當今建構主義的基本觀點

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當今建構主義的基本觀點范文第1篇

【關鍵詞】建構主義；學習理論；對外漢語教學原則

1 當代建構主義概述

自20世紀80年代中期以來，建構主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領域產生了非常深刻的影響。建構主義認為，人對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發(fā)，生長（建構）起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同的社會互動而完成的。

2 建構主義學習理論的基本觀點

2.1 知識觀

知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

2.2 學生觀

建構主義者強調，學習者在日常生活和先天的學習中，已經形成了豐富的經驗，因此教學時不能無視學生的這些經驗，而是要引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

2.3 學習觀

建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面。

建構主義認為，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地信息建構者——學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

建構主義還認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體來完成。

建構主義還提出了情境性認知的觀點，強調學習的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。

3 建構主義學習理論在對外漢語教學實踐中的體現

近年來，隨著中國經濟的發(fā)展和國際地位的提高，世界各國留學生紛紛來到中國學習漢語，關于對外漢語的研究，特別是關于對外漢語的教學原則和教學方法的研究也就越來越多。研究表明，對外漢語教學原則的制定其實在一定程度上也受到了建構主義學習理論的影響。

3.1以學生為中心的原則

對外漢語的教學原則之一就是“以學生為中心的原則”，其基本要求是整個教學工作應立足學生、滿足學生；全部教學活動應調動學生、依托學生。教學活動開始前，應明確教學對象的特點，包括國別、性格、學習目的、起點等。對外漢語教學的教學對象往往來自不同的國家和地區(qū)，只有充分分析教學對象，才能做到教學有針對性，才能因材施教。在教學方法上，啟發(fā)式教學法的適用和學生平等參與的成分越來越突出，學生成為課堂教學活動的主角，而教師則主要作為教學活動的組織者和指導者，激勵和控制教學活動。

3.2以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則

建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。

對外漢語的教學原則之二就是“以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則”。對外漢語教學是一種第二語言教學和外語教學，其根本目的就是培養(yǎng)學生的語言交際能力。因此，應該將漢語當作工具來教，而不應作為一種知識系統(tǒng)來教。隨著語言教學對象對課程要求的提高，在教學中倡導讓學生體驗、實踐、參與以及互相合作與交流顯得越來越重要，也越來越成為語言教學工作者的共識。教師應該根據課程的總體目標并結合教學內容，創(chuàng)作性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與。

3.3 結構——情境——功能相結合的原則

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。

對外漢語的教學原則之三就是“結構——情境——功能相結合的原則”。情境教學要求教師在教學過程中借助圖片、錄音、電視、投影、實物以及其它教學用具把教學內容以生動、直觀的形式呈現在學生眼前， 通過詞匯、句型語言表達，把枯燥乏味的知識， 變?yōu)樯鷦拥幕畹恼Z言， 使學生對教學內容理解得更快捷， 更透徹。對外漢語課堂中的情境教學分為兩種：模擬情境和想象情境。模擬情境主要指在課堂上準備一些道具，布置一個模擬環(huán)境，要求學生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教師規(guī)定情景，學生根據教師提出的參照條件進行單句練習或自己編對話的操練過程。

當今的建構主義者對學習和教學做了許多新的詮釋，對當今的教育理論與實踐有廣泛的影響。它強調學習過程中學習者的主動性和建構性；強調學習與教學的中心是學習者而非指導者；學生是信息加工的主體以及意義的主動建構者。這些見解豐富和深化了學習理論的研究。同時，建構主義也存在著一定的局限性。但是總的來看，建構主義理論對進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要的意義，對于指導教育實踐也有重要的積極作用。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學【M】教育科學出版社2010·

[2]徐子亮 吳仁甫.實用對外漢語教學法【M】北京大學出版社2010

[3]周小兵.對外漢語教學入門【M】中山大學出版社2010

[4]盧家楣.心理學與教育【M】上海教育出版社 2011

當今建構主義的基本觀點范文第2篇

關鍵詞：建構主義學習理論新課程改革影響

建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。

一、建構主義理論的形成和發(fā)展

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發(fā)現說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學科結構論與發(fā)現學習法

皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規(guī)則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發(fā)現的學習方法。發(fā)現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發(fā)現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發(fā)明而是去發(fā)現教師希望他們去發(fā)現的東西。布魯納的認知一發(fā)現說思想為以后更激進的建構主義理論發(fā)展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。

(五)建構主義理論的發(fā)展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發(fā)展，建構主義學習環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發(fā)、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標?！嬛髁x學習理論發(fā)展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學習論。

二、建構主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優(yōu)劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發(fā)展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續(xù)高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統(tǒng)學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態(tài)度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。

有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏校匀恢髁x’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區(qū)別開來。

(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準

當今建構主義的基本觀點范文第3篇

論文摘要：近年來，網絡學習(e-leanring)這一突破了時間、空間的限制，并充滿生機和活力的培訓方式，逐漸成為企業(yè)培訓的熱點。伴隨著網絡學習的熱潮，如何在企業(yè)培訓領域開發(fā)相應的網絡課程引起了廣大實踐者和研究者的關注。本文將從建構主義學習理論來探討企業(yè)培訓網絡課程的開發(fā)。

論文關鍵詞：建構主義企業(yè)培訓網絡課程開發(fā)

在當今這個知識爆炸式增長的信息時代，知識和技能的半衰期越來越短，調查顯示，員工50％的知識和技能會在3—5年內過期。隨著現代企業(yè)的不斷擴張，傳統(tǒng)的面對面的以講授為中心的學習和培訓方式，由于耗費資源，需要人員集中和脫產，內容更新緩慢，缺乏針對性等缺點，已遠遠不能滿足企業(yè)的現實需要。

企業(yè)培訓的時效性面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，如何將最新的理念在第一時間傳達給員工，以在激烈的市場競爭中占有先機，是企業(yè)成敗的關鍵，同時也是創(chuàng)造、保持和強化企業(yè)的核心競爭力和發(fā)展動力的必備手段。

隨著終身教育終身學習的理念逐漸深入，以及網絡技術的發(fā)展完善，網絡培訓這一能夠突破時空的全新的培訓方式成為越來越多企業(yè)進行員工培訓的又一選擇。而企業(yè)進行網絡培訓必須開發(fā)有效的網絡課程，所謂網絡課程，它不是培訓課程的簡單移植，而是通過網絡表現的某一培訓課程的教學內容及培訓活動組織實施過程的總和。相比傳統(tǒng)的培訓方式，網絡課程培訓最顯著的優(yōu)勢在于它是以學習者為主體、培訓講師為主導的的培訓方式。然而，目前大多企業(yè)的網絡課程仍僅僅是強調知識的傳授，缺乏學習情境的設計，使得學習者的主動性難以發(fā)揮。而且，企業(yè)培訓網絡課程在自主性學習方面只是體現學習者自己學習這一點，并沒有為他們提供充分的、有利于自主學習的資源。這都不利于網絡課程的有效開展，從而最終降低企業(yè)培訓的預期效果。

由于建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境與培訓的網絡環(huán)境大致相同，使得筆者將建構主義學習理論與企業(yè)培訓網絡課程的開發(fā)相結合起來，針對上述網絡課程開發(fā)的重要性以及所存在的問題，結合建構主義學習理論的內涵和特征探討并提出有效的措施。

一、建構主義學習理論的特征

1．情境性

建構主義學習理論強調學習情境的重要性。它認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習者的學習是與真實的或類似于真實的情境聯系著的，是對一種真實情境的體驗。學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會互作用，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構知識。

2．多樣性

建構主義認為，世界是客現存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據自己的經驗來“建構”和“解釋”的。由于個人的經驗是豐富多樣的并有差異的，因而對客觀世界的解釋和建構也是多樣化的，這是建構主義對學習的基本觀點。

建構主義學習理論認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。學習者不是被動地而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和建構當前所學的新知識。

