勞動實踐的描述

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勞動實踐的描述范文第1篇

【關鍵詞】教育技術； 實踐； 方法論

【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0047―04

引言

雖然教育技術具有非常強的實踐價值取向，但長期以來，教育技術理論被認為是一種處方理論[1]，這種觀點導致了教育技術實踐的教條主義傾向，在這種機械的教育技術實踐觀指導下，教育技術人員不再按照具體的教學情境，創造性地運用教育技術理論來解決教學問題，而是機械地照搬照抄，這說明教育技術的實踐領域缺乏合適的方法論，教育技術發展幾十年的經驗證實了一個眾所周知的真理：忽視方法論和對理論估計不足，會把實踐引向死胡同[2]。

教育技術實踐的方法論是在教育技術實踐過程中形成的并隨著教育技術的實踐不斷發展，是人們認識教育技術進行教育技術實踐的一般方式、方法的理論體系，由教育技術實踐的哲學方法論、教育技術實踐的一般方法論和教育技術實踐的專門方法論構成。

一 教育技術實踐的哲學方法論

哲學方法是支配人們認識活動和實踐活動的根本方法，是方法理論體系的最高層次，是其他方法的理論基礎。辯證唯物主義和歷史唯物主義，是關于自然、社會和思維發展一般規律的科學，是科學的世界觀和方法論，要正確地認識教育技術，進行教育技術實踐，創立教育技術自身的理論體系必須用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論進行指導。

1教育技術實踐的唯物辯證法

在馬克思看來，實踐最基本的形式是生產實踐，包括物質資料的生產和人自身的生產。人類自身的再生產包括種族的繁衍和使初生嬰兒進入社會的教育[3]，在這里我們撇開種族的繁衍，將人類自身的再生產看作是為了使人獲得生存、生活和學習的能力，促進人的全面發展的活動，包括教育、學習和勞動實踐[4],其關系如圖1：

馬克思認為各種經濟時代的區別，不在于生產什么，而在于怎樣生產，用什么勞動資料生產[5]。怎樣生產就涉及到技術問題，對于人類自身再生產來說亦存在技術問題，教育技術就是提高人類自身再生產和再創造績效的技術[4]，包括實體性因素（教學工具、教學機器和設備）、智能性因素（知識、經驗、技能等）和協調性因素（管理、工藝、流程等）。

人類自身再生產與物質生產是不可分割的，發展人類自身的學習能力同改造外部世界的人類生產能力（生產力）共同構成人類生存發展的基礎、動力和源泉。人類自身的再生產和再創造推動著社會物質生產的發展，推動著人和人類社會的不斷發展和完善。同時，人類自身再生產又要受到特定時代物質生產水平的影響和制約，受到特定時代人類自身生產水平的影響和制約。它們都屬于人類最基本的社會實踐活動，二者相輔相成、互為因果。

在生產當中，科學的滲透是通過技術進行的，技術不僅是勞動者的技藝、技巧、技能，更是把科學應用到生產中的手段和中介，技術對生產和科學具有促進作用，生產是科學、技術的應用場所，科學和技術的力量只有在生產中才能表現出來[6]。教育技術是連接人類自身再生產（教育、學習和勞動）與揭示人的發展規律的科學（教育學、心理學特別是學習理論、行為科學、腦科學等）的橋梁。教育技術對人類自身再生產和相關學科具有促進作用，人類自身再生產是教育技術的應用場所。教育學、學習理論、行為科學、腦科學等從不同的角度揭示人的發展規律，教育技術則將這些規律應用于實踐，尋求合適的技術以提高人類自身再生產的效率和效果[4]。其關系如圖2：

在教育技術實踐中，以教學工具和教學機器為主要標志的客觀性技術要素，最容易被公眾感知，也成為某些專業者的最愛，導致了某些重硬輕軟、片面追求設備的高檔化的現象。智能性要素中既包含在教育技術的實踐中總結和應用的經驗、技能等主觀性的技術要素，更包含以技術知識和技術理論為特征的知識形態技術要素，包括視聽教學理論、傳播教學理論、教學媒體理論、教學系統方法理論及現代教學設計理論、教育信息處理理論、績效技術等是智能性三要素中最重要的、具有主導性的要素。而智能性要素并非像實體形態的要素那樣是有形的，具有抽象性的，盡管具有方法論意義，但容易被人忽視。協調性要素是聯系智能性要素和實體性要素的橋梁，它將智能性要素滲透到實體性要素中，將實體性要素用活用好。

教育技術實踐的唯物辯證法用聯系和發展的觀點分析教育技術和相關科學與人類自身再生產和再創造相互促進，協調發展的關系，分析教育技術實踐對人類自身再生產和再創造及相關科學的推動作用和人類自身再生產和再創造對相關科學、教育技術的根源作用。[7]

2教育技術實踐的歷史唯物主義

馬克思把唯物辯證的自然觀和歷史觀統一起來，創立了唯物史觀。恩格斯不僅充分肯定了人類自身生產在社會發展中的重要地位，而且將其與物質資料的生產聯系在一起，共同看作是唯物史觀的基礎，看作歷史發展中的決定性因素。技術活動是人類歷史進步和發展的一個基本動力。一方面技術的產生和進步，首先在于經濟的和社會生產的需要，在于社會條件的形成和滿足。另一方面，技術對社會文明發展的巨大推動作用，技術的進步，特別是采用機器系統而引發的技術革命，它的根本意義在于引起生產方式和生產關系的革命。

對教育技術的歷史起源，學術界基本上存在著兩種不同的觀點。一種觀點認為，教育技術的歷史和教育的歷史一樣久遠。另外一種觀點認為教育技術發端于上個世紀初葉的視覺教育運動，是第二次科技革命的成果在教育領域中運用的結果。前者是從哲學思想和方法論的角度來認識，后者是作為一門相對獨立的學科研究的角度進行認識。從人出發，從社會出發，是馬克思認識事物的一個基本方法，從人出發去認識和理解技術，從技術(工業)出發來理解人與社會和自然的關系是馬克思技術哲學的基礎和原則。因此我們必須從人類自身再生產的實踐中去理解教育技術，歷史事實證明，人類學習方式的每一次變革都離不開人類勞動實踐過程中技術的重大變革。

