語法理論論文
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語法理論論文范文第1篇
關鍵詞中學；語法；教學；暫擬系統(tǒng)；語法提要
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近些年，“淡化語法”的觀點在中學語文界頗為盛行。許多語文工作者，包括一些語法工作者，公然提出“淡化中學語法教學”的觀點。對此，我和許多中學語文教師一樣，不能表示同意。
在“淡化語法”論的影響下，中學語法教學受到了嚴重的沖擊，其表現(xiàn)如次。
首先，語法知識內(nèi)容過簡。近些年出版的幾套中學語文教材，特別是1992年10月出版的“九年義務教育三年制初中語文教科書”，即現(xiàn)在通行的初中語文教材（以下簡稱“新教材”），語法知識短文內(nèi)容越來越簡，許多中學生必須掌握的語法知識被刪掉了。以“新教材”為例，短語這一十分重要的語言單位，只講并列短語、偏正短語、動賓短語、動補短語、主謂短語，連極為常見的介賓短語、復指短語、連動短語、兼語短語都不講。介賓短語，即由介詞和它后邊的詞或短語組成的語言單位，在任何一種語言中都是必須研究的重要內(nèi)容，中學語文“新教材”中竟然沒有它的位置。句子成分，這樣重要的內(nèi)容，“新教材”中只是蜻蜓點水講了一小頁。復句中的承接關系、解說關系也不講了。多重復句知識更是越來越簡，插入語這樣重要的語法現(xiàn)象也被舍棄?？傊瑑?nèi)容簡而又簡，語法練習越來越少，語法教學大有被取消的趨勢。
其次，輕視術語教學。學習任何一門知識，都離不開必要的術語，離開必要的術語，教學就無法進行。奇怪的是近些年一些語法專家對此也不予以重視，有人說術語不同“沒有本質(zhì)性的區(qū)別”，“因此叫哪個都可以”，“名詞術語在教學上是次要問題”。近幾套語文教材，都不重視術語，“新教材”連主語、謂語的定義都不作交代，其它成分的定義更是只字不提。對動詞的幾種類型也不作交代，只說“有的表示心理活動”，“有的表示可能、意愿”，“有的表示趨向”等，為什么不可以用個“心理動詞”、“能愿動詞”之類的術語呢？又如，短語一節(jié)，“新教材”講了“動補短語”，后面又補上一句“和動補短語相類似的，還有由形容詞和補語組成的短語”，書后語法知識簡表中則概括為“動（形）補短語”，到底叫“動補短語”，還是叫“形補短語”？為什么不可以用“后補短語”這一明確的概念呢？又如，對疑問句的幾種形式，“新教材”都作了介紹，可為什么不用“特指問句”、“是非問句”、“選擇問句”、“正反問句”幾個術語呢？須知學生們學習外語，特別是英語，對這些概念所表示的內(nèi)容，簡直是了如指掌，所用術語相差無幾，可“新教材”卻“猶抱琵琶半遮面”，避而不提這些術語。有些知識不給個明確的術語，學生就無法記憶，如上一套教材將動詞短語分為下面幾種：動＋賓、動＋補、動＋得＋補、狀＋動、狀＋動＋補＋賓等，別說學生，就是教師也感到難記。術語不統(tǒng)一、術語多變、該用的術語不用，給學生學習語法制造了不必要的障礙。我真不明白，為什么不能給個明確的“說法”呢？