3．自主性

建構主義認；學習不是被動接收接受和儲存外界輸入的信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外界信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外界輸入的信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，并不是像行為主義所描述的“刺激、反應”那樣，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構僅僅起到幫助和促進作用。

可以說，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。

4．合作性

建構主義還認為，在個體與環(huán)境相互作用的過程中，所建構的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容。可以看到他人如何處理同類問題，就是說個體必須在社會環(huán)境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規(guī)律。由此可知，建構主義認為只有合作學習才能產生真正意義上的學習。建構主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構認識。

二、建構主義學習理論對企業(yè)培訓網絡課程開發(fā)的啟示

進入2O世紀90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所表現出的多種特性特別適合實現建構主義學習環(huán)境，能有效地促進學生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和網絡教學應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響，也成為網絡培訓的重要理論基礎。

1．創(chuàng)設有利于學習者建構知識的網絡情境。根據心理學的研究結果，學習者閱讀一份內容復雜的書面培訓資料時可理解70％的內容，但當從計算機屏幕上閱讀同樣的一份資料時，僅能理解25％。這就要求培訓課程的設計能夠結合網絡特點創(chuàng)造性地設計課程。企業(yè)在進行網絡課程設計時可針對性地將學習活動放置到相應的職業(yè)環(huán)境中，并從多重角度和視角提供學生建構的機會。在建構主義學習環(huán)境下，課程設計不僅要考慮課程目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境，并把情境創(chuàng)設看作是課程設計的最重要內容之一。另外網絡培訓課程設計也可以通過使用模擬來增加這種機會。

2．調動學習者已有的經驗。企業(yè)員工大多在日常生活和以往各種形式的學習中，已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因而，如何充分調動學習者已有的經驗，通過對其經驗的重構和改組來使得學習者在培訓中獲益，是企業(yè)培訓課程開發(fā)中非常有必要考慮的一個問題。例如，我們可以在進行課程設計時，可以利用網絡技術的優(yōu)勢，對學習資源采用超文本，媒體鏈接的形式進行組織。它具有非線性、跳躍性和隨機性等特點。這種資源組織方式比較符合人的思維規(guī)律，非常有利用人的發(fā)散性思維的開發(fā)，又利用豐富想象力的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維的發(fā)展。從而使學習者的思維得到激活，并進而調動和激發(fā)起已有的豐富經驗。另外，我們也可以設計出一系列問題，以及一套對學生可能作出的各種回答進行評估的程序，來調動學習者對問題的不同看法。

3．鼓勵員工自主學習。由于網絡培訓課程一般都是采用的自主學習模式，所以這對員工的自我約束能力提出了挑戰(zhàn)。由于企業(yè)中的學習者大多更注重針對性的學習，所以在課程開發(fā)中應注重基于問題的學習。盡可能模擬直接讓學生參與解決問題的過程，或圍繞學習內容向學生布置可供選擇的問題。從而使得員工更加主動地參與到學習中去，使得培訓效果更顯著。

當今建構主義的基本觀點范文第4篇

論文摘要:當今大學生在高考結束升入大學后，學生高考英語成績之高與學生的口語水平之差，兩者之間的矛盾在教學中越來越突出。因此本文就試圖對大學生口語水平的現狀，教師教學現狀，英語口語的學習相互影響及解決對策等進行研究，希望通過本文能給大學英語一線教師起到一定幫助，最終使在校大學生的英語口語水平有所提高。

1.前言

口語是一項重要的語言技能之一，也是人與人之間思想交流的主要方式。隨著我國經濟的飛速發(fā)展，社會對國民的英語水平要求也越來越高，學生對英語學習的積極性也越來越高，但是，在高考結束后，大學生高考英語成績之高與其英語口語水平之差，成為突出的焦點，兩者之間的矛盾在教學中越來越突出。而本文正是試圖解決這個矛盾，認識當前學生學習口語的現狀，并根據建構主義理論來指導實踐教學。將英語口語教學、學生主動參與和教師激勵三個要素相結合，達到一種英語口語學習的環(huán)境，從而使學生在每天的實踐訓練中，一點點提高，三至四年的時光，學生的口語水平將會達到一個更加高的境界。

