闡述建構(gòu)主義的教學觀

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闡述建構(gòu)主義的教學觀范文第1篇

【關(guān)鍵詞】建主義；基礎(chǔ)日語；教學模式

引言

就基礎(chǔ)日語課程課堂教學改革目前的研究而言，其成果大致分為三大類。第一類是集中在“TARGET教學法，TPR教學法”等具有代表性的一些教學方法的介紹，如：李虹的《TPR教學法在基礎(chǔ)日語教學中的應用》（2010）總結(jié)并歸納了TPR教學法在實踐教學中的注意事項，并明確了該教學法在教學中的作用及不足之處；羅雪琳的《TARGET模式在基礎(chǔ)日語教學中的應用》（2011）從六個層面來闡述了如何運用TARGET模式六要素來指導基礎(chǔ)日語教學，提出了有利于掌握目標定向的課堂結(jié)構(gòu)和相應的教學策略。第二類是集中在現(xiàn)代化教學手段即多媒體網(wǎng)絡(luò)在基礎(chǔ)日語教學中的運用。如：張西艷《多媒體網(wǎng)絡(luò)壞境下的基礎(chǔ)日語教學模式探討》（2013）闡述了多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對基礎(chǔ)日語教學的促進作用，并就如何構(gòu)建多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的基礎(chǔ)日語教學模式提出了自己的見解。楊兆冬《基于多媒體的“基礎(chǔ)日語”課程教學模式研究》（2014）介紹了基于多媒體的基礎(chǔ)日語課程教學模式的構(gòu)建理念，詳細闡述了其具體構(gòu)建方法，并指出了該模式實施時的注意事項。第三類主要是自身的教學經(jīng)驗在課堂實踐中的總結(jié)，如潘娜《關(guān)于基礎(chǔ)日語課堂教學改革的探討》（2010）、李蓮花的《對基礎(chǔ)階段專業(yè)日語精讀課教學的幾點思考》（2011）等，均是在結(jié)合自身的教學經(jīng)驗上來總結(jié)教學方法的。

綜上所述， 目前在認知主義學習理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學習理論下專門針對地方高校基礎(chǔ)日語教學的研究尚少，尤其是對新興出現(xiàn)的結(jié)合了現(xiàn)代化教育技術(shù)的多媒體網(wǎng)絡(luò)下的教學，還缺乏系統(tǒng)的研究和實際的論證。所以，建構(gòu)主義理論下基礎(chǔ)日語多媒體網(wǎng)絡(luò)教學研究和實踐是很有必要的。

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義教學模式顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，建構(gòu)主義認為：“首先，知識是認知主體―學生主動構(gòu)建的”，學習不再是簡單地信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經(jīng)驗的雙向的交互作用實現(xiàn)的。其次，與“教師是教學的中心”的傳統(tǒng)教學觀不同，建構(gòu)主義教學觀強調(diào)以學生為中心。認為教學要從學生的角度出發(fā)，以學生的思考與理解為前提，達到學生自己構(gòu)建知識體系的目的。

隨著計算機軟、硬件技術(shù)的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展和普及，給建構(gòu)主義學習理論的實施和推行提供了很好的環(huán)境。事實上，也正是由于多媒體計算機和基于網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性，激發(fā)人們?nèi)ふ液桶l(fā)展適合新技術(shù)和人們認知過程的新理論，這就是建構(gòu)主義的認知理論。

因此，在建構(gòu)主義理論指導下進行教學改革，能真正意義上打破傳統(tǒng)的教學模式，改變基礎(chǔ)日語教學現(xiàn)狀。通過給學生提高活動的時（思維時間）空（思維空間），讓學生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)，再加上多媒體網(wǎng)絡(luò)教學，可以給師生提供更加廣闊的思維空間和時間，網(wǎng)絡(luò)上具有時代性的素材，多媒體豐富的表現(xiàn)形式，都可以激發(fā)學生的學習興趣；網(wǎng)絡(luò)的跨時空性和交互性，也有利于師生課后的互動，加強師生協(xié)作和生生合作，充分調(diào)動學生學習的內(nèi)在動力，提高學生學習的自主性。

