社區教育的實質

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社區教育的實質范文第1篇

關鍵詞 違法行為 教育矯治 社區矯正

基金項目：本課題受西南科技大學研究生創新基金資助，項目名稱：違法行為教育矯治視角之下的社區矯正制度研究，主持人：侯習敏，項目編號：（14ycxjj0030，）。

作者簡介：侯習敏，西南科技大學法學院碩士研究生，研究方向：中國刑法；肖楊，西南科技大學政治學院碩士研究生，研究方向：思想政治教育。

勞教廢止后，違法行為教育矯治視角下社區矯正制度面臨的困境與選擇已不容忽視。基于社會轉型時期犯罪控制的特殊模式，中國的刑事法律制度改革基本上是沿著漸進式填補的路徑來迎合社會秩序規范運行的需要。社區矯正制度的深入開展，適應了犯罪控制和社會管理創新的新常態，實現了違法行為教育矯治與社區矯正制度的耦合。

一、社區矯正與違法行為教育矯治的耦合之處

社區矯正制度與違法行為教育矯治看似兩個不同的制度，但它們有著千絲萬縷的聯系。

（一）社區矯正制度是違法行為教育矯治諸多矛盾的迫切需要

改革進入深水區，諸多內外因素引起個體思潮的變異，為各種失范行為滋生提供了優質的土壤。違法行為教育矯治作為勞教的制度銜接，本著“教育、感化”的理念，與社區矯正適用對象的出發點是一致的。中國傳統的刑罰執行方式單一，這與違法行為懲罰格局不相適應，因此，刑法執行機關需要根據新的形勢進行變革。

1.社會治安案件頻發與違法行為教育矯治種類和方式不足的矛盾。“當每個人發現自己不能夠適應所處的社會環境，就會通過某種變異的自我感情等形式表現出來。”改革進入深水區，符合勞教并違反社會規范的行為因素明顯增加，但勞教制度已成為歷史。歸根結底，是因為教育矯治種類和方式不足，如果把社區矯正制度引入教育矯治執行方式，以上問題便迎刃而解。

2.刑事案件居高不下與缺乏有針對性的矯正項目之間的矛盾。在罪犯人數居高不下的形勢下，監獄的行刑資源面臨嚴峻挑戰，為緩解這一矛盾，《刑法修正案（八）》確立了社區矯正制度，但現實情況是，基于基層司法所社區矯正人手嚴、矯正方式單一等諸多原因，社區矯正作為違法行為教育矯治的刑罰方式，在罪犯矯正過程中并沒有針對性的矯正項目，這一現實困境亟待解決。

3.社區矯正與違法行為教育矯治對犯罪的懲罰比例失衡之間的矛盾。我國《刑法》確立了罪行相適應原則，哈特認為：“懲罰之相對嚴厲性與犯罪之道德上的嚴重性呈正相關。”而勞教制度明顯和上述原則相悖。隨著社區矯正工作的推進，法院判決了大量管制、緩刑和假釋案件，使矛盾將更加凸顯。為了遵行罪行相適應原則，有必要將違法行為教育矯治案件與社區矯正案件相銜接。只有采取這種方式，才可以解決違法行為教育矯治與社區矯正對犯罪懲罰的比例失衡矛盾。

（二） 社區矯正是我國違法行為教育矯治執行方式改革的必然選擇

1.社區矯正可以根除違法行為教育矯治行刑方式的實質不公。勞教廢止后，違法行為教育矯治功能的實現必須依賴新的懲罰控制機制。我們必須承認這個事實：與犯罪行為的社會危害性相比，勞教違法行為較低，但勞教違法行為遭遇的封閉式處遇，很可能比罪犯接受的處罰更加嚴厲，從而造成實質不公。我國目前推行的社區矯正制度是一種開放式的處遇制度，是現在行刑執行方式改革的大勢所趨。

2.社區矯正有助于我國違法行為矯治應然目的的實現。違法行為教育矯治采取何種執行方式取決于它所追求的實然價值，違法行為教育矯治秉承“教育、挽救、感化”的方針已是不爭的事實。但勞教采取封閉式處遇制度，這種執行方式讓被執行者產生“人格減等”的心理恥辱，這無疑是剝落了他們作為人而享有的基本權利。社區矯正有利于被矯正人重新回歸社會。從這個視角來看，勞教制度廢止后，社區矯正是違法行為教育矯治的最合理方式。

3.社區矯正可以緩解違法行為教育矯治的執行困境。在司法實踐中，違法行為教育矯治并沒有體現其應然標準功能，隨著國內安全形勢與經濟壓力的增大，違法行為教育矯治的性質由原始的福利性措施轉型為懲罰性措施，這種處遇模式違背教育矯治的初衷。在依法治國的大背景下，與社區矯正相比，監獄行刑資源卻不斷增加。社區矯正有利于克服傳統的行刑封閉化和罪犯在刑釋后難以融入正常社會生活的弊端，可以緩解當前違法行為教育矯治的執行困境。

二、社區矯正運行的幾個基本理念

筆者認為，勞教制度廢止后，社區矯正作為違法行為教育矯治的執行方式屬于大勢所趨。在社區矯正在運行過程中應秉承以下幾個基本理念。

（一）依法矯正

社區矯正作為一項刑罰執行制度，屬于限制人身自由的措施，因而要做到“法律優先”和“法律保留”兩個基本準則，“法律優先”意味著社區矯正必須以法律規定為前提，雖然《社區矯正法》還未面世，但是為確保社區矯正工作規范運行，必須嚴格貫徹《社區矯正實施辦法》；“法律保留”意味著社區矯正的要做到“法無授權即禁止”，只有這樣才能確保社區矯正的嚴肅性和威懾性。

（二）一般預防理念

“一個法律若要恰當地完成其職能，就不要追求正義，還要致力于創造秩序”。要實現這個目標，可以參考刑事法學中的一般預防論。即：社區矯正不僅要體現正義的需要，而且更要體現出一般預防的需要。社區矯正作為寬容刑罰觀的產物，有利于罪犯的再社會化，在一般預防理念的要求下，社區矯正應該側重于保證公眾的安寧感，做到矯正項目具有針對性，從而使犯罪控制模式和社會治理效果得到進一步加強。 （三）矯正與教育并駕齊驅

“矯正意指糾正，改正，是指“專業人員運用專業理論和方法為被矯正對象提供各種改造措施。使罪犯或具有犯罪傾向的違法人員得到矯正治療，從而實現再社會化的過程。”；“教育是一種潛移默化培養品格健全的社會人的實踐活動。”從兩者內涵來看，教育的形式往往是“柔性”的，而矯正的形式是“剛性”的。社區矯正運行中既要考慮“剛性”特征，也要考慮“柔性”需求。

（四）以人為本理念

勞教制度之所以一直遭受理論界和實務界的質疑，除了因其欠缺法律依據，最主要的就是沒有樹立以人為本的理念。“法律旨在創設一種正義而又合理的社會秩序”，社區矯正的深入推進以“人權保障”為價值準則，因為謀求每一個個體的自由是國家和社會發展的終極追求，也是“以人為本”的出發點和歸宿。