文字的出現、印刷術的產生，不僅是人類文化發展中的兩個里程碑，而且引發了學習方式的兩次質變，催生了古代和近代的學校教育，最終使教育脫離生產勞動而成為專門培養人的社會活動。雖然人類勞動實踐過程中的這些技術的變革改變了人類的自身再生產的方式，然而對于教育技術的專門研究和實踐沒有引起人們的關注，教育技術的實踐還是一個自發的過程。

教育技術實踐從自發到自覺地轉變始于將其作為一個獨立的研究領域或學科，美國教育技術著名專家伊利[8]認為，教育技術的形成過程存在三條線索，一條是從早期的視覺教學發展到視聽教學，之后是從關注物（媒體）轉到關注過程的視聽傳播研究；一條是以行為科學為理論基礎的教學機器――程序教學――計算機輔助教學的發展，到現今廣泛研究的個別化教學系統；還有一條是20世紀50年展起來的系統論、信息論、控制論對教育科學的影響。這三者的起源不同，但逐漸融為一體，使教育技術由視聽教學領域擴展到現代教育技術的領域，當代信息技術的發展和普及，將使人類走出工業文明，步入信息時代，也必將使人類的學習方式從印刷時代跨入信息時代，人類的智慧將會創造出與多媒體和信息高速公路時代相適應的一整套全新、高效的學習模式，從而大大提高人類個體和整個社會的學習與創新能力！毫無疑問，當代信息技術將成為人類學習方式演變發展中的第三個里程碑。

教育技術是在人類自身再生產和再創造的過程中產生和發展起來的，教育技術的發展不僅改變了人類的學習方式，促進了傳統教育向現代教育轉變，而且是人類自身再生產發展到一定階段的要求，受到特定時代物質生產水平和人類自身生產水平的影響和制約，人類自身再生產對于教育技術的應用是一個從自發到自覺地應用轉變過程。[7]

二 教育技術實踐的一般方法――系統論

系統科學把事物看作系統，從系統結構和功能、系統的演化研究學科(從物理系統，化學系統，生物系統，到經濟系統和社會系統)的共性規律，是各門學科的方法論基礎[9]。

雖然教育技術領域一直聲稱是以系統論作為其方法論基礎，但在過去一直偏重控制論和統計物理的方法，沿用的是早期系統論處理簡單系統的所謂分析¬――重構方法，居主導地位的是分析、分解、還原。但是教育技術實踐領域是人類自身再生產和再創造，是較之其他社會生產活動更為復雜的生產活動，是一個復雜巨系統。同時人類自身的再生產的主體和對象是有極大主動性的人，生產過程既存在他組織也存在自組織。教育就主要是按他組織的方式進行，而學習和勞動對于人類自身再生產和再創造來說是一個自組織系統，所以教育技術的實踐不能再僅僅按照他組織理論進行，更要遵循自組織系統的規律，為人類自身再生產和在創造提供合適的技術。對于教育技術實踐的系統方法來說僅僅靠分析――重構方法日益顯得不夠用了，還必須用復雜巨系統的方法論¬――綜合集成方法和復雜適應系統理論等方法，將還原論和整體論、定性描述與定量描述、局部描述與整體描述、系統分析與系統綜合相結合。

同時，教育技術實踐領域一直采用的系統工程方法依然有效，特別是復雜巨系統工程方法。其中具有一定代表性的主要有美國的霍爾的“三維結構”模式、英國的切克蘭德的“調查學習”模式[8]。三維結構主要適用于解決良性結構的硬系統，教育技術實踐領域以前采用的系統工程方法主要是這種模型的具體化。如前所述，人類自身再生產是一個復雜巨系統，存在大量的不良結構問題，而切克蘭德的“調查學習”對解決不良結構的軟系統有效，切克蘭德的“調查學習”方法的核心不是尋求“最優化”，而是“調查、比較”或者說是“學習”，從模型和現狀比較中，學習改善現存系統的途徑。

教育技術實踐是一個開放復雜巨系統，我們要密切關注復雜性方法研究的新成果，改造我們的方法論體系，正確指導實踐，使得教育技術實踐的方法論具有研究方法強調整體性，技術應用強調綜合性，管理決策強調科學性等特點。教育技術實踐的三維結構模型[10]如圖3。

三 教育技術實踐的專門方法論

教育技術作為一個學科或領域開始進入人們的視野，就被期待能改變傳統的“言語主義”的教學方式這種忽視語言符號與學生已有經驗建立聯系的方法，形成了媒體論的教育技術觀，在其后發展過程中，教育技術觀念經歷了“手段”觀――“過程”觀――“系統”觀。“系統”觀的形成，標志著教育技術由具體的物質技術和手段的研究與應用上升到關心和研究解決問題的方法論和原則上來，教育技術學成為一門方法論性質的學科，在學科發展的幾十年中，不斷吸收傳播學、心理學、教育學、系統論和技術學的理論成果，形成了自己的專門的方法論――教學系統設計和教育信息處理。

1教學系統設計

教學系統設計是運用系統方法解決教學問題的方法論，傳統的教學設計是工業化社會的產物，它把教學視為一個為了有效地實現教學目標的系統，為達到教學的最優化，研究可控制的，少數的要素，盡可能地控制教學活動過程中的動態的、非線性的、復雜的要素，根據少數的要素之間產生的關系，來說明研究對象的性質和運動規律，在教學實施之前對教學的各個要素進行有效的設計，系統的中心工作是努力實現預定的教學目標，這是科學技術所采用的常規方法，這種過分強調“物理”、“事理”的方法論取向，正越來越受到人們的質疑。