2.建構(gòu)主義下基礎(chǔ)日語多媒體課堂教學模式的構(gòu)建

建構(gòu)主義下究竟如何來進行課堂教學模式的構(gòu)建呢？本文認為，可以從以下幾方面切入。

首先，構(gòu)建“以學生為主體，以教師為主導”的教學方式，在分組時充分考慮學生的個性特征、學習習慣、演示水平和知識結(jié)構(gòu)，確保多方面多角度的考慮設(shè)計分組，從而營造一種較好的課堂氛圍，使不同水平的學生積極地參與到課堂活動中去，激發(fā)他們的學習興趣。

其次，充分利用多媒體網(wǎng)絡(luò)進行協(xié)作學習，為學生創(chuàng)設(shè)有效的學習環(huán)境。主要包括：構(gòu)建前活動：綜合考慮學生的能力、水平、個性等來分組，確定活動主題，引導學生搜集與主題相關(guān)聯(lián)的教學素材。構(gòu)建中活動，搭建橋梁，通過電影、錄像、錄音及網(wǎng)絡(luò)資源為學生提供真實或虛擬的語言學習壞境，讓學生將已學知識與新知識聯(lián)系起來；組織協(xié)作，引導學生共同合作完成學習任務(wù)。構(gòu)建后活動，任務(wù)完成后展示成果，反思過程。同學反饋、教師反饋，生生之間相互展示和交流。教師由傳統(tǒng)教學的課堂控制者變?yōu)榻虒W的組織者，學生由知識被動接受者變?yōu)樾畔⒅鲃犹峁┱摺?/p>

最后，在建構(gòu)主義教學模式下，多媒體網(wǎng)絡(luò)不再只是課堂教學的輔助工具，更應成為學生的認知工具。教師和學生通過強大的網(wǎng)絡(luò)搜索功能，獲取最新的素材、話題以及相關(guān)的知識；多媒體的運用讓教師和學生更為生動直觀的展示各種教學材料；電子郵件、BBS等網(wǎng)絡(luò)手段讓師生、生生跨時空的交流反饋變得快捷方便。

3.擬解決的關(guān)鍵問題

（1）改變傳統(tǒng)的“教師為中心”的教學模式，以認知主義學習理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學習理論為理論為指導，整合多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和基礎(chǔ)日語課程，構(gòu)建“以學生為主體，教師為主導”的新型教學模式。

（2）利用多媒體網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)設(shè)真實有效的學習環(huán)境，提高學生的語言應用水平、觀察分析和邏輯思維的能力。

（3）構(gòu)建合理的協(xié)作方式，分組時綜合考慮各種因素，使不同水平的學生積極的參與到基礎(chǔ)日語課堂中，提高學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力。

（4）協(xié)助學生構(gòu)建自己的知識體系，實現(xiàn)真正意義上的意義構(gòu)建。

（5）加強對多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應用，方便師生、生生之間的交流和反饋，營造積極活潑的互動氛圍。

結(jié)語

本文就建構(gòu)主義理論在基礎(chǔ)日語課堂教學與實踐中的指導意義，如何構(gòu)建，以及擬解決問題進行了分析討論。今后將繼續(xù)研究此理論指導下如何來提高學生學習熱情。

【參考文獻】

[1]張西艷.多媒體網(wǎng)絡(luò)壞境下的基礎(chǔ)日語教學模式探討[J].文教資料，2013，（12）

[2]潘娜.關(guān)于基礎(chǔ)日語課堂教學改革的探討[J].邊疆經(jīng)濟與文化，2010，（10）

[3]楊兆冬.基于多媒體的“基礎(chǔ)日語”課程教學模式研究[J].遼寧工業(yè)大學學報：社會科學版，2014，（4）

【作者簡介】

劉艷紅（1984-），女，湖南桃江人，文學碩士，助教，主要從事日本文學研究。

闡述建構(gòu)主義的教學觀范文第2篇

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義教學觀 教學模式 物理課堂教學原則

建構(gòu)主義學習理論是瑞士著名的心理學家皮亞杰通過長期對兒童智力發(fā)展的研究提出的著名認知發(fā)展理論。近年來隨著多媒體技術(shù)與因特網(wǎng)的廣泛應用,建構(gòu)主義理論在教育教學上廣泛使用。