2.英語口語的現狀

2.1大學生英語口語現狀

高中階段，在高考的壓力之下，學校為了提高升學率，英語教學并不是嚴格根據教學大綱來教學，高中三年的教學課時，要安排在兩年半來上，期間還有各種考試占用教學時間，教學之緊，學生壓力之大，使得學生一進高中學校后就基本上是根據高考的要求來學習高中內容。進入大學后學生都是那種機械化的口語，顯的有些蒼白，毫無生氣。

3.構建口語環(huán)境及其理論

建構主義學習理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。因此，根據建構主義理論的模式，在應試教育下，構建一個英語環(huán)境。我們選用三個最主要的要素:課堂口語教學、學生積極主動參與和教師激勵。這三個要素相互影響，相互結合，相互促進，最終學生在自己的努力下，構建一個自創(chuàng)的課間十分鐘的英語環(huán)境。以課堂口語教學為載體，以學生積極主動參與為條件，以教師激勵為輔助，三者結合擁有一個英語學習環(huán)境，學生在這個英語環(huán)境中磨練之后，讓學生在高考壓力后，全面輕松地提高英語口語水平。

4.口語環(huán)境三要素

4.1創(chuàng)建點滴英語口語環(huán)境，學生積極參與

當今大學的教學設施較好，利用學校現有的多媒體設施。一般學校有下課的鈴聲和上課的鈴聲及課間的音樂，將這些鈴聲全部改成播放英語，或是英文歌曲或是英文的幽默小對話，讓這些英語聲音在潛移默化中深入到每個學生當中，學生也可以借助這個空檔，練習英語口語。這樣的英語學習環(huán)境下，聽的多了，學生自己就會自主地模仿，時間久了就會內化為自己的語言，達到脫口而出的水平。

4.2課堂口語教學

教師的課堂教學既要為學生的應試而教學，也要為學生的口語提高而教學。

教師在教學英語口語的時候要:

(1)從聽力入手，符合人類學語言的習慣，教師要親自表演，讓學生有模仿的對象。

(2)對學生要強調每個單詞都要聽懂，會拼寫、要理解、能熟練地背誦。

(3)在有感情的朗誦過程中，清楚地了解自己在什么地方，哪些單詞聽不懂，為什么沒聽懂。

(4)當學生在相互交流，相互學習的同時，也要多進行說的訓練。

英語教師要利用自身的優(yōu)勢，要經常和學生交流，鼓勵他們練習口語。還要和其他老師相互交流，要不斷更新自己的知識結構和教育理念，才能帶給學生更好的學習方法，使學生的口語水平更上一層樓。

4.3教師激勵學生學習口語

達芬奇曾有簡明的一句話，形象地闡明了動機在學習中的作用:“正如不情愿的進食有害健康，不情愿的學習會損害記憶，所記東西無法保持?！币岣邔W生的口語水平，教師在教學中必須引導學生創(chuàng)造英語口語的環(huán)境，引導學生學習口語的良好心態(tài)和理念，激發(fā)學習者對英語口語的學習動機。作為教師首先自己要有良好的口語水平，在教學方面要根據先進的教學理念在實踐中運用，對自己要有強有力的一股勁教好學生口語的信念，這樣學生才能夠以極大的學習熱情投入到英語口語的學習中去。

5.結束語

總之，大學生英語口語的教學，要遵循語言教學的規(guī)律，使學生能夠經常用英語思維，在使用母語的同時，也用英語思維一遍。天天強化，天天循環(huán)，使大學生在英語口語方面，達到事半功倍的效果，達到學以致用，特別是在現代社會交往中能夠達到靈活運用的目的。

參考文獻

[1]王才仁.《英語教學交際論》[M].廣西教育出版社，1996(5).