認識到傳統教學設計的局限，充分關注關于人的主觀能動性，教育技術領域亦利用系統方法論的新成果¬¬――復雜適應系統理論和開放復雜巨系統理論來革新教學設計方法論。Jonassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，并對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究。我國學者劉毓敏[10]也提出了“混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向”。巴納斯提出了宏觀教學設計論，宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，強調協調與綜合，設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來。我國學者李芒提出在教學過程中產生教學方案，在教學過程中進行教學設計，教學設計的成果實時地被應用到實踐之中，教學方案在實踐中不斷地形成、不斷地變化、不斷地把教學引向深入，學生和教師在一種相互聯系、相互作用的教學關系中進行教學設計的思想。

2 教育信息處理

人類自身再生產不同于物質資料生產的物質、能量的轉換過程，它是一個信息的選擇、傳遞與接受的過程，教育技術實踐系統實際上是一個教育信息傳遞與處理系統，系統的功能是通過一系列的信息傳遞與處理過程來實現的。教育信息處理是用信息論的思想與理論、技術與方法對教育過程中的信息進行研究、分析、處理的方法。

教育系統的特點決定了教育信息的復雜性、多樣性和模糊性，對于這樣的信息如何去表示，如何去編碼，是教育信息分析、處理應解決的第一個問題，目前對教育信息的表示主要一是根據教育現象的特點，對該現象賦以一定的數量，稱之為數量化，然后根據教育信息數量化的不同方法、不同特點對信息進行統計處理。二是對教育信息進行結構化表示，用矩陣、時間系列和圖（包括有向圖和無向圖）對教育信息進行結構化。對教育信息的處理方法包括以信息理論作為指導，通過信息量的計算，可實現教學過程的有效研究；利用系統科學中有關定性系統的分析方法，以圖作為工具，對系統的結構進行分析；利用模糊數學的方法可對教育中的模糊信息進行處理；使用不同的數理統計的方法對不同的數量化的教育信息進行處理。

計算機科學和計算數學的發展使信息處理技術獲得極大提高，但迄今尚未建立可以同信息傳輸理論相媲美的信息處理理論，教育信息處理是在這個基礎上建立用于教育技術的實踐和研究，一方面由于其基礎理論的薄弱，另一方面由于系統本身的復雜性，盡管一些有識之士認識到信息處理的方法對教育技術的實踐和研究的重要性，但到目前為止取得的成果不多。

四 小結

教育技術的實踐領域是人類自身再生產和再創造，包括教育、學習和勞動等領域，它追尋用合適的技術提高人類自生再生產和再創造的績效。其方法論體系包括哲學方法、一般方法和專門方法，哲學方法主要是唯物辯證法和歷史唯物主義，一般方法是系統科學中的開放復雜巨系統的方法，專門方法是教學系統設計和教育信息處理。教育技術實踐領域是一個復雜的巨系統，由于實踐問題的復雜性導致了教育技術實踐方法論的多元性和層次性，同時由于其解決的是教育技術實踐問題因此其方法論具有應用性，解決其實踐問題要從整體上進行把握，因此具有整體性。其方法論具有多元性、層次性、整體性和應用性的特點。

參考文獻

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[9] 許國志,顧基友,車宏安等.系統科學[M].上海:上海科技教育出版社,2000.9.

勞動實踐的描述范文第2篇

社會實踐作為我國高等教育的一個重要組成部分，在我國高等教育中發揮著不可替代的重要作用，近年來，大學生社會實踐已然成為教育界的熱點話題，同時，大多數大學生們已經認識到了社會實踐的重要性。大學生參加社會實踐活動，能夠促進他們對社會的了解，提高自身對經濟和社會發展現狀的認識，實現書本知識和實踐知識的更好結合，幫助其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。把握當前大學生社會實踐中的問題,才能充分發揮社會實踐在大學生思想政治教育中的作用。那么，大學生社會實踐的現狀究竟如何，本研究報告將初步回答這一問題。

為了了解大學生社會實踐的現狀，調查小組以齊齊哈爾大學為例，采用問卷調查的方式，運用抽樣調查的方法，對齊齊哈爾大學部分大學生的社會實踐情況進行調查，以下是社會實踐的現狀描述及分析。

一、調查結果的整理與分析

1.頻率及類型分析：

（1）大多數同學偶爾參加一次社會實踐，少部分同學經常參加和從未參加過，參加社會實踐的頻率少，參加社會實踐的熱情不是很高，沒有從根本上認識到社會實踐的重要性，導致這一現象的原因可能是參加社會實踐的機會少，學業繁忙，提供社會實踐的崗位少。

（2）在社會實踐中，71.94%的大學生參加的是短期兼職，因為短期兼職固定工作，時間間斷，大部分同學都選擇了周末，認為周末兼職不僅利用了課余時間還可以作為日常學習生活的調劑，而一份固定的工作也免去了找工作之憂；固定工作，時間連續，在暑假或寒假這樣較長的時間里，有一部分同學在外打工，賺取來年的費用；隨即工作，時間不定，這種情況一般是剛來大學的新生，他們不知道自己喜歡做什么，先嘗試做一下兼職，大部分時間用在適應大學生活上。46.41%的大學生參加志愿服務，說明部分大學生思想道德素養較高，志愿服務的觀念端正，有著崇高的思想道德情操。大學生參加志愿服務既是大學生本身的一次磨練，增加閱歷，認識自我，提高大學生的思想覺悟、陶冶良好的道德情操，了解當今社會的現狀，同時也是一種積極報效祖國的實際行動。比如義務支教，為國家的教育事業貢獻力量，緩沖部分地區教師資源不足的現象，為貧困地區的孩子帶去希望，狹義地說，發揮自己的價值；廣義而言，則為國家的教育事業貢獻力量，用自己的微薄之力支持著教育事業。同時，少部分同學做個體小生意，說明有一些同學具有自主創業的精神，當下，各地區、各有關部門要把高校畢業生就業擺在當前就業工作的首位，采取切實有效措施，拓寬就業門路，鼓勵高校畢業生到城鄉基層、中西部地區和中小企業就業，鼓勵自主創業，為支持大學生創業，國家和各級政府也出臺了相應的優惠政策。