再次，語法知識缺乏系統(tǒng)性、準確性?！靶陆滩摹庇葹閲乐?，許多知識不夠嚴密、準確。有的概念突然出現(xiàn)，讓人摸不著頭腦。如，學生還未接觸到句子成分時，初中第二冊在講解“偏正短語”時，說“修飾名詞的詞是定語，修飾動詞、形容詞的詞是狀語，定語、狀語與中心語的關系是偏和正的關系”。講動補短語時，也說“中心語后起補充說明作用的詞是補語”。講動賓短語時，說“受動詞支配的詞是賓語”。總之，在講短語時用了賓、補、定、狀等術語，須知這些術語是針對句子而言的，是句子的連帶成分。上述提法顯然是不嚴密的。假如我們分析句子“我認為，最后的勝利是屬于我們的”，“最后”一詞修飾名詞，你能說它是定語嗎？很顯然，“新教材”中的解說有失準確。再如，一些知識未作交代，語法練習中卻作了要求，使教師、學生手足無措。第六冊159頁，練習中要求將一些成語按組合方式分類，什么時候講過成語的組合方式？根本就沒講過。還有，一些知識模棱兩可，如講用符號法分析句子成分，舉例說明兩種標示方法，如分析“一輪紅日漸漸升上天空”，為什么不明確地確定一種分析方法呢？教材這樣講，教師和學生必然感到無所適從。知識的準確性、嚴密性是科學性的體現(xiàn)，模棱兩可則是教學中的大敵。
在“淡化語法”論的沖擊下，近些年，語法研究的文章和書籍越來越少，翻開80年代的中學語文教學刊物，語法研究文章比比皆是，不僅指導了中學的語法教學，而且促進了語法理論的研究?？墒墙┠辏@類刊物中此類文章寥若晨星，語法專著也很難看到，這不能不使廣大語文教師深感遺憾。造成這種現(xiàn)象固然有諸多方面的原因，“淡化語法”論的影響不能不說是重要原因之一。
“淡化語法”論的直接影響是使當代中學生漢語語法水平下降，他們對一些常見的語法現(xiàn)象不能解釋，對稍復雜的句子不會分析，對復雜的多重復句更不能分析。語法水平低，影響了學生語文水平的提高，理解能力、閱讀能力、寫作能力都受到影響?！暗Z法”論的另一影響是造成中學語法教學的混亂。語法知識越來越簡，語法知識內(nèi)容多變，語法術語也不時變化，以致教師講一個概念時，必須指出它們的另一些叫法，如講短語就得提一下詞組這一概念。一些考試又頻頻涉及語法知識，如1993年高考試題要求學生選出與“學校對我們的意見很重視”中的介賓短語結(jié)構相同的一項，對介賓短語和整個句子結(jié)構的理解，提出了很高的要求，學生很難應付。初升高考試，語法知識更是考查的重要內(nèi)容，這使中學語文教師無所措手足。他們不得不借助于各種語法書籍對教材中的語法知識作必要的補充，結(jié)果是“一人一把號，各吹各的調(diào)”，語法教學呈現(xiàn)出“百花齊放”的局面?，F(xiàn)在的狀況是，“”前和“”中畢業(yè)的老教師教的基本上是“暫擬體系”，中年教師教的則是黃伯榮、廖序東的《現(xiàn)代漢語》與胡裕樹的《現(xiàn)代漢語》和“語法提要”的混合物；而青年教師則只是按中學語文教材中的知識短文教學，因語法知識內(nèi)容過簡而常常捉襟見肘，被學生問得無言以對。
對“淡化語法”論，筆者委實不敢茍同。我認為，必須重新審視中學語法教學，對它予以應有的重視。
其一，要從語法的性質(zhì)上來認識。語法就是詞的變化規(guī)律和組詞造句的規(guī)律，而語法學就是研究這些規(guī)律的一門科學。任何一種語言都有其自身變化運動的規(guī)律，漢語也不例外?，F(xiàn)在人們學習英語、俄語，要研究它們的語法，難道學習自己本民族語言，就可以置語法于不顧，只憑語感和語言習慣辦事嗎？不錯，孩子們不學語法，也逐漸學會了說漢語；一些人從未學過語法，也在利用漢語交流思想，并達到了相互了解的目的。但是，如果他們學習了語法，情況就會大不相同，他們就可以使語言表達得更準確，更符合漢語的習慣，自覺地避免語法錯誤。語法，產(chǎn)生于人們的語言實踐，又反過來指導人們的語言實踐，使人們的語言實踐更符合規(guī)律、更科學，這完全符合的認識論?！暗Z法”實際上就是忽視語法理論對語言實踐的指導作用。