建構(gòu)主義者認為,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)事實,或者至少說是在解釋事實,個人的經(jīng)驗世界是用個人的頭腦創(chuàng)建的,由于我們的經(jīng)驗,以及對經(jīng)驗的信念不同,因此我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識,強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性,對學習和教學提出了許多新的見解。

一、建構(gòu)主義教學觀

1.建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義者認為,知識并不是對現(xiàn)實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),它并不是問題的最終答案。而且,知識并不能精確地概括世界的所有法則,在具體問題中,需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。按照這種觀點,課本知識只是關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè),教師不能把知識作為預先決定了的東西教給學生,更不能用科學家、課本與自身的權(quán)威來壓服學生。學生的學習不僅是對新知識的理解,而且是對新知識的分析、檢驗和批判。建構(gòu)主義的知識觀雖有些偏激,但它向傳統(tǒng)的教學提出了巨大的挑戰(zhàn),值得我們深入思考。

2.建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義理論強調(diào),學生并不是空著腦袋走進教室的。在以往的學習中,他們已形成一定的經(jīng)驗。當遇到問題時,他們往往基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠他們的知識能力,形成對問題的解釋。教師不能無視學生的經(jīng)驗,要把它作為新的知識的增長點;教學不應只是簡單的知識的傳遞,而應是知識的處理和轉(zhuǎn)換;教師也不是簡單的知識呈現(xiàn)者,而應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,引導學生豐富和調(diào)整自己的理解。

3.建構(gòu)主義的學習活動觀

建構(gòu)主義認為,學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞,而是學生建構(gòu)自己知識的過程,學生對知識的建構(gòu)是主動的。學習并不是知識的簡單積累,它包含新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組,是新舊經(jīng)驗的雙向的相互作用的過程。而且需要強調(diào)的是,學生在學習過程中的主觀能動作用使每個人在他自身環(huán)境中,所建構(gòu)的知識從一開始就很不相同,個體在認知上的差異又會影響其后的學習過程。按照建構(gòu)主義的學習觀念,在教學中學生應該成為學習的主體。作為建構(gòu)過程的主體,學生應該為自己的學習過程提供原動力,制定相應的學習計劃,選擇最有效率的學習方法,自我調(diào)控學習過程。在建構(gòu)主義的理論之下,教師應該怎樣去做呢?事實上,在一個以學生為主體的環(huán)境中,教師的工作更富有挑戰(zhàn)性。教師要從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生知識建構(gòu)的促進者,教師教學的目的要轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W生順利完成知識的建構(gòu)過程。因此,在教學中,教師要想方設(shè)法在各個環(huán)節(jié)中使學生主動學習,積極思考。例如,在復習提問時,教師不應僅是復習上節(jié)課的內(nèi)容,而應復習所有與新知識學習有關(guān)的內(nèi)容。在新知識教學過程中,教師要在恰當時機揭示新、舊知識的聯(lián)系,這樣才有利于學習建構(gòu)知識,另外,恰當?shù)姆蠢?對于學生自行糾正理解上的錯誤有一定益處,對幫助學生知識建構(gòu)也是有利的。我們的教學就是要培養(yǎng)學生主體參與,在實踐中完成自身知識的建構(gòu),具體的做法并沒有固定的模式,需要在實際教學工作中不斷地探索。建構(gòu)主義理論的引入必然會為物理教學改革的實現(xiàn)開辟一條道路,幫助學生成為真正的學習者。