三、違法行為教育矯治視角之下社區矯正制度的現實可能性

（一）違法行為教育矯治視角下社區矯正取得了良好成效

（二）社區建設加速推進為社區矯正深入開展提供了基礎

社區矯正要發揮作用必須以社區為前提，隨著政府管理職能的轉變，“全能型政府”向“有限政府”轉型，政府成為了人民的“守夜人”，社區建設自反原動力和政府主導原因力出現了博弈的過程，這為社區矯正的開展提供了堅實的基礎。

四、違法行為教育矯治視角之下的社區矯正制度構建

自社區矯正制度運行以來，學術界圍繞社區矯正進行了大量的學術研究。但社區矯正作為違法行為教育矯正的方式缺乏法律依據，在實際操作中，各地司法行政機關根據實際情況對矯正措施進行了創新和嘗試，取得了良好的社會效果，但卻是對“法律優先”和“法律保留”兩個原則的違反。筆者認為，《違法行為教育矯治法》應該早日出臺，這部法律應該明確規定違法行為教育矯治視角下社區矯正的犯罪控制模式、執行程序、矯正項目等。

（一）違法行為教育矯治視角下社區矯正模式探討

無論是英國的全國緩刑委員會、美國的矯正局管理模式、還是日本的保護觀察所，歸根結底國外社區矯正強調政府、社區及非政府組織三方共同合作的主導模式。違法行為教育矯治視角下我國的社區矯正應采取何種運行模式呢？《關于開展社區矯正試點工作的通知》確立了司法行政機關具體負責組織實施、公安機關與其共同承擔監督考察社區矯正犯的工作管理體制。筆者認為，“以政府為主導、社會多方參與”實現專門機構管理和社會管理相結合、引入政府購買社會服務的方式推動社區矯正的社會化運轉，符合社區自治的發展趨勢。這也是違法行為教育矯治視角下我國社區矯正應該堅持的模式。

（二）違法行為教育矯治視角下社區矯正的執行方式

1.違法行為教育矯治視角下社區矯正的執行機構探討。目前，我國承擔社區矯正工作的是司法局，實際操作中，主要矯正任務落到基層司法所。在基層司法行政部門配套及保障不足、法治觀念滯后的情況下，利用社區刑罰對罪犯進行改造和教育的理念還未得到深入推進。筆者認為，由于刑罰執行的復雜性，為了解決上述困境，可以在社區矯正機構中配備一定數量的警察，協助社區矯正官開展工作。

2.違法行為教育矯治視角下社區矯正中民間組織與行刑社會化時效分析。違法行為教育矯治視角下社區矯正開展應發揮民間組織的作用，爭取更多的社會資源參與進來。由于社區矯正的復雜性，在實踐中，應注重吸收具備多種學科背景的專業人才。同時，各級司法行政機關要加大社區矯正制度的宣傳與普及力度，促進普通民眾擯棄“刑罰報應”理念，以達到行刑社會化的時效。

社區教育的實質范文第2篇

關鍵詞：社區教育;教師指導;課堂教學;反映實踐者;藝術

作者簡介：殷玉新（1989-），男，安徽淮北人，華東師范大學課程與教學研究所博士生，研究方向為教師專業發展、社區教育理論與實踐。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）21-0063-05

一、社區教育教師指導功能愈發重要：為何

且不說社區教育教師在課堂教學過程中的指導功能實際如何，不可忽視的是國內關于社區教育教師在課堂教學過程中指導功能的理論研究非常匱乏。杜威在《民主主義與教育》一書論斷“教育即指導”的過程中指出，指導可以分為環境的指導（自然的指導）和社會的指導（包括教師指導），環境指導更多意義上表現為受教育者的自然反應，社會指導主要集中在助力方面，幫助受教育者形成一定的心理傾向。杜威認為指導是一個比較中性的詞，表明把被指引人的主動趨勢引導到某一連續的道路，而不是無目的地分散注意力。指導表達一種基本的功能，這一功能的一個極端變為方向性的幫助，另一個極端變為調節或支配。但是無論如何，我們必須慎防有時加進“控制”的意義[1]30。因此，在社區教育課堂教學過程中，教師指導如何既能適應成人學員的主動趨勢，又能促進學員發展的連續性和連貫性，并體現社區教育教師指導的藝術，促進教師和學員成為自覺且熟練的反映實踐者，這是一個值得研究的關鍵問題。

“指導”可以是一種產物（即指導客體做什么），也可以指產生這種產物的過程（如何指導客體）。無論如何，社區教育教師指導的功能都超越了普通教育視域中的教師指導和傳統班級授課制教師的簡單示范，因為社區教育對象的成人特性，要求社區教育教師在學員主動探究或做中學的過程中，給予適當或及時的指導;而示范更大程度上體現了教師的主體地位，而學員只是跟著教師示范進行無意義的模仿。社區教育教師指導能夠體現教師和學員站在“同一戰線”，共同參與課程教學活動;示范則更多體現教師和學員相對獨立，界限明顯。我們可以很清晰的在頭腦中分別想象出，指導和簡單示范兩種教學方式作用下社區教育課堂教學情景的差異，毋庸置疑，指導才是社區教育課堂教學過程應該追逐的教學藝術，也有利于促進社區教育教師內在路徑的專業發展。

即使教師有那么善于反映他們的默會知識，他們想要傳遞的許多基礎內容中還是有一些超越了固定規則[2]，即學員的理解與教師的本意經常出現現實沖擊（Reality Shock）的現象。比如在社區教育繪畫課堂教學過程中，教師就難以通過繪畫規則的語言描述表達，因為繪畫取決于視覺，言辭很難接近視覺現象，還由于嫻熟的繪畫依賴于適用線條的感覺，它不能被簡化為語言描述的程序。即使教師能夠想象出那些規則，學員仍然需要真實地去運用它們[2]，因此，社區教育課堂教學中教師的指導功能不可替代。

二、社區教育教師指導的有效形式

自古以來，中國人都相信教育可以改變個人的命運，并改變國家和民族的命運，能夠鑄造這個夢的人正是教師[3]，毋庸置疑，社區教育教師之于社區居民的地位，因為社區教育教師影響著社區教育事業的發展，也影響著社區居民的生活，從而也能夠影響國家和民族的命運，鑄造每個人的教育夢和學習夢[4]。本文認為社區教育教師指導的有效形式基于終身學習的思潮，應該是師生雙方共同參與雙環學習的過程，而不再是教師簡單示范，學員觀察示范的單向度學習;基于理論與實踐分離的危險，應該是師生雙方真正參與反映性行動的過程，而不再是“教師和學員各忙各的”;基于成人特殊性，應該是師生雙方平等對話的過程，而不再是“教師俯視，學生仰視”的局面。