其二，從我國語法發(fā)展史上看，我國的語法研究指導了語言實踐，促進了語文教學，帶動了文化普及。我國的語法學是幾代人對語言實踐的總結(jié)和概括，它是語法界老前輩智慧的結(jié)晶，又凝聚著許多語法工作者和廣大大中小學教師的辛勤勞動。我國歷史上第一部建立了比較嚴整體系的語法著作，是馬建忠老前輩在1898年出版的《馬氏文通》，馬氏的語法體系在本世紀初國內(nèi)語法界產(chǎn)生了很大的影響。后來，漢語的語法研究，在越來越多的語法工作者努力之下，不斷前進。1924年黎錦熙老先生出版了《新著國語文法》，1941年呂叔湘出版了《中國文法要略》，1943年王力著述了《中國現(xiàn)代語法》，這些語法研究著作，對漢語的語言實踐起到了很好的指導作用。
解放以后，1951年呂叔湘、熙二位先生又出版了《漢語修辭講話》。50年代初，許多語法工作者潛心研究，幾年內(nèi)出版了上百種語法著作。由此，當時形成了一種群眾學語法的運動，中學里開始講授語法，社會上成立了各種語法學習班，極大地推動了當時的文化普及，提高了人民大眾的語言水平。
特別值得一提的是“暫擬漢語教學語法系統(tǒng)”（以下簡稱“暫擬系統(tǒng)”）對語言實踐的影響和指導作用。這個系統(tǒng)形成于50年代中期，1954年開始醞釀討論，1956年定稿。當年，中學語文實行文學、漢語分科教學，漢語課教授的就是這一語法體系。這一體系是當時許多語法學專家和許多語文教師共同勞動的成果，它吸收了黎錦熙、呂叔湘、王力、高名凱、陸宗達、俞敏、丁聲樹、趙元任、李榮、呂冀平等許多老前輩和語法工作者的研究成果，在當時以至以后較長時期內(nèi)產(chǎn)生過巨大的影響。由于中學的漢語、文學分科教學，使這一系統(tǒng)得到極大的普及。這一“系統(tǒng)”對提高學生的漢語水平起到了很好推動的作用。當時掀起了一個學習語法的，語法教學帶動了語文學習，促進了其它學科的學習，“暫擬系統(tǒng)”深入人心，為五六十年代學生打下了堅實的基礎。許多60年代的大學生，每當回憶起中學時代的語法學習，都深深感謝50年代中學語法學習對他們的幫助。后來，實行了兩年的語文分科教學被廢止了，連張志公老先生也“說不清楚到底為什么”。但不管怎樣，語法教學促進了語文學習，指導了語文實踐，卻是大家公認的事實。這個“暫擬系統(tǒng)”一直沿用了近30年。
1981年7月，廣大語法工作者在哈爾濱召開了“全國語法和語法教學討論會”，開始起草新的語法，歷時兩年多，最后定稿，1984年各語文刊物正式登出了“中學教學語法系統(tǒng)提要（試用）”（以下簡稱“語法提要”），它修正了“暫擬系統(tǒng)”中的一些缺點，增加了一些新的內(nèi)容。這套語法教材由于其自身的一些缺陷（如只強調(diào)短語的功能類型，忽視短語的結(jié)構類型，對功能類型中的各小類劃分不夠科學，難以記憶等）及在中學語文教材中的多變性，其影響大打折扣，但十幾年來，對中學生的語文學習還是起到了較大作用。