2.大學生社會實踐內容與學業的關系

調查結果顯示，87.53%的大學生認為社會實踐內容與所學專業不緊密相關，可見，課堂上所學的知識與社會實踐的應用存在脫節情況，知識很難運用到實踐中去，57.29% 大學生偶爾用知識但對實踐幫助不大，20.72%從未用過專業知識，一方面說明，大學專業結構不合理、學非所好已經成為大學生就業的最大障礙。大部分大學生出現未能學以致用的現象，這固然與部分大學生的素質相關，但更是大學教育的“缺陷”造成的。重課堂教學，輕市場實踐；重知識學習，輕能力培養，學生動手能力差，這是許多高校普遍存在的軟肋。另一方面，大學生在知識的吸收角度上存在問題，應改變一下角度，更多的學習思維方式，在實踐中變通思考，將所學的專業知識與社會實踐緊密結合。

3.大學生社會實踐的安全問題

在大學生社會實踐中，67.02%沒有受騙經歷，58.06%相當重視實踐的安全問題，并將安全問題放在首位。說明大學生比較重視社會實踐的安全問題，具備良好的安全防范意識，并且安全意識和在校的法律知識教育成正比，大學的安全教育逐步先進化、全面化、生活化，使得眾多大學生的安全意識提高。同時，16.07%的同學有受騙經歷，14.19%不是很重視安全問題，甚至有2%的同學幾乎不關注安全問題，主要原因是安全觀念沒有深入其本心，自以為是，社會經驗不足等。

4.大學生社會實踐態度及需求

（1）在社會實踐過程中有超過45%的大學生樂于實踐，但由于前期準備不足導致在實踐過程中會遇到許多沒有提前預料的問題，從而導致實踐的結果不盡如人意，這表明大部分的大學生在主觀上是積

極的，缺乏的是經驗與克服客觀條件約束的能力。而有超過三分之一的同學，有積極認真的態度并且提前做好準備在實踐過程中也能靈活應變從而可以收獲完備的調查報告。其余將近四分之一的同學對于社會實踐活動處于被動，大部分是迫于學分壓力而不得不去參與，更有的不僅態度不積極并且行為上也違背了社會實踐的精神，這樣的做法是沒有意義的，從而失去了學習積累社會經驗的寶貴機會。

（2）有將近一半的受調查同學認為學校開展的社會實踐活動較為豐富，基本上能夠滿足大學生所需要的社會實踐積累，同時也有超過10%的同學認為學校社會實踐活動十分豐富，能夠滿足自己的實踐需求。另外也有超過40%的同學認為學校實踐活動比較匱乏，無法滿足他們的需求，更有8%的同學認為實踐活動嚴重匱乏，無法滿足與另10%認為十分豐富的同學產生了對比，這表明大學生對于社會實踐的需求標準存在較大差異，學校應該更多的去了解學生們標準盡可能的滿足更多同學的需求。

（3）在大學生參加社會實踐目的這一調查中我們可以發現有60%的同學選擇了賺錢這一目的，也就是說有較大比例的同學是從經濟這一實在利益出發。而也有超過一半的同學認為參加社會實踐能夠關注了解社會現實，增長見識結交朋友，這些也都是從自身或者為了解社會現狀出發，更直觀的看就是為未來自身長遠發展而做準備。只有較少的超過30%的同學認為能夠學有所用，將自己實踐學習來的經驗運用到為以后社會發展的實踐過程中。從中可以看出，大部分的大學生

并沒有真正理解到社會實踐的最終意義所在，社會實踐不僅只是為自身發展的行動，更多的是為這個社會的發展去深入去總結去實習。

（4）有超過75%的同學在社會實踐中最想收獲，工作經驗與社會閱歷，這表明大學生能夠充分了解到社會實踐所能帶來的自身的提高，也有超過66%的同學想在社會實踐的過程中增強人際交往能力并且有超過一半的同學想增強自己的自信心，這說明有很多的同學想借助社會實踐這個機會來彌補自身的不足，提高自身的能力，為自身以后的發展而不斷努力。同時有將近四分之一的同學認為社會經驗可以豐富自身的專業只是，將實踐轉化為真理與知識，這樣是十分難得，而有較少部分的同學想從社會實踐中獲取報酬，這樣的目的雖沒有錯誤，但或許會使自己錯過了社會實踐中最為寶貴的東西。

二、大學生社會實踐面臨的問題

1、自身能力不足。58.64%的大學生認為社會實踐面臨著自身能力不足的問題，一方面，高等教育模式相對后，一貫重視理論教育，忽視了實踐操作能力的培養，重視應試教育，忽視學生整體素質的培養，不少專業的設臵與市場脫節。另一方面，社會實踐意識淡薄，較少的社會實踐使之社會實踐經驗缺乏；缺乏鍛煉，自立意識不足，導致動手能力差。

2、時間太短，無法真正進入角色。39.24%在社會實踐中很難進入角色，在一份工作上，如果想把握其靈魂，找到工作的技巧，需要一段時間去適應使其熟練，由于大學生社會實踐時間較短，沒有過多

的適應、練習和總結經驗的機會，更無法真正進入角色去體驗，所以，要注重理論與實踐相結合。

3、沒有預想結果，成為廉價勞動力。59.49%對社會實踐沒有過多的預想和目標，只是為了實踐而實踐，沒有看到實踐的真正意義，從而沒在實踐中有所獲，只成為了廉價的勞動力，既浪費時間又浪費精力，因此，大學生實踐應更多地看重實踐的目的，知道自己為什么實踐。

三、大學生社會實踐的建議

1、理論知識儲備。64.76%的大學生認為社會實踐要做好理論知識的儲備，理論知識儲備是社會實踐的基礎和前提，為社會實踐提供重要的理論支撐，學好理論知識，用科學的方法實踐。