[2]胡春同.英語學習論[M].廣西教育出版社，1996(1).

當今建構主義的基本觀點范文第5篇

【關鍵詞】高職英語 工作過程為導向 協作式翻譯

1 引言

當今國際交流頻繁的時代，中國對外交流持續(xù)快速發(fā)展，涉外企業(yè)對翻譯人才的需求量也急劇增加。高職畢業(yè)生主要就職于中小企業(yè)的基層崗位。中小企業(yè)一般不設專門的翻譯職位， 翻譯只是跟單員、外銷員、涉外導游等與外語有關的崗位的一種工作工具。因此，為了滿足社會和市場的需求，高職高專培養(yǎng)實用型和應用型的復合型翻譯人才勢在必行。 高職培養(yǎng)的學生既要有一般商務處理能力，又能在對外交流場合中結合某行業(yè)或崗位的相關信息進行及時、有效溝通。但是，目前的高職學生翻譯能力的現狀不容樂觀，據調查顯示，高職高專學生的英語語言基礎及翻譯能力比較薄弱，運用所學翻譯知識解決現實問題的能力較差，并沒有滿足社會和企業(yè)對它的期待，亟需改革。

針對以上情況，本文將探討以工作過程為導向的協作式翻譯教學模式的構建，以期培養(yǎng)出符合社會需求的實用型翻譯人才，并促進高職翻譯教學的改革。

2 理論基礎

2.1 以工作過程為導向的職業(yè)教育理論

“廣義的工作過程指的是旨在實現確定目標的生產活動和服務活動的順序。狹義的工作過程則是指向物質產品生產的順序”（姜大源，2007：189）。德國的《框架教學計劃》中，“工作過程導向的目的在于克服學科體系結構化內容的學習而有利于工作過程相關內容的學習”（姜大源，2007：189）。從職業(yè)教育學的觀點來看，熟悉勞動組織的新形式更為重要。基于大幅度增加的知識量，我們無法再像以往那樣灌輸給學生大量的理論知識，反之應該使學生盡可能的在短時間內掌握越來越多的實用性知識和技能。

曾昭濤在《論高職翻譯教學的性質與定位》里曾指出，高職翻譯教學是初級“翻譯教學”，側重于培養(yǎng)學生的雙語信息交流能力，側重語言和信息的轉換能力。這種信息的傳達，經常是在有限類型的場合內，圍繞和結合著明確的工作任務，就反復出現的、帶有一定程式化的內容和形式而開展的。這就要求高職翻譯教學跟對應崗位工作任務的結合度非常緊密。在教學中，設計符合崗位需要的翻譯任務，以學生為中心，教師擔任組織者、咨詢者指導者的角色，把實際工作過程融入語言翻譯教學中。

2.2 基于建構主義的協作式教學模式

建構主義學習理論的基本觀點提到， 知識不是通過教師傳授獲得， 而是學習者在一定的情景或社會文化背景下， 借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助， 利用必要的學習資料， 通過建構意義的方式而獲得（何克抗，2001）。而且，建構主義更加強調學習者的主觀認識， 更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境， 提出知識不可能以實體的形式存在于每個個體之外， 盡管已由詞語符號賦予它一定的普遍認可的外在形式（章偉民， 2000：25）。建構主義在強調以學生為中心的同時，并不忽視教師的指導作用。學生是意義構建的主體，不是知識的被動接受者，而教師是學生學習構建意義的幫助者、咨詢者、促進者和指導者，不是知識的灌輸者。該理論對英語翻譯教學的意義在于引導語言教學向工作過程和職業(yè)化方向發(fā)展，充分體現學生的能動作用，使學生在相關工作情境之下提高學習能力、翻譯能力以及解決問題的能力。

協作學習是建構主義的一個重要理論。協作學習環(huán)境以及學習者與周圍環(huán)境的交互作用， 對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用（何克抗， 2001）。通過這樣的協作學習， 學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享， 即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構（何克抗， 2001）。同時， 通過與同學協作、討論、交流， 學習個體可以完善自身知識結構； 可以發(fā)展、比較并獲得對同一事件的多種看法或同一問題的多種解決方案， 從而加強個體的團隊意識和溝通能力。