其三，強化語法教學必將大大促進學生的外語學習和古代漢語學習。在當前國際上各國激烈競爭的時代，外語學習越來越受到人們的重視，學習外語成為時代的需要。然而，沒有良好的漢語基礎能夠?qū)W好外國語嗎？一個漢語基礎薄弱，對漢語語法一無所知的人，學好外語是不可想象的。世界上的各種語言盡管千差萬別，但總是有著許多共同的東西，探討他們的共同規(guī)律，認識它們之間的差異對外語學習好處極大。就拿復句來說吧，漢語語法中復句分句間的關系主要有并列、承接、遞進、選擇、轉(zhuǎn)折、因果、假設、條件等幾種。而俄語語法稱復句為復合句（сложноепредложенне），它分為并列復合句和主從復合句，主從復合句又分說明從句、定語從句、狀語從句；而狀語從句又分地點狀語從句、時間狀語從句、原因狀語從句、目的狀語從句、方式狀語從句、條件狀語從句、讓步狀語從句等。有比較才有鑒別，一比較，兩種語言的差異就一目了然了。而英語中則稱復句為多重句(multiplesentence)，分并列句(compoundsentence)和主從復合句(complexsentence)兩種，并列句根據(jù)連接詞情況與漢語中的并列、遞進、選擇、轉(zhuǎn)折關系的幾種類型極為相似。主從復合句則又包含狀語從句、定語從句和名詞性從句三種。狀語從句又包括時間狀語從句、原因狀語從句、地點狀語從句、條件狀語從句、比較和方式狀語從句、目的狀語從句、結(jié)果狀語從句和讓步狀語從句等，英語俄語多有相似，與漢語則有同有異。至于英語中的定語從句和名詞性從句，在漢語中表達情況則很復雜，有的與大賓語句極為相似。學生在比較中學習，必將促進外語學習，也必將加深對漢語的理解。近些年，在“淡化語法”論影響下，學生漢語語法水平下降，嚴重影響了外語學習，應該視為深刻的教訓。
主要參考書目：
①潘允中：《漢語語法史概要》，中州書畫社，1982年版。
②呂冀平：《漢語語法基礎》，黑龍江出版社，1983年版。
③胡裕樹主編：《現(xiàn)代漢語》，上海教育出版社，1979年版。
④黃伯榮、廖序東主編：《現(xiàn)代漢語》，甘肅人民出版社，1979年版。
語法理論論文范文第2篇
關鍵詞：理論抽樣;扎根理論方法;符號互動論;自我理論;自然主義研究
中圖分類號：C91-03 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）34-0113-04
扎根理論，作為一種基礎的質(zhì)性研究方法，已經(jīng)被廣泛地運用于許多不同的社會科學領域。此方法最早出現(xiàn)在1965年格拉斯（Glaser）與斯特勞斯（Strauss）合作的關于醫(yī)院中的死亡過程的研究報告[1]。他們在進行這項研究時形成了系統(tǒng)的研究方法。隨后，兩人在《扎根理論的發(fā)現(xiàn)：質(zhì)性研究的策略》一書中明確地交代此研究方法，提倡從質(zhì)性資料的搜集和分析過程中生成理論[2]。
扎根理論方法同時混合了兩個互相矛盾并且互相競爭的研究傳統(tǒng)。它既帶有明顯的符號互動論色彩（透過田野研究進入研究對象的意義世界，并且將理論立基于這個意義世界），又包含了某些量化研究方法的元素（編碼、抽樣）。這一矛盾性與兩位原創(chuàng)者的學術養(yǎng)成背景有關。斯特勞斯曾經(jīng)在芝加哥大學攻讀博士學位，熟悉米德（Mead）與布魯默（Blumer）的符號互動論觀點。格拉斯則曾經(jīng)在哥倫比亞大學跟隨拉扎斯菲爾德（Lazarsfeld）學習嚴格的量化方法[3]6-8?；旌狭朔柣诱撆c量化方法元素的扎根理論，一方面似乎比較容易被人接受為嚴格的科學方法，另一方面又埋下了誤導使用者的隱患。其中的一個典型問題就是使用者經(jīng)常誤解和誤用了扎根理論方法的重要程序――理論抽樣。