2、心理素質準備。75.94%的大學生認為應有好的心理素質，好的心理素質是成功的一半，因為大部分大學生社會經驗較少，面對著社會上形形的人或事，難免會消化不良，也許你不適合這個實踐項目，也許你被老板痛批，正因為如此我們要有良好的心理素質，勇敢的面對社會，勇于實踐。

3、對所要進行的社會實踐進行了解 。78.27%認為應進一步了解實踐內容。知己知彼，方能百戰百勝，對社會實踐內容的了解有利于你更好地衡量自己，制定更完美的計劃，去面對社會實踐，更有利于社會實踐的完成，積累經驗，在實踐中成長與進步。

經調查統計分析，我們發現在大學生的社會實踐中以短期兼職為主，參加社會實踐的安全意識較強，大部分學生樂于實踐并想收獲工

勞動實踐的描述范文第3篇

關鍵詞：哈貝馬斯 歷史理論 構建

尤爾根·哈貝馬斯是德國當代最重要的哲學家之一。歷任海德堡大學教授、法蘭克福大學教授、法蘭克福大學社會研究所所長以及德國馬普協會生活世界研究所所長。1994年榮休。他同時也是西方中法蘭克福學派第二代的中堅人物。

在哈貝馬斯的歷史唯物主義理論中，關于歷史理論的構建內容，十分重要，以下將從兩個方面對其進行解讀。

一、哲學人類學

馬克思的哲學人類學主要是在哈貝馬斯的早期作品中，特別是在《巴黎手稿》中形成的。它被認為是馬克思歷史方法學說的主體，是在從《德意志意識形態》開始的一系列著作中成形的。

就像我們看到的那樣，大多數作者都認為要解讀馬克思的思想，必須在哲學人類學和歷史唯物主義著兩種相互排斥的方法中二選一。但哈貝馬斯將二者結合起來，通過對馬克思思想的單一描述，去對馬克思和進行最初的解讀。其結果是在他所描述的馬克思思想或在哈貝馬斯自己的思想中都出現了可能的對立。隨著哈貝馬斯放棄了對馬克思思想的人類學解讀轉而對馬克思的政治經濟學越來越感興趣，這種明顯的對立在他的思想中迅速擴展開來。

哈貝馬斯對馬克思文本的解讀在很大程度上受到了存在主義觀點的影響，尤其受到了馬爾庫塞變形的批判理論的影響。

在哈貝馬斯對歷史唯物主義進行哲學解讀的時候，他遵循的是馬爾庫塞關于剛出版的《巴黎手稿》的前衛觀點。馬爾庫塞在這里關注的就是他所認為的歷史唯物主義的哲學維度。{1}哈貝馬斯用“哲學必須實現自己”這句馬克思的名言來進一步發展對歷史唯物主義的哲學解讀。在哈貝馬斯看來，他所描述的馬克思的歷史哲學和革命哲學是一種建立在對異化分析之上的革命人道主義，而馬克思的意圖是要通過改變社會關系來解決異化問題。

對哈貝馬斯來說，很明顯，找出馬克思哲學的特點是非常重要的。關于這一點，哈貝馬斯做出了很多評論。一開始，他重新強調了馬克思提出的“通過消滅作為哲學的哲學使哲學變為現實”這個著名論點。{2}這種最早出現在亞里士多德的形而上學{3}中的對哲學任務的理解，導致了馬克思對黑格爾及其追隨者的批評。哈貝馬斯不愿意接受為了理解黑格爾和馬克思的關系，而用“哲學”去占領思想的陣地。在哈貝馬斯看來，將馬克思的思想簡單地降為哲學，顯而易見是對馬克思思想的一種歪曲。

哈貝馬斯現在還沒有詳細地說明他后來發展出的思想。{4}他在這里提到這種思想，只是為了警告我們，對馬克思的傳統哲學解讀會產生消極作用。他認為這種哲學解讀沒能有效地保持馬克思的思想與哈貝馬斯在這里稱之為“純粹”哲學。在這一點上，哈貝馬斯認為所謂的“青年黑格爾派的解讀”是對馬克思思想最好的哲學解讀。但可能連哈貝馬斯都沒有預料到的結果是，為了反擊他所反對的對馬克思的誤解，他強調了歷史唯物主義的哲學因素，而這恰恰是對歷史唯物主義的正確解讀。

二、理論與實踐

在哈貝馬斯看來，將實踐理性的觀點應用于歷史問題是一種歷史哲學的原有目標，即可以在經驗上證明可行的革命的條件，因為一種理論上的宣稱總是會導致實踐上的結果。基于這一觀點，哈貝馬斯指出歷史唯物主義作為一種唯物主義與他所說的第一哲學在兩個方面都有所不同：一方面否認自我奠基的目標，另一方面進而拋棄了僅僅用哲學來充實自己的意圖。所得出的結論是歷史唯物主義既不是關于存在意義問題的哲學，也不是一般意義上的關于形而上學的哲學。正相反，哈貝馬斯認為，歷史唯物主義從根本上是一種實踐理論，或一種批判。

哈貝馬斯經常堅持說他是受到盧卡奇的影響而開始走向馬克思的，他還經常運用特殊的盧卡奇式的詞匯以及論題；但是，盡管他受到了這么多人的影響，在他將歷史唯物主義解釋成一種與其他形式的哲學所不用的、經驗上可靠的歷史哲學這一點上，他主要依賴的還是科爾施對思想的批判。通過對科爾施的思想以及其他人的思想的運用，哈貝馬斯將自己對馬克思和的理解與其他人試圖對歷史唯物主義提供哲學解釋的努力區分開來。