二、建構(gòu)主義的教學模式

在建構(gòu)主義教學觀的理論背景下,產(chǎn)生了一系列新的教學模式,其中較為典型、較為成熟的有如下三個。

1.情景教學

情景教學是指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情景,學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。教師同樣是情境中的事件探究者或問題解決者,教師在與學生共同建構(gòu)意義的過程中給學生提供必要的幫助。這里的情景是基于現(xiàn)實世界的真實情景,是與現(xiàn)實情景一致或類似的。由于這種教學是以真實情景或問題為基礎(chǔ)的,故又稱之為“實例式教學”或“基于問題的教學”。通過學生和教師對這些事件或問題的探究,教學內(nèi)容及其進程成為一個動態(tài)的、有機的整體。例如,在進行《反沖運動》一節(jié)教學時,我首先播放“神舟六號”宇宙飛船發(fā)射過程的紀錄片,然后請有關(guān)學生演示自己制作的“小火箭”,當其他學生看到自己的同伴成功放飛了他們自制的“小火箭”,心情無比激動。此時此刻,學生極想知道火箭的工作原理,這個時候正是學生探索新知識的最佳時機。然后我讓學生互相交流、互相學習,并加以適當?shù)狞c撥,闡述反沖運動的原理,學生聽完以后心領(lǐng)神會,繼而再把問題引向深處,讓學生探討有關(guān)火箭加速和使用何種燃料等問題,這樣學生都能很愉快地獲取新知識,解決新問題。

2.隨機訪問教學

隨機訪問教學是另一種建構(gòu)主義教學模式,該教學模式是基于建構(gòu)主義學習理論的一個新興分支“認知彈性理論”發(fā)展起來的。認知彈性理論認為,人的認知隨情景的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復雜性和差異性。基于認知彈性理論的隨機訪問教學,是指對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情景,基于不同目的,著眼于不同方向,用不同方式多次加以呈現(xiàn),以使學習者對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解,獲取多種意義的建構(gòu)。 “隨機訪問”即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容。這實質(zhì)上是“換一個角度看問題,換一個情景解決問題”的教學模式。

3.支架式教學

支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學模式,借助該框架,學習者能夠獨立探索并解決問題,獨立建構(gòu)意義。“支架”用來比喻對學生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。通過其支撐作用,學生的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這樣的概念框架盡可能完善。例如,在進行《閉合電路歐姆定律》內(nèi)容的教學時,為使學生較好地理解這一定律,我設(shè)計了以路端電壓隨外電阻變化作為學習主題。首先將有關(guān)概念,如路端電壓、內(nèi)電壓、電動勢等作為預備知識,給學生建構(gòu)支架,再讓學生進行實驗電路設(shè)計,探討不同外電阻下的路端電壓和電路中的電流變化情況,記錄不同外電阻情況下對應的路端電壓和電路中的電流數(shù)據(jù),我在其中起引導作用,最后讓學生對實驗數(shù)據(jù)進行整理,作出路端電壓隨外電阻變化曲線圖、路端電壓隨電路中的電流變化曲線圖、電源輸出功率隨外電阻變化曲線圖等,借助圖線學生自然得出各物理量之間的關(guān)系,從而進一步深化了對《閉合電路歐姆定律》的理解。

三、建構(gòu)理論觀下的物理課堂教學原則

建構(gòu)主義理論要求把學習置于真實的、復雜的情境之中,讓學生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性和自主性發(fā)揮到極致。這就決定了現(xiàn)代物理課堂教學應遵循以下的基本原則。

1.問題性原則

問題是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵。當學生對問題產(chǎn)生困惑進而產(chǎn)生解決問題的強烈愿望和沖動時,也就激發(fā)了去觀察、思考、解決問題的欲望,這便是學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的開始。因此,教師必須善于從教材、生活中發(fā)現(xiàn)問題,創(chuàng)設(shè)具有新穎性與多面性的問題情境,讓學生通過問題思考、互相討論、開展交流,達到創(chuàng)造性解決問題的目的。在這個原則中,教師一定要鼓勵學生發(fā)散思維,一定要善于啟發(fā)學生提出問題,一定要設(shè)計好寬松和諧的提問環(huán)境,使學生想問、敢問和善問。

2.探究性原則

在物理課堂教學中,教師不僅應告訴學生物理結(jié)論,而且要讓學生了解物理學家是如何提出問題,采用什么方式研究探索問題的。物理學家之所以有所發(fā)現(xiàn),全在于他們探索物理規(guī)律的思維方法與科學研究方法的正確性。教師要使學生受到物理學家思維的啟發(fā),進而領(lǐng)會物理學家思想方法和研究方法。

3.實驗性原則

物理學是一門實驗性科學,在物理課堂教學中教師必須遵循實驗性原則,做到堂堂有實驗,讓學生去經(jīng)歷、動手、體驗和感悟。

在重視學生隨堂實驗的同時,教師還應創(chuàng)設(shè)一些新的實驗活動,特別要鼓勵學生自己大膽探究,進行實驗設(shè)計以激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。