一、關于“理論抽樣問題”的討論
“理論抽樣”是扎根理論方法的核心程序之一。當初，格拉斯和斯特勞斯提出扎根理論的目的是想要形成一套搜集和分析質(zhì)性資料、從資料當中生成理論的嚴格方法。為了讓扎根理論方法能夠在量化研究方法占據(jù)主宰地位的20世紀60年代被人們接受，格拉斯和斯特勞斯挪用了量化方法的術語“抽樣”。然而，理論抽樣程序把資料搜集、編碼、理論建構三項工作融合成一個持續(xù)往返的過程，其含義與量化方法中的概率抽樣完全不同。挪用量化方法的術語固然給扎根理論方法披上了科學的外衣，但是也使得理論抽樣的意義變得曖昧不明、易遭誤解[4]624-625。
貝克爾（Becker）發(fā)現(xiàn)許多宣稱依照扎根理論方法進行的研究其實并未采取正確的理論抽樣程序[5]?？溒潱–harmaz）進一步指出一些研究者往往把理論抽樣誤以為：（1）處理初始研究問題的抽樣;（2）代表人口特征分布的抽樣;（3）尋找相反案例的抽樣;（4）直到重復的模式一再出現(xiàn)的抽樣。實際上，初始抽樣是研究開始的地方，而理論抽樣是研究將要去的地方;理論抽樣不是要追求樣本在人口統(tǒng)計上的代表性，而是要發(fā)展概念和理論;尋找相反案例的抽樣也不一定就是理論抽樣，除非反例被用來充實概念和理論;最后，理論抽樣并非結(jié)束于重復的模式一再出現(xiàn)，而是結(jié)束于新的資料不能再產(chǎn)生新的理論見解[3]100-102。
為了澄清理論抽樣程序的意義，扎根理論的原創(chuàng)者之一斯特勞斯在一本與科爾賓（Corbin）合作的書中將它分解成三個階段：開放抽樣、關系與變異抽樣、區(qū)別抽樣。在開放抽樣階段，研究者選擇那些能夠提供最豐富信息的人物、地點、情境。在關系與變異抽樣階段，研究者在多個情境之間搜集與理論類屬有關系的資料，選取那些最可能引出變異的次級類屬的人物、場景、文獻。最后，在區(qū)別抽樣階段，研究者選擇特定的人物、場景、文獻以便確證不同類屬之間的關聯(lián)和繼續(xù)發(fā)展尚未成熟的類屬[6]181-187。斯特勞斯與科爾賓將理論抽樣分解成三個階段抽樣的做法是為了幫助扎根理論方法的使用者掌握理論抽樣程序?？墒?，扎根理論的另一位原創(chuàng)者格拉斯對于他們的做法卻不贊同。他認為這樣一來理論抽樣的原有意涵反而被扭曲了[7]102。
盡管扎根理論家之間對于如何定義理論抽樣程序還存在著爭議，卡麥茲在《建構扎根理論：質(zhì)性研究實踐指南》一書中仍然試圖借由自己的操作經(jīng)驗來向使用者介紹理論抽樣程序。當她在研究人們經(jīng)歷慢性疾病的過程時，初步的訪談讓她想出了一個嘗試性的類屬“體驗侵入性疾病”。這個類屬成為引導她接下來進行訪談的依據(jù)。以此依據(jù)展開理論抽樣，她搜集了更多相關的資料。為了讓“體驗侵入性疾病”類屬能夠反映新資料中受訪者對自身疾病采取的行動以及他們賦予疾病的意義，她將這個類屬的屬性進一步界定為：需要持續(xù)的關注、大量的時間支出、被迫調(diào)適?？溒澲赋觯豪碚摮闃硬粌H能夠讓一個類屬的屬性具體化，它還會提供一些材料讓研究者比較類屬和類屬。例如，她發(fā)現(xiàn)人們患病的情況不盡相同，所以她在“體驗侵入性疾病”類屬之外又增加了“中斷”和“陷入疾病”兩個類屬[3]105-106。