3 以工作過程為導向和協作式翻譯教學的結合

3.1 以綜合英語課堂教學為例

翻譯能力是語言學習的能力之一， 綜合英語課程教學中都會針對翻譯活動進行訓練實踐。筆者所在院校采用新編的《行業(yè)英語》系列教材，每個單元都貫穿不同的行業(yè)主題，各主題都有相應的工作情景。如company一單元，設計有企業(yè)文化一模塊，在講解企業(yè)文化的時候，先讓同學們了解企業(yè)文化涵義，明白不同企業(yè)有著各自不同的文化，對文章并未進行詳細的分析解釋，而是聯系另一單元Administration中秘書的職責之一翻譯，讓學生通過職業(yè)化的訓練來完成翻譯任務。步驟：將學生分成小組，抽簽或安排各個小組翻譯工作，要求在規(guī)定時間內把段落文本翻譯出來。小組成員需分配工作，團結協作，以一名秘書的身份完成翻譯任務。 此工作過程中，學生們通過查閱字典，句子分析，詞語探討，詢問老師，語言潤色整合后，由每組派代表發(fā)表演講譯文，各小組點評，最后教師點評和總結。通過該實踐，學生在課堂學習中接觸到的就是翻譯工作，通過工作而實現學習，進而熟悉、適應工作，不僅有利于調動學生們的參與積極性，更利于他們準確、深刻地認識和把握未來的工作。同時，學習者可以發(fā)展、比較并獲得對同一事件的多種看法或同一問題的多種解決方案，不僅可以提高交流溝通能力，還鍛煉了團隊合作精神。

3.2 以旅游英語課堂教學為例

筆者所任教的綜合英語課程中，也開設有旅游英語方向的課程，翻譯能力也有所要求。根據“以工作過程為導向”的職業(yè)教育理論提到教學內容從專業(yè)理論知識轉向工作過程知識；行動導向教學成為主要的教學方式。筆者課堂上把旅游服務的各種工作場景轉換為典型的教學情境，即行動領域向學習領域的轉化，如游覽景點、風土人情、菜系介紹和游客投訴等。

在介紹國外景點旅游時，挑選每個國家有代表性的景點英文介紹，由各小組接下翻譯任務，完成翻譯初稿。整個過程中，同學們可以利用各種資源、參考資料、工具書，向老師尋求建議或幫助，甚至請教旅游專業(yè)人士，通過討論、協作、交流對文本進行解讀和翻譯。初稿完成后，拿到課堂，小組互相交換檢查譯文，根據相互間的意見和建議進行修改。最后，各小組以表演展示的方式，向同學們介紹旅游景點，成員以雙語進行互譯，與此同時學生們再次回顧翻譯文本，以口語和口譯的方式再現工作情景。

4 結束語

本文以工作過程為導向的職業(yè)教育理論結合建構主義以學生為中心的教學理念和協作式學習理論運用到高職英語翻譯課堂中，探討構建以工作過程為導向的協作式翻譯教學模式。通過該模式，學習者可以接觸并共同解決實際工作中的翻譯問題，為畢業(yè)后從事相關翻譯工作打下基礎，學會對各種觀點進行賽選，學會靈活用詞，處理翻譯文本。通過真實（仿真）的工作任務、真實的工作（學習）過程、自我學習和互相學習等，使學習者的自信心、成就感和積極性得到激發(fā)，促使學習者更積極、主動地參與實踐和思考，從而更有效地鍛煉培養(yǎng)其翻譯和綜合職業(yè)能力。

【參考文獻】

[1]何克抗. CAI的理論基礎和以學為中心的課件設計[J]. 四川教育， 2001 （1）.

[2]姜大源. 職業(yè)教育學基本問題的思考[J]. 職業(yè)技術教育， 2006.