（一）指導是師生雙方共同參與雙環學習的過程

雙環學習（Double-Loop Learning）是舍恩和阿基里斯（Schn and Argyris）組織學習理論中的重要概念，與單環學習（Single-Loop Learning）對舉。阿基里斯巧妙的將單環學習比喻為調溫器，因為它可以通過開啟或者關閉爐火來自動調節溫度;如果調溫器問自己把溫度設置為68。F或者這樣設置的原因，就是雙環學習的過程。后來他又利用圖示把兩種學習解釋的更加清晰（如圖1），當產生匹配或者改變行動來糾正不匹配時，就會發生單環學習;當糾正不匹配時，首先檢查和改變控制變量，然后才是行動的改變，就會發生雙環學習。顯然，無論行動與結果是否匹配，學習都會發生。單環學習僅僅解決了表面問題，而忽視了或者解決不了最重要的根本問題，即這些問題為什么會存在的問題[5]，似乎已經沒有教師指導存在的意義，因為參與單環學習的學員已經學會了預期所要學習的知識，根本沒有意識到“知其所以然”的問題，遑論開展“知其所以然”的行動。

圖1 單環學習和雙環學習示意圖[6]

社區教育教師指導不僅需要幫助成人學員解決“知其然”的問題，還要幫助他們解決“知其所以然”的問題，對社區教育教師自身來說，也是幫助他們解決“知其然”和“知其所以然”的問題。很顯然，對學員來說，不僅需要完成知識技能等獲得的預期目標，還要明晰學習動機、知識體系和影響學習因素等一系列問題;對社區教育教師來說，他們能夠獲得幫助學員解決“知其然”和“知其所以然”等問題的方法（教師的“知其然”），還能明確使用哪種教學方法的原因等（教師的“知其所以然”）（如圖2）。因此，社區教育教師指導不應當是簡單地單向度的“輸入――輸出”程序，應該是師生雙方雙向（甚至多主體）的互動過程。從此層面看，無論對社區教育教師還是對學員來說，指導體現的都是師生雙方共同參與雙環學習的過程。

圖2 教師指導的雙環學習示意圖

盡管如此，雙環學習并不能代替單環學習，因為單環學習可以使我們避免在高預測性的活動中繼續投入，以免給我們的生活造成不必要的麻煩，但是如果永遠不檢查自己參與行動的指導理論，人們就會被他們的使用理論所禁錮。雙環學習能夠改變程序的控制變量（設置），為整個使用理論系統的變化奠定了基礎[7]。控制行為策略和方法出現的價值觀是單環學習和雙環學習的主要區別，對學員來說，如果他們在教師的指導下不改變控制行為發生的價值觀，只學會或改變解決問題的行為策略和方法，學員只會解決相同或相似情境中的某個或某些具體問題，很難遷移到其他學習之中;對社區教育教師來說，如果他們在指導過程中，不改變控制指導這一行為發生的價值觀，只熟悉在某種情境中學員遇到某種具體問題的策略，如果情境變化，學員遇到的問題類似，社區教育教師再使用原來的方法明顯不合適宜，因為他們此時面對的將是一個全新情境，需要全面設計可能形式（在S情境中，如果想得到C結果，在a1……an前提下，必須采取A行動[8]），形成普遍性價值觀。從此層面講，社區教育教師指導體現的是師生雙方共同參與雙環學習的過程。

（二）指導是師生雙方進行反映性行動的過程

教師在社區教育課堂教學過程中與學員交流互動，通過每次介入參與課堂教學，對學員理解力、問題的診斷以及他自己交流策略有效性的驗證，在此意義上，社區教育教師在行動中反映并對行動中的反映進行反映;學員努力解讀教師的講解和指導，通過將教師建構的含義應用于后續學習進行公開而開放的檢驗，以此表明對自己所見所聞的理解。隨著學員與教師指導互動經驗的豐富，他們建構的有意義共識不斷增加，相應地，他們對教師指導行動中反映的能力也在發展，從該層面上講，學員也是在行動中反映。因此，社區教育教師指導也應該是教師和學員共同在課堂教學行動中進行反映的過程。社區教育教師指導作為行動中反映的整個過程可稱為一項“藝術”，借此實踐者有時能處理好不確定性、不穩定性、獨特性與價值沖突的情境[8]。

社區教育教師指導猶如打開了一扇門，他們希望學員從開始遇到疑難情境，通過自己在行動反映去探索各種反映的可能性，不斷在實踐中檢驗各種可能解決疑難的方法，及時反思，形成實踐中的資料庫，如果將來學員再次遇到類似的疑難問題，就可以自動的“相似的看待著”（seeing as）或“相似的解決著”（doing as）。社區教育教師尚需期待成為一個反思的棱鏡，透過它來看指導過程中所顯示理念和方法的效應。此外，還希望它成為學員和社區教育教師在混亂而沖突的情境中，從真實規劃實踐中所提取的框定問題的過程進行反映的一種手段――在這個情境中，學員可以反映他們帶到項目解決中的默會理論，以及試用剛剛學得的量化描述和分析的新方法[2]。

同時，社區教育教師還需要致力于指導并協助學員主動學習的介入者，但是也只有學員愿意公開檢驗他們的行為反映過程和結果，他們期望的學習才有可能發生。關鍵且重要的是，行動科學家（教師或履行指導功能的教師）的確要能幫上忙才行，如果當事人（學員）沒看到或沒有得到他們的幫助，便不會長期忍耐這一不舒服而費時的歷程[9]，長此以往，指導過程中的師生關系將會矛盾重重。當然，學員和社區教育教師指導還要區分超越標準的教育實踐反映層級，學員需要學會反映自己的默會知識和默會理論，指導教師需要學會反映他們帶入其行動中反映的理論、過程和方法[2]，不僅學會幫助學員實現指導過程中反映的有效性，還要促進自我反映，因此，社區教育教師在指導實踐過程中承擔更重要的角色。

（三）指導是師生雙方平等對話的過程

教與學活動是由以下三種對話構成――同客體世界狀況的對話（conversation with situation），即認知過程;同課堂內外中他者的對話（conversation with others），即社會過程;同自身的對話（conversation with self），即內省過程。所謂教與學是師生有意識或無意識地參與這三個范疇的實踐，即作為重組這三個范疇――構成客觀世界（創造世界）、構成人際關系（確立伙伴）、構成自我內關系（探索自我）展開的實踐[10]。顯然，無論對社區教育教師還是對學員來說，指導過程都涉及三種對話結構：師生之間的對話、師生與社會（主要指教學環境）的對話及師生各自的內在對話（即反思過程）。