卡麥茲認為理論抽樣程序的邏輯是：從資料出發(fā)、形成關于資料的嘗試性想法、借由進一步的經(jīng)驗探究來檢驗這些想法。這是一種結(jié)合歸納與演繹的誘導式推論。研究者在初步的案例資料搜集與分析之后，歸納出一個推論。此推論為這些案例資料提供了可能的理論解釋。接著，研究者根據(jù)這個理論解釋演繹出后續(xù)的研究假設，返回經(jīng)驗世界搜集更多的案例資料來檢驗此一假設和發(fā)展更細致的理論?？傊?，具體的理論抽樣程序不能被事先設定，它必須生成于經(jīng)驗研究的過程當中。研究者進行理論抽樣的具體原因取決于他（她）所察覺的分析性問題，包括：起步的嘗試性想法、隨后發(fā)現(xiàn)的模糊性與漏洞[3]102-104。因此，卡麥茲給扎根理論方法的使用者這樣的建議：
分辨這些問題以及尋求解決之道需要一種坦率的態(tài)度，并且與它們保持一段距離。你的類屬在分析上薄弱嗎？得到充分的支持嗎？類屬之間的關系清晰嗎？它們是模糊但可能具有啟發(fā)性的嗎？好的研究者會學著分辨這些分析性問題――而且努力解決這些問題?！瓕Ψ治鲂詥栴}的捕捉是研究過程的一部分。你可能會感到困惑和不確定。但是，學會容忍這些模棱兩可就意味著你作為一位研究者得到了成長。那些把研究過程當成透明過程的研究者往往只能進行膚淺的分析[3]104-105。
顯然，卡麥茲認為：困惑、不確定、模棱兩可是研究者在進行理論抽樣程序時必須經(jīng)歷的感受;它們是研究者創(chuàng)造力的源泉。然而，一些扎根理論家的看法卻與卡麥茲的觀點不同。他們發(fā)現(xiàn)困惑、不確定、模棱兩可會讓使用者對于理論抽樣程序感到無所適從。所以，他們試圖借由提供更多事先設定的操作步驟來安撫使用者的焦慮。例如，前面提到的，斯特勞斯與科爾賓將理論抽樣分解成步驟更加明確的三階段抽樣。矛盾的是，一味地仿效具有事先設定的操作步驟的量化方法反而使得扎根理論的核心目標――從有意義的社會互動過程生成理論――發(fā)生了動搖。
本文認為：解決“理論抽樣問題”的最好辦法是明確地指出符號互動論才是扎根理論方法真正的理論根據(jù)（量化方法元素只是起著裝飾的作用）。使用者一旦認清了扎根理論方法的符號互動論根源，他（她）們在操作理論抽樣程序時，就不再只是盲目地遵從和依賴方法教科書上煩瑣的程序操作格言，而能夠明了此程序背后的理由，從而擁有更充足的自信去面對這個程序帶來的困惑、不確定、模棱兩可。為此，筆者將梳理符號互動論的兩大核心思想――米德的自我理論與布魯默的自然主義研究。然后，筆者將從符號互動論的觀點重新詮釋包含理論抽樣在內(nèi)的幾個扎根理論方法的核心操作程序的意義。
二、米德的自我理論
米德認為：相較于其他物種的智能，人類智能的最大特色在于人類有能力客體化環(huán)境而且有能力把自身也當成客體。也就是說，人類具備“自我意識”或者人類擁有“自我”[8]69，163，172，225。對于米德而言，“自我”意味著“成為自身的客體”。自我既是認識的主體又是被認識的客體，所以它與一般的客體不同[8]136-137。此外，米德的自我理論還具有明顯的“社會”意義。他強調(diào)“自我”與“他者”是不可分割、同時存在的。人唯有透過他人的觀點才能建立自我的形象。這個觀點可以來自于個別的他人，也可能是一般化的群體觀點[8]138-140。