在唯物主義辯證法這個標題之下，哈貝馬斯構建了四個主題：對哲學基礎主義的唯物主義批判，意識形態與革命，工作辯證法，以及辯證唯物主義與社會科學的關系。

哈貝馬斯在這里悄悄地運用了盧卡奇那個著名的分析，那就是，歷史唯物主義的基礎是理論與實踐的結合，只有通過理論與實踐的結合，歷史唯物主義才能實現其自身目標，這種觀點來源于意識形態的教條。{5}他將意識形態的概念和革命的概念描述成一個概念上的循環論證，也就是說他們互為前提。在他關于工作辯證法的討論中，他將恩格斯和盧卡奇的觀點做了一番比較后提出，馬克思與黑格爾的區別在于他拒絕抽象性。在哈貝馬斯看來，“唯物辯證法”的意思就是“不在一個形而上學的意義上去理解勞動，而是從勞動關系中必然產生的辯證邏輯”。

勞動實踐的描述范文第4篇

關鍵詞：藝術的產生；勞動；合理性

中圖分類號：J02文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）03-0038-01

有關藝術起源的問題，在學術上也常常被冠以“藝術發生學”的稱呼。在藝術史、美學史等領域里，許多學者對這個問題都曾經進行了有益的探索。在藝術起源的問題上，不外乎有以下幾種觀點：藝術起源于模仿、藝術起源于情感和思想的交流的需要、藝術起源于巫術、藝術起源于游戲、藝術起源于季節變幻的符號、藝術起源于對動物亡靈的哀悼、藝術起源于勞動。

在古希臘哲學家看來，所有的藝術都是摹仿的產物。亞里士多德也認為“音樂可以模仿人的真實情感”。長期以來，許多的藝術家相信藝術是模仿。在許多藝術門類當中，都離不開模仿。尤其是造型藝術，更是如此。音樂模仿人的感情，也是音樂的創造者，企圖以音響作為材料，來再現人的情感。

藝術起源于情感和思想的交流的需要，也被稱為“表現論”。最早發端于17世紀。到了18世紀中葉，這種聲音已經變成了時代的最強音。表現論與浪漫主義有著密切的聯系。許多的藝術家創作藝術作品也是為了表達自己的感受。但簡單地把藝術的起源歸結為情感和思想的交流顯然是不正確的。

藝術起源于巫術的觀點最早是英國著名人類學家泰勒提出來的。古代的野蠻人讓這些幻想來塞滿自己的住宅，周圍的環境，廣大的地面和天空”。用巫術解釋藝術的起源，實際上也就是用實用論去解釋藝術的起源。并沒有科學的總結出藝術起源問題。

藝術起源于季節變幻的符號，有美國考古學家亞歷山大?馬沙克提出。他通過對三萬多年前舊時器時代的骨器刻紋的研究，提出了：“這些刻畫符號是原始人用來記錄季節變換的符號，并且用他們來確定禮儀日期。”藝術起源于季節變換的符號的理論，和巫術論有相似的方面，沒有揭示出藝術起源問題的實質。

還有一種說法認為藝術起源與對動物亡靈的哀悼。這種說法，有些接近問題的本質。因為狩獵生活是人的生產活動之一，在原始社會是一種重要的生產方式。

筆者認為關于藝術的起源的正確的理論是藝術起源于人的勞動。這種理論被稱為“勞動說”。藝術發生的動力是很復雜的，勞動、情感、巫術、想象等都可以說藝術發生的動力。但歸根結底藝術發生的根本動力是人類的生產勞動實踐。這主要表現在以下幾個方面：

生產勞動主要為藝術的發生創造了前提，表現如下：

首先，生產勞動的實踐創造了藝術創造的主體――人。同時，勞動在從猿轉變到人的過程中起了關鍵性的作用。其次，勞動推動了語言的產生，勞動與語言又進一步推動了意識的產生，而藝術的產生離不開人的意識。第三，勞動推動了工具的制造。

生產勞動實踐推動著人們思想情感的產生。當勞動的結果與原來預想不一致的時候，就導致了圖騰和原始巫術的產生。靈魂不死、萬物有靈、圖騰、巫術，這種種因素的綜合最終導致原始藝術的產生。

最后，生產勞動的實踐是原始藝術發生的直接動因。人類創造藝術，最初是為了更好的進行生產實踐活動。通過審美的三個階段我們也可以看到這一點，人類最初創造藝術，更注重實用性，也就是對社會生產有直接的功用。

人類藝術起源于勞動過程，簡單輪廓如下：

人類用四面墻壁把自己同外界隔離，保護自己的安全，并且驅寒保暖。用建筑物作為追逐捕獵時候所用的驛站。人們在實用的基礎上將建筑物美化，就產生了建筑向建筑藝術的質的飛躍。于是，人類最古老的藝術種類在勞動的基礎上產生了。

由于造型藝術所使用的媒介材料是最具耐久性，因此造型藝術的藝術品也最容易保存下來。于是，我們今天所能看見的人類所創造的最早的藝術品是造型藝術的作品，而不是建筑藝術作品。音樂最初最突出的特征是節奏而不是旋律。在原始社會里，詩歌、音樂和舞蹈是三位一體的形式。音樂不僅隨生產實踐而產生，而且隨著生產實踐而發展。首先是生產實踐發展豐富了人們的思想感情，然后是生產實踐的發展使得一部分人從生產實踐中分離出來專門學習音樂，提高音樂技巧，從而促進了音樂藝術的向前發展。

藝術產生于文明社會以前。在文明社會以前，藝術與道德、宗教哲學等渾然一體，并沒有“純粹的”藝術。混沌性是原始藝術的顯著特征，對于這一點也應該有清醒的認識。藝術的發生和發展都是復雜的歷史過程，我們應該對藝術的起源有清醒的認識，應該對藝術的起源于人類的生產勞動有足夠的充分的認識。

勞動實踐的描述范文第5篇

關鍵詞：馬克思；《關于費爾巴哈的提綱》；實踐觀；現實意義

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）11-0294-02

實踐觀是哲學的理論基礎、核心內容和精髓所在。在這個被恩格斯譽為"包含著新的世界觀的天才萌芽的第一文件"-《關于費爾巴哈的提綱》（一下簡稱《提綱》）中，馬克思第一次提出了"實踐"這一哲學范疇。《提綱》雖然篇幅短小，但內容卻高度凝練，馬克思在《提綱》中，從實踐的角度說明自然觀、歷史觀、認識論和人，即把實踐的觀點運用于認識論、自然觀和社會生活，第一次全面地批判了費爾巴哈唯物主義的直觀性、不徹底性，批判了費爾巴哈的唯心史觀和抽象的人本主義，闡發了新世界觀的重要原理和核心觀點，奠定了新世界觀的理論基礎。在馬克思本人的思想發展史乃至在整個哲學發展史上都具有里程碑的意義。實踐問題作為一條紅線，貫穿于《提綱》的始終，成為其所論述的中心。