我們追求的社區教育教師指導對話過程不能是“蘇格拉底式”的對話，但可以是對話時適當表現出“蘇格拉底式的無知”。因為“蘇格拉底式”的對話是一種無盡式提問，直至讓學員陷入一種“邏各斯逄”的困境，社區教育教師指導如果盲目使用“蘇格拉底式”對話所顯現的“藝術”，則易使學員產生痛苦的感覺，可能會降低學員的學習興趣和積極性。在社區教育教師的指導過程中，他們表現出無盡的追問，學員表現上還在反應回答，實際上則表現出更多的應付，甚至反抗，阻礙學習。而“蘇格拉底式的無知”并非真正是指教師真正“無知”，而是一種高深的藝術境界，因為“蘇格拉底式的無知”更多的是蘇格拉底假裝無知，目的是誘使他的談話對象說出自己的觀點，然后他才有機會反詰，或者這種“無知”根本不能簡單地理解為“什么都不知道”，蘇格拉底確實掌握了某些知識，但他并沒有擁有絕對真理，在“不占有真理”這個意義上，蘇格拉底確實是無知的。并且，人類的必然處境是：人永遠不可能占有絕對真理，但人又始終不渝地熱愛、追求真理，因此，“蘇格拉底式的無知”是一種“有學識的無知”[11]。如果社區教育教師在指導過程中更多展示出“蘇格拉底式的無知”，在一定程度上意味著他們也在向學員學習，師生之間的對話是平等的，透露出學習面前師生平等，顛覆學員心中“教師是高高在上權威”的誤解，對學員來說也是一種激勵，才能真正體現社區教育的本質。

三、社區教育教師有效指導的可能性路徑

在這個世界中，我們公正地表現自我，我們尚未形成一致的思想境界，因為這種境界需要直言的批評、真實的創新以及真正的努力，而我們既未曾創造也未曾經歷過這一切[12]。根據阿吉里斯和舍恩的研究，學員期望擁有高能力的指導者[7]，也就是能夠進行有效指導的人，有效指導的診斷是不能只靠技術完成的，需要社區教育教師的機智，當然這種機智在很大程度上就是范梅南所謂的“教學機智”。在某種程度上，社區教育教師的指導也要形成一點兒科學“硬”資料的特性，能夠由不同觀察者在不同情境中檢查其有效性。

（一）教師指導和語言描述相互補合

社區教育教師的指導需要講解和描述的配合。其一，某些指導可能會包含一種不夠具體或者缺乏符合學員學習需要的某種特殊性描述[2]。社區教育教師的指導方式應當符合學員的需要，適應學員的體驗，明確學員的最近發展區;其二，大多數指導都是模棱兩可的[2]，指導也會產生歧義，社區教育教師應當對他已經知道如何做的事情進行反映，盡量自己先弄清楚他幾乎憑本能遵循的步驟，然后他必須盡量預先考慮并闡述清楚容易引起聽話人誤解的模糊之處，才能找到合適的指導方式;其三，指導也可能是陌生的[2]，教師在社區教育課堂教學指導過程中，學員不熟悉教師所談及的事物、步驟或特性，或者這些東西與學員已經建構的意義不一致，簡而言之，要么是教師的指導對學員來說毫無意義，要么學員在指導中建構的意義與教師的意圖無法形成有效鏈接。

無論對社區教育教師還是學員來說，指導可以是指令式的，也可以是啟發式的，對教師指導來說都是有價值的。如果學員陷入深層的學習防衛困境，教師采用指令式指導顯然在短期內是有效的，能夠幫助學員快速學習，至于完全走出學習防衛的困境，還需要學員能夠徹底改變學習行動的主導價值觀;如果學員只是對“知識”學習產生淺層次的迷惘和困惑，教師采用啟發式的指導或許更有效用。如果學員只是陷入表面的困境，教師就立刻給予指導，那么學員很容易陷入對教師指導的依賴，當學員獨自面對的困境時就會更糟糕。此時，教師若給予啟發式指導，鼓勵學員親身參與解決問題，走出困境，對于學員來說將是很大的學習鼓勵，也會強化學員的學習自信。

（二）教師需要適當控制和指導時機

社區教育教師指導不是簡單的控制學員，也不是要求學員按照教師的指導或者指令參與社區教育課堂教學過程，而是允許學員個性差異的存在，允許學員按照自己的理解創造出多樣化的學習，允許學員的自我指導和相互指導。當然，指導過程中師生之間存在矛盾是很正常的事情，學員也會出現學習防衛。無論如何，即使存在沖突和矛盾，學員也應該暫時接受教師的指導方式，并積極地理解教師的意圖，包括教師為什么采用這種指導方式和指導過程，教師想通過這種指導方式和過程幫助學員獲得什么效果等，因為這樣足以促進學員有效地利用教師指導，在自我指導和自主學習行動中進行反映。

杜威認為，指導就是集中和固定一個動作，使它真正成為一個反應，這就需要排除不必要的和紛亂的動作;適當的控制就是把相繼的許多動作排列成連續不斷的順利;每一個動作不僅碰到它直接的刺激，而且幫助后繼的許多動作[1]31。簡而言之，社區教育教師的指導也要跟隨學員的步調，主要了解學員的現有水平和需要，采取合適的指導時機和指導方式。

（三）教師主動改變主導價值觀

主導價值觀之于指導行動非常重要，因為它是控制行動是否發生的主要變量。如果社區教育教師認為學員“愚笨”，他的行為就會處處表現出他的這種想法，因此，學員的行為就真的顯得“愚笨”起來。之后他可能會盡可能地追問學員問題，得到“愚笨”的答案，以“驗證”其假設，他與學員互動的時間越多，他的理論就越發得到證實[7]。這是一種自我封閉式價值觀，需要主動改變控制行動發生的主導價值觀，社區教育教師的指導行動才會有效。如果社區教育教師無法及時通過指導幫助學員解決學習的困難，那么學習困難將會變成學習困境，師生雙方的交流互動將會陷入僵局，學員將會采取防衛的姿態對抗教師指導，從而抵制學習，那么學習的效果也可想而知。擺脫學習困境的責任首先應該落在社區教育教師身上，因為他們具備這種能力，做到學員尚無法做到的事情[2]。

如果社區教育教師指導和學員理解陷入僵局，交流互動陷入困境，這種問題的解決取決于師生是否能夠并且愿意通過互動的行動中反映性對話達成意義共識，而這又取決于他們是否能夠創造一個有利于這種對話發生的行為世界。起初，社區教育教師就應該明確自己感到的窘境，鼓勵促進學員理解反映他的意圖，避免無意識的引導學員進入非贏即輸的無盡攻防循環，那么學員也會暫時擱置自己的看法，努力審視自己的指導觀念體系，雙方共同建構一個能夠進行有意義對話，并達成有意義共識的行為世界。蘇霍姆林斯基說的好：“當我思考著教師的工作時，得出一條結論：只有你自己依戀孩子們，離開他們就感到無法生活，只有在跟他們的接觸中你才能找到幸福和歡樂的時候，孩子們才會依戀你。”[13]普通教育領域，教師是這樣，社區教育領域，更應該是這樣，唯有如此，才能真正體現社區教育的本質。

參考文獻：

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[11]梁君.“蘇格拉底的無知”引發的“師生關系”[J]. 當代教育與文化，2013（6）.