米德相信聯(lián)系自我與他者的媒介是語言，所以他聲稱人在擁有語言溝通能力之前是沒有自我概念的[8]149。為何語言具有這種神奇的力量？米德又是怎樣看待語言的？在米德的理論中，語言是“帶有意義的姿勢”?！白藙荨币庵竸游餀C體擁有的一種社會行動，它能夠引起其他動物機體對之做出反應。例如：兩只正在打架的狗所進行的一連串互動。其中一只狗的攻擊姿勢會刺激另外一只狗立即變換姿勢以回應之，而這一新的姿勢又會刺激前一只狗立刻改變姿勢。這種姿勢交換被米德稱為“不帶意義的姿勢”[8]42-43。帶有意義的姿勢是從不帶意義的姿勢逐漸演化而成的。當一個動物機體對另一個動物機體做出某一姿勢時，如果這個姿勢在這兩個動物機體身上引起的反應是相同的，那么這個姿勢就是帶有意義的姿勢，而此姿勢引起的反應就是此姿勢的意義[8]47。人類的語言就是一系列能夠在說話者與聽話者身上引起相同反應的聲音姿勢。因為一個語詞在每位交談者身上喚起的反應（亦即語詞的意義）是相同的，所以人類能夠運用語言互相溝通[8]57，69。此外，米德認為語言具有“客體化”和“自我控制”的作用。人類可以用語言指認出周遭環(huán)境中的某些客體，借此控制自己對于這些客體的反應行動。人類甚至可以用語言來客體化自己行動的潛在后果，從而反思和控制自己的行動[8]73，95，122，132-133。
語言使人與人的溝通成為可能。自我則是在語言的溝通過程中生成的。如前文提到的，米德認為自我既是認識的主體又是被認識的客體。為了避免混淆了主客之間的區(qū)分，他將自我進一步分解成“主我”以及“客我”兩個部分。主我，作為認識的主體，永遠無法直接看見自己。它必須以他者的語言為一面鏡子，間接地照到自己的客體形象――客我。在社會互動的過程中，他者可以運用語言來客體化主我。因為他者的語言會在主我那里喚起相同的反應，所以主我可以從他者的角度看見自己。換句話說，主我可以間接地建構出自己的客體形象――客我。客我讓人得以從其他人的觀點了解自己，從而約束了主我的行動。但是，這種約束只具有道德的意義而不具有機械的必然性。在一定程度上，主我具有突破這種約束的自由和創(chuàng)造力[8]174-178。
顯然，人類的自我并非與生俱來的。米德認為：孩童在生成一個成熟穩(wěn)定的自我之前，必須先經(jīng)過“玩耍”和“游戲”兩個階段。玩耍階段是從其他人的角度看自己的初級階段。此時，孩童逐一扮演不同的成人角色，例如：媽媽、老師、警察。孩童會模仿這些角色的語言，讓這些語言在自己身上喚起反應，從而感受到這些成人眼中的世界和自己。在游戲階段，孩童開始練習同時從多個不同角色的位置看待世界和自己，并且將這些視角組織成一個整合的“一般化的他者”。米德以棒球比賽為例子說明游戲階段的自我生成。為了順利地參與球賽，孩童必須從不同守備位置隊友的角度看球賽，還必須了解每個對手球員對球賽的態(tài)度，然后將這些觀點整合起來。米德相信：一個人必須經(jīng)歷過個別的角色扮演并且學會將多個不同角色的觀點組織成一個整體，才算具備了完全發(fā)展的自我[8]150-152。
完全發(fā)展的自我（或者一般化的他者）使群體的態(tài)度能夠進入個別成員的思想，從而使這些成員的行動互相協(xié)調(diào)。在人類的群體生活中，每個參與者都必須從一般化他者的角度看待自己，根據(jù)這個觀點控制自己的行動。換句話說，人類因為擁有完全發(fā)展的自我，所以能夠進行眾多類型的合作活動、創(chuàng)造各種復雜的制度、構成形形的組織機構。米德相信這樣的自我理論闡明了人類社會與其他動物社會的根本區(qū)別[8]155。也正因為如此，米德的自我理論隨后被布魯默發(fā)展成一套獨特的社會學主張。
