中有著固定的翻譯格式。What翻譯為o que， whatever翻譯為tudo o que。相對上面幾種，這兩種句型還是容易的多。

（2）表語從句

英語的表語從句有三種，下面我們來做一一分析。

（A）由that引導的表語從句，that有時候會省略掉：

1）The fact is she never liked him.事實是她從來沒有喜歡過他。

2）A verdade é que ela nunca gostou dele.

（B）由連接副詞或者連接代詞引導的表語從句：

1）That is what I meant. 這就是我的意思。

2）Isso é o que eu quero dizer.

（C）由關系代詞what引導的表語從句：

1）I want to be a teacher. That is what I want to be. 我想當老師，這是我的志愿。

2）Quero ser um professor. Isso é o que eu quero.

通過對于上述三種句型的分析，我們發現葡萄牙語和英語還是比較接近的。因為葡語中沒有連接副詞和連接代詞，所以在葡萄牙語中更多使用名詞以及名詞結構來代替這兩種連接詞，當然這并不排除有的時候可以使用疑問代詞來進行連接。

（3）賓語從句：直接賓語從句，間接賓語從句

（A）直接賓語從句 que，se，疑問詞

1）I want that you be happy. 我希望你開心。

2）Quero que sejas feliz.

3）We don？蒺t know whether he’s coming back or not. 我們不知道他是否會回來。

4）N？o sabemos se ele vai ou n？o voltar.

5）I？蒺ll ask Eduardo if he wants to go. 我去問問愛德華，看看他是否想去。

通過上面分析可以看出不論是葡萄牙語還是英語，它們的賓語從句都是分為三類：第一類是由que或者that引出的;第二類是由se或者if和whether引出的;第三類是由疑問詞引出的。

（B）間接賓語從句

1）He insisted that she should sing for my guests. 他堅持讓她為我們演唱。

2）Ele insistia em que ela cantasse para os meus convidados.

通過上面的四個例子我們可以看出，在英語中幾乎沒有間接賓語從句，英語中只有直接賓語從句。

（4）補足語從句

葡萄牙語的補足語從句分為名詞補足語從句和形容詞補足語從句

1）I am afraid that you？蒺ve made a mistake. 恐怕你犯了過錯。

2）Tenho medo de que você tenha errado.

3）I？蒺m delighted that you got good grades in school. 我很欣慰你在學校取得了好成績。

4）Estou muito contente de que você tenha conseguido uma boa nota na escola.

在英語中沒有專門的補足語從句，英語中把這一類從句劃分到了賓語從句當中。

（5）同位語從句

同位語從句是相當于主句同位語的從句：

1）She only thinks about one thing that her son could be admitted. 她只惦記一件事情，就是自己兒子可以被錄取。

2）Ela só pensa numa coisa： que o seu filho seja aprovado.

通過上述例句，我們可以看到。在這幾句中，葡萄牙語和英語均使用同位語從句來表達相同的意思。葡萄牙語和英語略有不同的一點就是，葡語在同位語從句前習慣加上冒號，而英語是用that直接和同位語從句相連接。

本文細致地介紹了葡萄牙語和英語主從復合句中的名詞性從句，對于名詞性從句中的五種：主語從句，表語從句，賓語從句，補足語從句和同位語從句。本文細致地對于兩種語言在名詞性從句上的異同處進行了對比，希望能夠起到拋磚引玉的作用，促進大家對于這兩種語言的學習和研究。

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