社區教育的實質范文第3篇

景區管理課程是高職院校旅游類專業的必修課程，甚至是核心課程。陳艷（2013）、羅貴萍（2018）等老師也有此認同，因為旅游景區是旅游活動中不可或缺的要素。旅游業三大支柱包括旅游飯店、旅行社、旅游交通，但如果沒有旅游景區，這三個支柱的業務將大比例減少，由游客參與旅游活動的目的或者需求決定。不論業態如何發展，著名景區游覽的游客打卡現象仍然普遍存在。浙江旅游職業學院的景區開發與管理專業是國家示范性骨干高職院校重點專業、全國高職院校旅游類示范專業。毋庸置疑，對普通高職院校的旅游類專業而言，景區類課程建設的重要性顯而易見。景區類課程教學是學生培養過程中非常重要的專業教學組成。遼寧經濟職業技術學院（下稱我校）旅游類專業自2011級開始開設《景區服務與管理》課程，九年來，課程名稱和課程性質幾經調整，但仍在每屆學生中開課，以達到通過本課程的學習，使學生熟悉旅游景區相關知識、掌握必要技能。

二、景區類課程建設發展情況

截至2018年11月15日，以“景區課程改革”“混合式教改”等關鍵詞在中國知網進行檢索，篩選提煉有指導價值的論文13篇。陳艷（2013）、羅貴萍（2018）、李婉娜（2015）等分別從教學模式研究和課程教學改革角度進行了論述，提出景區課程改革的實用性、動態性、實踐性、多元性等特點。事實上，景區類課程建設與改革和其他專業課程改革一樣，要經歷多年的設計、實踐、總結、再設計、再實踐、再總結的過程，我校景區課程也從課程名稱、課程模塊、課時分配、授課方法與手段、課程考核與測試等多方面進行了課程改革嘗試。

（一）《景區服務與管理》課程建設階段

我校《景區服務與管理》課程是2011級旅游管理專業的專業必修課，2012-2015級旅游管理專業的專業選修課，第三學期開課，32學時（實踐12學時）。該課程設置為景區服務和景區管理兩個課程模塊，各自占16學時。以教師講授和模擬實訓為主，以考查方式結課。

（二）《遼寧景區實務》課程建設階段

《遼寧景區實務》課程是我校2012-2013級涉外旅游專業的專業核心課程，是由《景區服務與管理》課程改革而來。第四學期開課，48學時（實踐16學時）。課程結束后的實訓周，開設30學時《遼寧景區實務實訓》的集中實訓課程。該課程包括遼寧景區實務概述（4學時）、遼寧特色旅游實務（14學時）、景區服務（10學時）、景區管理（20～24學時）等四個模塊。以教師講授、小組任務、項目教學等方式完成各模塊教學內容，教師設計了較為科學的“隨堂測試評價表”“隨堂測評結課考評表”等相關Excel表格模板，進行日常教學分析和分值統計，課程以考試方式結課（平時成績和期末測試為6∶4）。在后續的實訓周實訓課里，圍繞景區服務各崗位實際以設置實訓作業單、實地景區考察和現場小組任務完成、返校匯報成果等方式進行。鑒于專業發展和課程建設需要，落實了遼寧域內的重點景區踏勘采拍，進行特色旅游虛擬仿真實訓平臺的制作，完善“旅游綜合校內實訓基地建設”，虛擬軟件于2013級學生第四學期投入使用。

（三）《遼寧特色旅游實務》課程建設階段

《遼寧特色旅游實務》課程是我校2014-2015級涉外旅游專業的專業核心課程，是由《遼寧景區實務》課程改革而來。第四學期開課，48學時（實踐16學時）。原遼寧省旅游局在貫徹執行國家旅游局的方針政策文件基礎上，大力推進我省特色旅游建設工程，打造“遼寧濱海黃金大道”“精品線路一環三線”“精品線路五色旅游（金銀紅綠藍）”等重量級旅游產品等實際行動的理解。把金色、銀色、紅色、綠色、藍色等“五色旅游”拓展成遼寧特色旅游概念，涵蓋遼寧生態旅游、遼寧溫泉旅游、遼寧工業旅游、遼寧鄉村旅游、遼寧海洋旅游、遼寧冰雪旅游、遼寧民俗旅游以及遼寧古跡旅游等多個項目。課程建設與教學過程中，與時俱進與行業密切一致，因此將建設兩年多的《遼寧景區實務》課程更名為《遼寧特色旅游實務》課程。該課程包括特色景區管理解析（4學時）、遼寧特色景區實務（溫泉、工業、海洋、鄉村、民俗、冰雪、古跡、紅色等景區的票務服務、商業服務、接待服務、導游服務等32學時）、特色景區常規管理（12～14學時）等三個模塊。在“遼寧特色景區實務”模塊采取小組項目任務方式運用景區實訓室的特色旅游虛擬仿真實訓平臺進行教學，學生通過軟件更加熟悉景區功能、景區布局、景區類型和特點等，并更好地進行景區講解和類型分析。課程采取過程考核，取消期末考試考核。據課程網絡后臺調查問卷顯示，學生對特色景區實務模塊的興趣度達81%，對課程滿意度達96%。課程結束后的實訓周開設30學時的《遼寧景區實務實訓》集中實訓課程。繼續圍繞景區（如沈陽三農博覽園，含生態、鄉村、民俗、紅色等等類型景觀）服務各崗位實際，以設置實訓作業單、實地景區考察和現場小組任務（如景區環境、景區商業、景區功能區、景區廁所、景區人力等任務）完成、返校形成小組成果匯報等方式進行。該專業在我校招生4屆，以景區、導游、外語為專業課程體系的側重。2012-2015級旅游管理專業的《景區服務與管理》課程按專業選修課開設。因國家調整高職專業目錄，涉外旅游、旅游服務與管理、歷史文化旅游同旅游管理專業合并，于2016年開始按新的旅游管理專業招生。因此，在設計2016級旅游管理專業培養方案時，將該課程按專業核心課設置，在2016-2018級旅游管理專業開課，但取消該課程的實訓周集中實訓學時。九年來兩個專業分別在三個階段按不同的課程屬性持續建設和改革，課程教學團隊完成了高職教研成果系列規劃教材《特色旅游景區實務》的編寫，由北京理工大學出版社于2017年8月公開出版，已獲得遼寧省職業院校信息化教學大賽一等獎、二等獎各1次，積累了一定的景區類課程教學和改革經驗。

三、新時代如何進行景區類課程混合式改革與建設

隨著信息化技術的飛速發展，課程建設與改革比以往的任何階段都顯得時不我待，與時俱進的課程反思和調整不僅是對學生培養負責，更是行業企業的發展助力。課程是人才培養的核心，學生是客戶，課程是產品。及時更新的產品才能更加符合客戶的需求，才能幫助客戶更好的運用到社會中。