4.生成性互動原則

教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中,學生應始終處于積極的狀態(tài)。因此,在物理課堂教學中教師應做到以下幾點。

(1)教學過程不完全是預設(shè)的。

(2)教學中有互動的過程,互動者有思維的碰撞。

(3)課堂教學氣氛要相當活躍,有教學,通過師生的共同作用生成許多新的東西。

(4)通過快與慢的轉(zhuǎn)化,大與小的轉(zhuǎn)化,動與靜的轉(zhuǎn)化,個別提問和集體回答相結(jié)合,教師演示和學生實驗相結(jié)合,獨立思考與小組討論相結(jié)合,教師講解和學生練習相結(jié)合等形式,使所有學生始終處于積極學習的狀態(tài)中。

綜上所述,建構(gòu)主義是從心理學的角度討論教學的方式方法,建構(gòu)主義的學習和教學理論提出了一系列新的設(shè)想,對于物理科的教學改革,對于物理教學中進行的創(chuàng)新教學,對于發(fā)揮物理學科在提高學生素質(zhì)中的作用,都具有重大意義。教師在教學實踐中認真學習建構(gòu)主義理論,積極進行教學改革,一定能提高教育教學質(zhì)量,自己也會從中大有獲益。

參考文獻:

[1]陳琦,劉儒德.當代教育心理學.北京:北京師范大學出版社,2006.

闡述建構(gòu)主義的教學觀范文第3篇

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學上的繼承又有哲學上的影響。如：心理學上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學習理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習理論”等；哲學上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學社會主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義、教育學建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學的本質(zhì)認識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學觀念，深化了人們對于知識傳授和學習的認識。

2建構(gòu)主義學習觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學習觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論。“老師教什么，學生學什么；老師講什么，學生聽什么；老師寫什么，學生記什么；”正是對以往學習觀念的諷刺。學生不是空著腦袋學習的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學習不是學生一個人的學習，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學習的,旨趣是一種“對話”的學習。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學生去學習知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學生學習的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學生的知識背景。學生對于文本的理解并不是憑空想像的，學生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學生和學生、學生和教師、學生與自己、學生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學習環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學習環(huán)境的營造。教師應該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學習和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往是教師直接替代學生的閱讀，即使有學生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學生的意識。建構(gòu)主義重視學生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學存在著一種預設(shè)的解讀標準，學生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風。最后，建構(gòu)主義重視學生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學是學生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學生的學展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應該用建構(gòu)主義革新我們的學習觀念和教學觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學習者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學生、學生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學的展開，語文閱讀教學在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導下的閱讀。片面的遵從學生的個性閱讀對于語言或言語的學習是不利的，語文閱讀的實施應該基于以下三個方面：首先，應該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學怎么實施？語文閱讀教學實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學階段、初中階段、高中階段。在小學階段和初中階段，學生的認識往往是以感性的認識為主，本應在教師的理性認識之下引導學生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

闡述建構(gòu)主義的教學觀范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 礦物巖石學 實驗教學

中圖分類號：P58 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）-03（b）-0151-02

《礦物巖石學》是一門理論性與實踐性很強的地質(zhì)工程專業(yè)的基礎(chǔ)課，它與各門地質(zhì)專業(yè)課程都有著廣泛的聯(lián)系。本課程的任務(wù)就是使學生通過本課程的學習和實驗，可基本掌握《結(jié)晶學》、《礦物學》和《巖石學》的基本理論和基本知識，掌握肉眼觀察、描述和鑒定礦物和巖石的基本技能，為后續(xù)課程的學習和野外時間奠定基礎(chǔ)，并為學生將來獨立研究解決地質(zhì)工作中的問題和學習新知識創(chuàng)造條件[1-3]。但是礦物巖石學教學內(nèi)容容量大、且理論性強，有大量的知識需要進行記憶。傳統(tǒng)的教學方法，通常是老師在臺上把礦物巖石的特征原封不動的強塞給學生，導致學生對其產(chǎn)生厭倦，從而在學習上失去了興趣。基于此，我們嘗試把將建構(gòu)主義理論應用于礦物巖石學教學實踐，以期取得良好的教學效果。