1.馬克思之前的實踐觀

實踐作為人的根本存在方式，在哲學史上，哲學家們對實踐的認識也各有所見。古希臘哲學家蘇格拉底說："只要一息尚存，我永不停止哲學的實踐，繼續教導、勸勉我所遇到的每一個人。"[1]亞里士多德主張："實踐是包括了完成目的的內在活動。"康德把實踐看作人的道德踐履。黑格爾的實踐觀的基本觀點有："它以客觀唯心主義為基本前提和框架，以自由為實踐的目的，把實踐與邏輯聯系起來，運用辯證法考察實踐，強調實踐是以自由為目的的有意識的中介活動，強調實踐包括理論并高于理論，強調實踐是一個對象化與異化相統一的辯證過程。"[2]費爾巴哈的實踐觀在原則上與康德、黑格爾的實踐觀相對立，但他不理解實踐與生活的真實關系，認為生活不過就是吃喝、享用對象，不理解實踐與人的、實踐與世界的真實關系，"僅僅把理論的活動看作是真正人的活動。而對于實踐則只是從它的卑污的猶太人的表現形式去理解和確定。因此他不了解'革命的''實踐批判'活動的意義。"馬克思批判地借鑒和吸收了先哲思維的精華，特別是在批判地改造了黑格爾和費爾巴哈的實踐觀的基礎上，提出了自己的科學實踐觀。

（1）《關于費爾巴哈的提綱》中闡釋的實踐觀 ；（2）實踐是主體的對象性活動。

馬克思在《提綱》中說："從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐區理解，不是從主體方面去理解。因此，和唯物主義相反，能動的方面卻被唯心主義抽象地發展了，當然，唯心主義是不知道現實的、感性的活動本身的。費爾巴哈想要研究跟思想客體確實不同的感性客體；但是他沒有把人的活動本身理解為對象性的活動。"[3]在這里，馬克思從主體和客體的關系出發，把實踐規定為主體的對象性的活動，并以此作為劃分哲學與舊唯物主義和唯心主義哲學的界線：即哲學把"對象、現實、感性"理解為主體的對象化，理解為主體對象活動的結果，理解為勞動的產物，理解為主體對象性的活動所創造的客體，不僅要看到在場的事物，還要看到不在場的東西（例如面對一張桌子，我們要能看到它是作為主體的人通過對木頭這一對象，經過一定的加工（勞動）所創造的）。這就是感性活動，即實踐；唯心主義把主體的對象性的活動抽象化為純粹的精神活動，不講感性，不了解實踐活動的意義（"現實的感性活動"就是實踐活動）；一切舊唯物主義不理解客體是主體對象性活動的產物，他們僅僅看到自然的優先性、客觀性，僅從直觀的角度去理解事物，只能看到在場的東西（現成的、即成的東西，例如：擺在人們面前的桌子，在舊唯物者眼中它就只是一張木頭桌子），把自然理解為和人的實踐活動沒有絲毫關系的純客觀的東西，究其原因，就在于舊唯物主義不懂實踐，看不到感性世界是人的實踐活動的產物，看不到自然、現實在實踐活動中所具有的屬人性。馬克思認為，實踐是主體的對象性活動，主體對象化必須通過對象性活動才能實現。

2.實踐是認識的本質

馬克思指出："人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。"[4]在這里，馬克思把實踐引入了認識論，把實踐和認識統一起來，或者說把認識問題也看作是一個實踐問題。認識源于實踐或者認識生成于實踐，無論是認識的主體、內容和過程都離不開實踐；并且，認識又是在實踐中獲得發展的動力。同時馬克思認為一個人的認識是否正確、一種意見是否真理，這個問題不可能在思維的范圍內得到解決，它只有在實踐中才能得到解決。馬克思將實際引入認識論，并表明里這樣一個基本觀點：認識來源于實踐，理論只有在改造客觀世界的實踐中，才能證明、區別真偽。因此馬克思指出："人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，即自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維是否具有現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。" [5]

2.1實踐是歷史的本質。 馬克思指出，"有一種唯物主義學說，認為人是教育和環境的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的"。"環境的改變和人的活動的一致，只能被看做是并合理地理解為革命的實踐。"舊唯物主義由于割裂了人類歷史與實踐的關系，必然看不到實踐對人類歷史的作用，總是用抽象的人性論、人道主義去說明社會歷史，因而不能說明人類歷史的本質。例如18世紀法國唯物主義者認為，人是環境和教育的產物，只要改變了環境，改變了教育，人就能改變；同時又認為，教育和法律是由人來制定的，人的好壞影響著環境和教育制度的好壞，即環境的改變、教育者的知識和才能依賴于少數天才人物，由此便陷入了唯心史觀。馬克思通過將實踐引入歷史，表明了這樣一個觀點：物質生產實踐是人類歷史發展的基礎和動力，一部人類歷史就是一部人類物質生產實踐發展的歷史，沒有物質生產實踐，就沒有人類社會的歷史及其發展。馬克思劃時代的貢獻，就在于他跳出了抽象人性論的理論陷阱，從歷史的實踐出發，理解人與環境的關系，認為兩者正是在實踐的基礎上，才達到了辯證的統一。正是實踐不斷推動人類社會實現了由低到高的發展，從而構成了人類歷史。