（一）有效的課程結構設計

既然課程是產品，那么課程結構設計與內容整合就像產品設計一樣，重要性毋庸置疑。對于旅游高職教師而言，在周而復始的課程推進中，需對課程進行一輪輪的設計。景區類課程設計結構要搭建課程模塊、更新課程信息、組合課程內容，根據教師對課程內容的理解厘清課程內容邏輯，分析重難點內容，結合理論與實踐內容，設計應以有助于學生更好的學習和理解為目的，做到兩個循環，開課學期的課程有一個完整的循環，課程結課達到開課的預期，完成授課計劃的安排；大概2～3年有一個明顯改革的循環，使課程在執行2～3輪后有一個設計結構上的升華或改進，以符合新一批學生的需求。

（二）適當的工具手段選擇

如何將景區課程這一產品傳遞給客戶也很關鍵。當前，各校都投入使用了網絡教學平臺，采購了如超星、點為等信息技術公司提供的APP和電腦端教學平臺，還有很多如藍墨云班課等。優質共享課、資源庫也有學習的資源。工具各種各樣，景區類課程可結合學校和教師的實際情況，酌情選擇可使用、方便采用的信息化工具手段，提高教學效果。但需注意，任何工具都是手段，都是為了學生更好地學習和掌握課程內容。作為實訓性質較強的景區課程，不應忽略實地實訓和學生實踐能力的培養。

（三）持續的課堂實踐開展

景區課程要把握學生的實踐鍛煉效果，需在課上課下進行有效的組織和監督。混合式課程教學改革是通過線上（信息化工具為載體，把課堂延伸）線下（師生面對面，真實課堂任務）的組合，綜合兩種課堂的優點，進行有效的課堂實踐，把課堂的教學核心交給學生，調動旅游高職學生的實踐動手興趣。另外，拓展學生的課外實踐能力和眼界，以更好的認知真實景區，培養其專業理解能力。此過程需要教師進行事先的課程設計，需保證課程實踐性和更新的持續性。

社區教育的實質范文第4篇

〔關鍵詞〕科研用戶；知識服務；多學科；交流社區

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2017.03.018

〔中圖分類號〕G2528〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-0821（2017）03-0096-06

〔Abstract〕The development of information technology facilitates the environment for the production and communication of scientific knowledge，and knowledge service provides high value-added solutions to research users.Based on Valued-added application Platform of the UC system，this article designed and built a multidisciplinary group communication model based on knowledge service by analyzing surveys and demands of users and taking security of information environment，multidisciplinary characteristics and the intervention of knowledge service into fully consideration.

〔Key words〕researchers；knowledge service；multidisciplinary；communication community

科研領域的復雜性與交叉趨勢，給科學知識的生產與創造環境提出了新的要求：在信息環境安全的科研型交流社區內，能夠為有交叉研究需求的科研用戶提供一個彼此交流互動、知識共享的網絡環境，提高科研用戶從事科學研究活動的效率，增強其知識創新的能力[1]；科研用戶希望迅速定位到交叉領域的可交流對象，交叉學科科研團隊希望被更多的志同道合的人關注或加入；科研用戶對知識服務的要求是能夠幫助他們從交叉領域信息對象中挖掘、鑒別、加工知識內容，并識別、創造新的知識[2]；圖書館員面對科研用戶不斷變化的信息需求和行為，需具備敏銳的洞察力，并迅速掌握需求，推送知識服務[3]。

為更加有效促進科學知識的創造和交流，提供有高附加值的知識服務，本文以中國科學院上海高等研究院（以下簡稱“高研院”）科研團隊和科研人員為調研對象，探討多學科交叉環境下的科研交流模式，以及科研用戶需求和行為變化，進而構建基于知識服務的多學科群組交流社區平臺。

1研究背景

網絡社區隨著人類社會的發展進程出現在網絡社會，由于這種社區不需要固定的聚會時間及實體的聚地點，而是建構在虛擬的網絡環境下，因此一般稱之為網絡社區（Network Community）、虛擬社區（Virtual Community），或在線社區（Online Community）[4]。虛擬社區的發展為在線用戶的知識共享提供便捷的途徑[5]。而科研型網絡社區為有著共同目標等人科研用戶提供了科研交流、協作創新提供了環境[6]。

科研交流是指在科研傳播者通過信息源得到一定信息后，通過一定傳播渠道（信道）將其傳達到科研受播者（信宿），科研受播者在接收信息后將其與自己原有的信息資源體系進行對比、判斷、吸收后，形成自己的新的知識體系，同時把新的見解、看法反饋再通過一定傳播渠道（信道）傳達到科研傳播者（信宿），形成開放的交流循環反饋圈，同時交流的雙方都有了新的認識和思維[7]。甘春梅、王棟等人認為科學研究活動日益強調并重視知識交流、創新[8]，這些創新知識的傳播和共享也是交流社區實現其知識價值的一個重要環節[9]。Chiu Chao Min和Hsu Meng Hsiang在其實證研究中表明，交流有利于促進虛擬社區成員之間的知識傳播與共享[10]。李憲印等人認為知識共享是指個體知識、組織知識等通過各種交流手段為其他成員所共享，同時通過知識創新，互動分享等多實現知識的增值，而虛擬社區的溝通模式推動知識共享的有效方式[11]。科研交流社區，除了信息的交流，還需要定制化的知識服務，作為一個自主交流為向導的科研社區，知識創新主要是由科研用戶自己開展。但對于多學科領域的科研交流社區，既包括科研用戶隱性知識、浮現知識，也包含對跨學科領域知識了解的迫切需求，其知識構成和研究領域在極大的非均衡性，因此科研用戶產生了新的科研需求和科研行為。所以圖書館員因需介入科研團體的學術交流，發揮信息服務的優勢，有針對性地提供各類知識服務，從而促進多學科科研交流的深化[12-13]。

與中科院其他研究所的學科布局不同，高研院自2009年籌建以來，已初步建立并形成交叉前沿與先進制造技術、信息與電子技術、能源與環境技術、健康科學與技術等多領域并存的交叉研究格局。同時，在現有的學科格局范圍內，高研院鼓勵青年科技人才開展基礎和前瞻創新研究，鼓勵跨學科跨領域合作，每年扶持若干學科交叉項目的進行。

在新形勢和環境下，交叉科研團隊、科研人員對科研交流的模式、信息獲取方式，以及用戶的信息利用行為已經發生變化，只有深入調研，才能了解學科交叉環境下科研需求的真實情況。

2需求分析

21調研內容

以高研院學科交叉項目組以及非項目組青年科研人員為調研對象，以科研交流及知識服務需求為調研內容，在與部分科研工作者訪談的基礎上，進行調研問卷的設計。調研內容如表1所示：

22調研結果

向13個交叉項目組，共30人發出調研問卷，回收29份。向86個非交叉項目的青年科學家發出調研問卷，回收75份。調研結果如表2所示：

23需求的提出

通過調研發現，多領域的學科交叉環境，必然產生新科研需求和行為，從調研結果來看，現有的科研環境無法給科研工作者方便快捷的科研環境：有多領域交叉需求時，多數人無法快速定位到非本領域的科研對象；對于從事前沿科技研究的科研人員來講，現有的開放式在線通訊系統對科研交流記錄以及信息共享和存儲產生安全威脅，一些多學科交叉團隊不得不克服地理位置相隔較遠的困難，定期開展座談會；科研人員迫切需要定制化知識服務的推送助力科研，但由于新的學科交叉產生新的需求和行為，而知識服務的推送者（圖書館員）不能及時獲取相應需求，造成信息不對稱。