1 建構(gòu)主義理論及其教學模式

1.1 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論是20世紀90年代興起的一種認知心理學的學習理論，主要以瑞士著名兒童心理學家皮亞杰的認知建構(gòu)觀以及前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的心理發(fā)展論為基礎(chǔ)發(fā)展而來[4]。建構(gòu)主義學習理論明確提出，學生是整個學習過程的中心，是知識意義的主動構(gòu)建者，教師在整個過程中必須以學生為中心。學生作為各種信息加工的主體，應在一定的社會文化背景下，主動根據(jù)原有經(jīng)驗以及知識結(jié)構(gòu)對新的問題與知識進行建構(gòu)，而不是被動地對新知識的記憶和吸收[5]。

在礦物巖石學實驗教學過程中，我們不僅僅要把教材作為教師傳授的內(nèi)容，還應當把它作為學習者意義建構(gòu)的對象，利用原有的知識結(jié)構(gòu)對新知識進行理解，并且通過自主學習，賦予新知識新的意義，在順應新知識的同時，對原有認知結(jié)構(gòu)進行進一步的改造與重組，從而實現(xiàn)知識意義的主動建構(gòu)。

1.2 建構(gòu)主義的教學模式

建構(gòu)主義教學模式以建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)，在教學過程中，以學生為中心，由教師組織、指導、幫助和促進，利用情境、協(xié)作、會話等學習要素去充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的，主要有以下三種主要的課堂教學模式：

（1）支架式教學模式

這種教學模式是在著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架”的概念，指在教學中將復雜的學習任務(wù)加以分解，提供一套恰當?shù)母拍羁蚣埽笾鸩浇?gòu)起整體的概念，從而獲得深刻全面的認知來幫助學生理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學模式。“支架式”學習主要包括以下幾個教學環(huán)節(jié)：進入情境，搭建支架，引導探索，獨立探索，協(xié)作學習，效果評估等。

（2）拋錨式教學模式

這種教學模式又叫“實例或案例式教學”，其主要是使學生在一個完整的、真是的問題背景中產(chǎn)生學習的需要，它把課堂教學形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”，以具有感染力和代表性的實例為基礎(chǔ)，通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的合作學習，幫助學生認識事物的性質(zhì)規(guī)律及其相互關(guān)系，從而建構(gòu)認知圖示。

（3）隨機插入式教學模式

這種教學模式是指對相同的教學內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環(huán)境下、針對不同的目的開展的教學過程，主要是為了使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面的認知。這種教學模式是力圖使學生對某個問題達到更深刻更全面的了解。

闡述建構(gòu)主義的教學觀范文第5篇

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；優(yōu)化；語文課堂教學

語文對于人類的交際有著重要的指導作用，是人類文化內(nèi)容的重要構(gòu)成部分。語文教學要貫徹國家的教育方針，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來；要以和科學的教育理論為指導，結(jié)合實際生活，強化語文的實踐活動，從而優(yōu)化語文教學結(jié)構(gòu)，提高教學質(zhì)量。身為一名語文老師，應當時刻貫徹國家的教育方針，促進教學方式的改革，全面提高教學質(zhì)量。以近年來語文課堂教學改革的措施及成果來進行研究，闡述我對語文教學改革方面的認識。

一、建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容

建構(gòu)主義學習理論是自行為主義學習理論和認知主義學習理論之后更貼近學習者認知規(guī)律的一門學習哲學。它的主要觀點包括4個方面：

1.學生中心觀：教學主要是為了通過知識讓學生能夠深刻理解所學習的內(nèi)容對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的影響，這種論述是建構(gòu)主義學習理論的建構(gòu)意義所在，也是建構(gòu)主義學習理論的基本觀點。這就要求學生不僅要由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動構(gòu)建者；而教師則要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)意義的引導者、幫助者、促進者。教，更重要的是培養(yǎng)認知主體學會學習、學會創(chuàng)新、學會合作。