2.2實踐是認識宗教和人的本質的橋梁。 關于宗教的本質的認識，是近代以來重要的命題。馬克思指出："費爾巴哈是從宗教上的自我異化，從世界被二重化為宗教的、想象的世界和現實的世界這一事實出發的。他致力于把宗教世界歸結于它的世俗基礎。"[6]在這里，馬克思肯定了費爾巴哈在宗教批判上的正確方面，即不是上帝按照自己的形象創造了人類，而是人類按照自己的形象創造了上帝。但是，費爾巴哈卻無法對宗教產生的社會和歷史性根源及消滅宗教的根本途徑作出回答。費爾巴哈對宗教批判的不徹底性為馬克思的進一步思考提供了空間，馬克思認為世俗基礎的自我分裂和自我矛盾導致了宗教的產生，因此只有對世俗基礎進行實踐的改造，才能消滅宗教，這樣馬克思第一次從實踐的觀點上，清除了舊唯物主義者不徹底的宗教觀，為日后人們進一步認清宗教的本質和消除宗教提供了科學的依據。

關于人的本質的認識上，費爾巴哈雖然肯定了宗教的本質是人的本質的自我異化，但是費爾巴哈卻把人的本質描述為理智、感情、意志、愛，在費爾巴哈看來，人是理性的人，人具有道德意志；宗教本身就是聯系的，聯系就是相互之間的愛，宗教就是愛的宗教。費爾巴哈進而把人的本質看作是固有的抽象物，否認了人的本質的社會性。針對費爾巴哈的說法，馬克思認為人的本質不是獨立的、抽象的，而是社會的、時代的，與現實生產活動聯系在一起的，具有共同性、普遍性，是"一切社會關系的總和"，因而在本質上是實踐的，馬克思指出費爾巴哈看到的只是抽象的個人，沒有看到人的社會性，因而是不能認識人的本質的。在馬克思看來："費爾巴哈沒有對現實的本質進行批判，因此他不得不：（1）撇開歷史的進程，把宗教的感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象的——獨立的——人的個體。（2）因此，本質只能被理解為"類"，理解為一種內在的、無聲的、把許多個人自然聯系起來的普遍性。"[7]

馬克思在指出費爾巴哈對人的本質的錯誤理解的同時，進一步分析了人與社會的關系。費爾巴哈雖然肯定了宗教是人的本質的自我異化，但卻否認"宗教感情"本身是社會的產物，他所分析的個人只是抽象意義的，與現實社會沒有任何聯系的人。人是具有二重性的，即自然屬性和社會屬性的統一體。人的自然屬性是人存在和發展的基礎，它與其他動物沒有什么區別。而人的社會屬性則在人的生存和發展中更具有意義，人可以通過和其他人進行相互交流，溝通來組成各種組織，構成社會關系網，使個人在社會中得到尊重和能力的提高。因而人與社會之間形成了密切的關系，單獨的個人不能構成社會，因而也就無所謂社會屬性了。社會離不開個人的存在和活動，否則只是形式的社會，人的社會屬性是通過人的社會生活來體現的，表現為人的本質。在馬克思看來，既然人的本質不是單個人所固有的物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和，而"全部社會生活在本質上是實踐的"，那么不僅社會關系是實踐的，而且人的本質也是實踐的，這樣馬克思通過對人與社會進行論述，不但科學的回答了人與社會的關系，而且也解決了有關人的本質的問題。

2.3實踐是社會的本質。 馬克思指出："社會生活在本質上實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。"[8]舊唯物主義由于割裂社會生活與實踐的關系， 必然看不到實踐對社會發展的作用，不然對社會的認識，只是一種純客觀的、經驗的直觀，而未把人類社會看作是實踐活動的過程，沒有看到實踐在社會發展中的作用，因而，它不能認識社會的本質。例如，費爾巴哈雖然批判了黑格爾將人類社會視為絕對觀念產物的思辨性，雖然批判了宗教，但他由于沒有用實踐活動說明宗教產生的社會起源，最終仍然深陷唯心主義的窠臼中。馬克思通過將實踐引入社會領域，表明了這樣一個基本觀點，即生產實踐是整個現存的感性世界的基礎。首先，社會的起源、基礎是物質實踐。勞動創造了人，同時也創造了社會，沒有物質生產就沒有人類社會的存在及其發展。其次，社會生活的基本內容是實踐。物質生產時人類最基本的活動。是社會存在、發展的基礎，他制約著人類的其他活動，政治、法律、道德、宗教、科學、藝術莫不是如此。再次，社會規律的形成離不開實踐。自然規律、社會規律都具有客觀必然性，但各有其特點。社會規律離不開人的參與，即人的各種實踐活動，對社會規律的認識也離不開人的實踐。

3.《關于費爾巴哈的提綱》的現實意義

《提綱》不僅具有重要的理論意義，也具有重要的現實意義。社會主義國家進行現代化建設，離不開馬克思實踐理論的指導。中國特色社會主義建設是一項前所未有的偉大實踐，它要求我們必須能動地認識和探索社會改革和建設的客觀規律，深入思考、把握社會主義經濟發展的內在規律，以推進社會主義現代化建設的步伐。《提綱》中強調的實踐觀點的原理，要求一切工作必須堅持實踐的觀點、實踐標準，從實際出發，從不合時宜的觀念、做法和體制中解放出來，用改革開放的社會實踐去發展、完善和檢驗真理。馬克思哲學的實踐觀關注的是"改造"，而不是"解釋"，社會主義也要在社會實踐中不斷發展和壯大。所以社會主義國家要實現"以人為本，全面建設小康社會"以及構建社會主義和諧社會的目標，就要求我們每個人在實踐思維方式的指導下，親身投入到社會主義現代化事業的建設隊伍中去。

參考文獻：

[1]《西方哲學原著選讀》上卷第68頁

[2]歐陽康、張明倉《在觀念激蕩與現實變革之間--馬克思實踐觀的當代闡釋》 中國人民出版社、2008

[3]《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第16頁

[4]《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社1972年版，第16頁

[5]《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社1972年版，第16頁

[6]《馬克思恩格斯選集》，第1卷，人民出版社1972年版，第17頁