因此，本文將以滿叉學科領域需求為著眼點，設計并構建“基于知識服務的多學科群組交流社區”平臺模型，提供結合科研交流和知識服務特色的信息環境安全的科研社區解決方案。

3基于知識服務的多學科群組科研交流社區平臺設計31基于知識服務的多學科群組科研交流社區平臺設計思想建設一個為本機構不同領域科研人員提供科研交流及知識服務的社區，需營造一個有效、安全的支撐科研協同工作的網絡環境，解決多學科交叉的科研人員分布式協作需求，提供定制式的知識服務推送，有效助力科研知識的生產、創造和共享，最大程度的發揮多學科交叉群體科研效應。

基于此，本文提出的基于知識服務的多學科群組交流社區平臺的設計思想是：在本機構范圍內，建設一個為科研人員提供交叉學科科研協同工作的、信息環境安全的網絡社區平臺，社區內各科研用戶可根據學科交叉意愿快速定位某領域的研究人員，能夠并大致了解其研究方向，并建立交叉學科群組，也可快速定位已存在的交流群組，并申請加入；群組內可進行即時科研交流、知識共享以及知識存儲，以群組為單位在線提出定制化知識服務需求；圖書館員作為社區的管理員，及時根據群組的個性化需求進行信息資源的監測、信息獲取以及加工，并按規定的形式進行知識服務的推送。

32基于知識服務的多學科群組科研交流社區平臺設計基A目前，高研院擁有Valued-added Application Platform of UC（以下簡稱“PUC系統”）內部通訊系統，該系統包含高研院所有在職人員（系統成員）姓名、座機、手機、郵箱以及所屬學科領域、科研中心/實驗室。在該系統上可檢索姓名、座機查找某個成員；點對點在線交流；通過點擊成員座機、手機圖標，撥打成員電話；設置頭像、簽名等。用戶登錄本機構內網后自動彈出PUC主界面。

現有PUC能夠查看機構內所有成員的領域信息，并且信息環境安全，因此考慮將在現有的PUC系統基礎上，開發并增加一系列功能，使其滿足多學科交叉的科研交流需求，并能夠嵌入定制化的知識服務。

33基于知識服務的多學科群組科研交流社區平臺體系結構設計根據平臺需求，在內部網絡建設3層體系結構：交互層、應用服務層以及后臺數據層。如圖1所示。

331交互層

交互層是平臺體系結構的表現，以網頁形式呈現，用戶通過交互層向服務器發送請求和接收反饋。包括社區主界面、點對點交互窗口、多對多交互窗口、管理員界面等。用戶登錄本機構網絡時自動彈出社區主頁面。

332應用服務層

應用服務層是整個體系結構的核心，是連接交互層和后臺數據層的紐帶。它集成了平臺中所有應用模塊，接收交互層提交的請求，處理應用服務程序、申請后臺數據，并向交互層反饋響應結果。包括建群功能、科研交流、智能搜索、知識共享和存儲、信息推送等。

333后臺數據層

后臺數據層是體系結構的基礎，為體系提供數據支持。接收來自應用服務層的數據請求，調用數據庫中的數據，并給予反饋。包括用戶數據、群組數據、需求數據等。

34基于知識服務的多學科群組科研交流社區平臺模塊設計通過多學科交叉領域下知識服務與科研交流的需求和分析，結合平臺設計思想，本文將基于知識服務的群組科研交流社區平臺設計為4大模塊：單一用戶模塊、群組用戶模塊、知識服務模塊以及管理模塊。如圖2所示。

341單一用戶模塊

單一用戶即社區平臺中（PUC系統）的用戶個體，包含用戶所屬領域、部門/實驗室、聯系方式（系統自帶）。可以查看平臺中所有用戶的領域、聯系方式等基本信息，也可查看平臺所有群組的簡介。其具體功能包括：

3411單一用戶信息維護

信息維護功能是該模塊的基礎功能，用戶進入自己的平臺社區主界面（PUC主界面），需標注用戶的學科簡介，內容包括目前研究方向、是否有非本專業領域的研究興趣等。該功能的目的在于方便其他用戶搜索并與之展開交叉學科交流。

3412智能搜索

在多數用戶完成學科簡介標注的基礎上，進行關鍵詞（學科領域、學科熱點等）搜索，定位某個、幾個用戶或者群組。也可搜索某個已知用戶的姓名，進一步了解該用戶的科研方向。

3413建群邀請

每個用戶均有建群的權限，在有學科交叉研究需求時，可先建立群組，如已鎖定志同道合的科研用戶，可邀請其加入群；如無鎖定的目標用戶，可在社區平臺邀請，也可就某一領域的用戶邀請，平臺用戶或某一領域用戶可在社區主界面的公告欄內查看到。

3414申請加群

用戶搜索并查看到與自己興趣相仿的群組時、或社區平臺公告欄中看到群邀請時，可申請加入該群參加交流；被單獨邀請入群時，可直接同意并自動入群。

3415點對點交流

用戶可與其他單一用戶進行即時的點對點交流，亦可通過交流窗口進行文件傳輸。

3416知識服務接收

圖書館員通過知識服務模塊定期向平臺所有成員進行不定向知識服務推送，推送的內容顯示在用戶的社區平臺主界面上。

342群組用戶模塊

群組用戶即社區中的用戶個體根據學科交叉興趣而自發建立的群體。其具體功能包括：

3421群組用戶信息維護

信息維護功能是該模塊的核心功能之一，群主（建立該群的用戶）需標注所建群的學科簡介，內容包括該群感興趣的交叉領域等，便于其他用戶進行搜索或決定是否加入。群內用戶均可邀請共同興趣的用戶加入該群。

3422交流協作

A.多對多交流。群內用戶通過該功能進行即時交流。B.知識共享。成員可在群內資源共享平臺上傳和下載跨學科的交流成果。C.知識存儲。積累跨學科交流產生的知識，方便群內用戶學習。

3423需求提交

學科交叉碰撞必定產生新需求和新行為，如果用戶及時提出并得到定制化的解決方案，能夠及時有效地促進交叉科研知識的生產、利用和轉化。在群內，用戶通過需求提交功能，向平臺提交所關注的領域、關鍵詞、資源類型、目標信息源以及知識服務的類型等信息。

3424知識服務接收

圖書館員通過知識服務模塊處理群組需求，不定期向群組用戶進行定向知識服務推送，推送的內容顯示在群資源共享平臺上。

343知識服務模塊

知識服務模塊分為兩部分：定向知識服務推送和不定向知識服務推送。圖書館員負責該模塊的執行。

定向知識服務推送：圖書館員根據群組用戶提交的需求，進行定向需求整理，利用圖書館的文獻情報資源，并開展信息監測、數據加工等一系列工作，并在規定時間內推送給群組用戶。