2.教學過程互動觀：老師與同學之間只有互動才能進行交流，促進知識的傳輸，才能共同發(fā)展，這樣的過程才是真正的教學

3.情境建構(gòu)觀：一個優(yōu)良的環(huán)境對于教學有著重要的意義，在這樣的環(huán)境中，教師可以將知識與情景相聯(lián)系，促進學生的聯(lián)想，將自身的認知與新知識聯(lián)系起來，賦予知識某種新的意義。這中方法也是建構(gòu)主義理論所認知的

4.協(xié)作學習觀：建構(gòu)主義的核心概念其中就有這樣一種觀點，學習環(huán)境以及學習者周圍環(huán)境之間的協(xié)作帶來的交互作用對于學生學習內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。這也是建構(gòu)主義專家要重點指出的觀點。

二、建構(gòu)主義在信息技術(shù)環(huán)境下的語文教學中的運用

1.利用現(xiàn)代信息技術(shù)于語文課堂教學中激發(fā)學生閱讀的興趣

閱讀對于人類而言是一種很復雜的心智活動。閱讀者從中能夠感知很多的東西，像一連串的字、詞、句構(gòu)成的段落，并不單單只一個字。因此這對老師的教學也是一個考驗，如果一個教學方式很精心、合理，但是學生卻對此不感興趣，那也是一個失敗的教學，沒有任何效果。所以一句話就說的很好，興趣是最好的老師。我在課堂教學別注意發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的作用，課前精心設(shè)計教學，制作相應的教學軟件，創(chuàng)設(shè)情境，化靜為動，化虛為實，變無聲為有聲，通過生動、直觀的畫面，激發(fā)學生學習興趣，喚起學生的注意。

2.利用信息技術(shù)于語文課堂教學中提高學生索取和學習新知識的能力

現(xiàn)在的社會是一個充滿著無限信息量的社會，一個人之所以成為人才不僅僅是因為它所擁有的信息量，還有他在對于新知識的索取和學習能力。所以現(xiàn)在培養(yǎng)學生索取知識和學習知識的能力成為了現(xiàn)代語文教學一個重要的任務(wù)。在教學中，我充分發(fā)揮信息技術(shù)獨特的優(yōu)越性，它提供與課文相關(guān)的大量信息，以供學生學習時自己自由地查閱，同時向?qū)W生介紹各種獲取信息的方法。這種方法的運用不僅可以在課文內(nèi)容被拓展的基礎(chǔ)上增加學生的知識面，而且還提高了他們在索取信息學習新知識方面的能力。例如以前在教學《中國石拱橋》這篇課文時，老師只是單調(diào)的講解，強迫學生對它的理解。這樣的教學根本就不能滿足現(xiàn)在國家對于教改的需要。因此我的方式使得這個課堂成為了一個師生共同參與的學習環(huán)境。

3.利用現(xiàn)代信息技術(shù)于語文課堂教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展要求人們改變舊思維的思考方式，因此培養(yǎng)創(chuàng)新思維是使得人們適應現(xiàn)代化發(fā)展的需要，更是現(xiàn)在素質(zhì)教育的更高要求。隨著人機對話、機器翻譯、計算機制圖成為現(xiàn)實，聽、說、讀、寫的內(nèi)容和方法也會出現(xiàn)新的變化，因此這就要求了人們的表達能力需要有更新更加綜合的提高。

4.利用現(xiàn)代信息技術(shù)于語文課堂教學中實現(xiàn)師生協(xié)作式學習

利用現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建一個全新的網(wǎng)絡(luò)教學模式實現(xiàn)師生之間的協(xié)作，發(fā)揮學生學習的積極性和主動性。這種教學方式按照學習者的需要不僅適用于個人教學，也適用于協(xié)作性教學。

三、結(jié)語

從上文我們可以看出現(xiàn)代信息技術(shù)下的語文教學不僅突破了傳統(tǒng)的教學形式，它的操作上也更加方便。它運用信息技術(shù)將語言、文字、圖像和動畫結(jié)合在一起，突出了學習中的重點，幫助學生創(chuàng)新思維，全面調(diào)動學生的感官，加深對知識的理解，促進學生學習效率的提高，優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，提高教學質(zhì)量。（作者單位：哈爾濱華德學院）

參考文獻