不定向知識服務推送：不定向知識服務包括與機構內各領域相關的文獻數據庫試用、開通信息，培訓講座信息等。所有平臺用戶均可接收該服務內容的推送。

344管理模塊

管理模塊包括后臺維護、用戶管理、數據備份、技術支持等。由管理員（圖書館員和信息工程師）負責，為社區平臺的安全、有序運行提供技術支持和保障。

單一用戶模塊為用戶尋求跨學科交流創造基礎條件；群組用戶模塊為跨學科用戶思維碰撞、知識生產、資源積累提供交流平臺；知識服務模塊負責收集跨學科領域的知識需求，利用專業工具和方法獲取、加工信息數據，定向或不定向的推送知識服務；管理模塊則為整平臺提供安全的技術支撐和數據管理。4個模塊合理分工、各司其職，保障了整個平臺體系的正常、有序運轉，為多學科交叉的科研創新提供有力支持。

4結語

基于知識服務的多學科群組科研交流社區是面向科研人員的交流平臺，是以科學研究為主題，突出學術交叉特色，同時根據需求提供定制化的知識服務的虛擬社區。社區平臺的優勢在于：第一，在本機構范圍內的交流，保證了信息安全。第二，對本機構成員大致研究方向以及興趣領域一目了然，有針對性地進行交流，也可通過搜索自己感興趣的領域定位有共同興趣的成員。第三，圖書館員能夠及時獲取科研交流產生新需求，并能夠推送定制化知識服務，避免信息不對稱。第四，有利于創新思維產生的非正式知識的存儲和共享。

在平臺運行過程中，管理員（圖書館員）應積極發揮主觀能動性，保障并維護好系統的正常運轉，為交流創造便利條件。同時積極與科研群體進行溝通，正確了解并掌握科研需求，才能更加有效地助力科研創新。

參考文獻

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社區教育的實質范文第5篇

關鍵詞：社區；成人教育；互動機制；發展；教育資源

中圖分類號：G722 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）06-0047-01

隨著20世紀國外“社區大學”的教育理念傳入中國，加上近年來我國“全民終身學習”觀念的提出，政府和社區組織更加重視社區教育的開展。加強社區成人教育，實現社區發展與成人教育互動機制的有機結合，不僅能夠促進社區發展，而且能夠提高社區成員的綜合素質，為我國全民“終身學習”思想的發展和實施提供強有力的保障。

一、社區成人教育與社區發展的內涵

社區成人教育是指以社區為單位，對特定社區的成年人進行各項教育的活動。社區成人教育是社區教育與成人教育的有機結合的產物。社區成人教育主要包括兩方面內容，即以社區發展為目標進行的成人教育活動和以社區成員自身需求進行的知識類教育培訓。社區的發展則是指在全社區成員的共同參與下，通過社區整體的創新實現社區經濟和社區文化進步的過程。簡單來說，就是社區成員和政府通過自身努力改善社區的文化和經濟發展狀況，最終對國家經濟文化的發展做出貢獻。

二、社區成人教育與社區發展的互動關系

社區成人教育和社區發展的互動性表現在社區成人教育與社區發展的相互作用上，二者相輔相成、互相作用。一方面，社區成人教育可以促使社區成員中成人的綜合素質不斷提高，最終使社區管理變得更容易，社區整體得以不斷發展；另一方面，社區的整體發展水平決定了社區成人教育的發展方向和教育水平，社區的發展給社區開展社區成人教育活動提供了經濟、環境等各方面的幫助。具體關系可以概括為以下幾點。

1. 社區成人教育是社區發展的推動力

成人可以說是社區進行管理和發展的直接參與者，成人的受教育程度和綜合素質的高低決定著社區發展的程度。社區的成人教育能滿足社區成員日益增長的物質和文化需求，提高社區成員的生活水平、文化素質、政治素質等；同時，社區成人教育還對社區的整合起到了強化作用，減少了我國近年來政治經濟體制改革所帶來分化作用。一方面，無論是從制度性還是功能性上來說，社區成人教育都為社區的發展提供了條件和動力；另一方面，社區成人教育的開展，提高了社區成員的整體素質，既為社區組織和創新發展注入了強有力的動能，也為社區的物質文明與精神文明的發展提供了保證。

2. 社區的發展是社區成人教育發展的基礎

隨著社會的不斷發展，社會的各項職能逐漸向社區轉移，這就對社區的發展提出了更高的要求。因此，社區的成員更加迫切地需要加強自身的學習，使社區成人教育所肩負的責任更加重大。同時，社區的發展為社區成人教育提供了推動作用，社區的經濟發展水平決定了社區成人教育的規模，社區的經濟發展促進了各項創新，最終又服務于社區成人教育的發展。

三、社區成人教育與社區發展互動機制的實現

1. 營造良好的社區成人學習氛圍

社區成人教育與社區發展互動機制的實現需要營造良好的社區成人學習氛圍，通過各種方式不斷激發社區成人學習的積極性，培養社區成人學習的自主意識。要想激發社區成人接受教育的積極性，就需要明確社區成員中成人學習的目的和要求，并找到不同成人在不同條件下的需求和變化規律，并通過科學有效的心理手段進行引導。社區成人教育還應當以社區成人的需求和興趣為導向，通過開展能激發社區成人興趣的活動和多種多樣的教育方式來滿足社區成人的需求，激勵社區成人的受教育的積極性。與此同時，還應當結合社區成人學習的內容，為社區成人提供與所學內容相對口的工作機會，使社區成人在接受教育之后有能將理論轉化為實踐的機會，從而發揮激勵的最大效果，營造社區成人教育學習的良好氛圍。

2. 社區成人教育工作者充分發揮指導作用

在社區成人教育中，社區成人教育工作者應當充當一個促進者的角色，在進行社區成人教育的時候充分尊重每個受教育者的個性化需求。與此同時，社區成人教育工作者還應當及時幫助每個接受社區成人教育的受教育者進行正確的自我分析和評價，鼓勵他們積極參加各種類型的學習，真正發揮社區成人教育工作者在社區成人教育中的指導作用。

3. 將社區成人學習制度化

要想更好地激勵社區成人學習的積極性，就必須不斷建立健全社區成人教育體系，將社區成人教育制度化。同時，要不斷改進發展模式和制度，建立社區成人的評價和獎勵機制，從而更好地促進社區成人教育的良性發展。

四、結束語

綜上所述，社區發展與社區成人教育之間的關系是相輔相成、相互作用的。要想實現社區發展與成人教育的互動機制，就必須營造社區學習的良好氛圍。因此，社區成人教育工作者應當積極引導，社區成人教育也應當制度化，社區成人教育的課程更應當不斷適應時代的發展。只有這樣，社區發展與社區成人教育互動機制才能更加完善，從而促進整個社會的不斷發展與進步。

參考文獻：