三、布魯默的自然主義研究
為了替從事田野研究的社會學傳統(tǒng)提供理論根據(jù)，布魯默創(chuàng)造了“符號互動論”這個詞匯。符號互動論的主張可以分成兩部分：（1）本體論――人類社會是由有意義的符號互動組成;（2）方法論――任何關于人類群體生活的研究都必須立基于被研究人群的行動意義。
布魯默本體論的核心是米德的自我理論。對布魯默而言，“自我”意味著“人能夠成為自身行動的客體”。人會根據(jù)其對自身的認識而采取行動，而人的自我認知則來自于社會互動過程中他者對自己的態(tài)度。因此，人在進行社會互動時，會把自己放進他者的角色，從他者的觀點看自己[9]12-13，62-63。
布魯默認為“人具有自我”這一事實對社會學和心理學至關重要，因為它意味著人能夠和自己溝通。如前段所說的，自我溝通的前提是解讀周邊的環(huán)境，亦即，將他者對自己的態(tài)度納入考慮，從而做出適當?shù)幕貞Ｈ吮仨殞ψ陨硭幍沫h(huán)境做出解釋，然后根據(jù)這些解釋制定行動計劃。換句話說，研究者不應該將人的行動看成是對某些社會或心理“因素”的被動回應。遺憾的是，許多社會學和心理學理論采取了這個錯誤的觀點[9]15-16，64-65。
布魯默并不否認某些人類行動（例如：膝蓋的反射運動）是不經(jīng)過解釋和反思的立即回應。這一類的行動被他稱作“非符號互動”。然而，布魯默堅稱：涉及解釋和反思的“符號互動”占據(jù)了人類群體生活的絕大部分。在進行符號互動時，人們會把彼此的姿勢解釋成是帶有意義的符號，這些符號指明了彼此行動的動機和計劃，雙方據(jù)此安排各自的后續(xù)行動[9]8-10，65-66。
簡而言之，布魯默的本體論主張人類社會主要是由符號互動組成。這也就是說：（1）人們會將意義賦予其所處的環(huán)境，并且根據(jù)這些意義在環(huán)境中行動;（2）這些意義是人們在社會互動的過程中習得的;（3）當人們將意義賦予環(huán)境時，他們是在主動地對環(huán)境做出解釋[9]2。
符號互動論不僅僅提出了本體論主張，也為社會研究的方法論指出了不同的方向。布魯默強烈地批評主流的量化研究方法。他認為：這種方法傾向?qū)⑷祟愋袨榭闯墒翘囟ㄒ蛩兀ɡ纾盒睦眚?qū)力、文化價值、社會結(jié)構）的必然結(jié)果，完全不考慮人類行動的意義，或者只是將意義當成是造成因素與結(jié)果行為之間無關緊要的聯(lián)結(jié)[9]2。量化研究者以為科學方法就是遵守一套嚴格的、可重復操作的研究程序來驗證從形式理論演繹出的假設。這一盛行的方法論迷失讓量化研究者相信社會調(diào)查方法是唯一的科學方法、盲從研究設計的教條、偏好使用統(tǒng)計技術來建構數(shù)學模型[9]26-28。然而，在實際的研究過程中，當研究者剛剛開始進行研究時，他（她）通常并不熟悉其研究對象的生活方式。所以，研究者會用自己的先見來解讀研究對象的行動。這些先見可能來自于研究者自己的生活或者研究者所在學科的理論。如果研究者能夠在后來的研究過程中小心謹慎地、持續(xù)不斷地修正和測試自己的觀點，那么研究者最初的局外人先見并不會阻礙研究。問題是，量化方法的研究程序并不能幫助研究者在研究過程中調(diào)整自己的理論立場。與此相反，僵固的研究程序讓研究者始終沒有機會親自去熟悉其研究對象的生活方式。研究者的先見從頭至尾主宰了整個研究的過程。更糟糕的是，因為研究者由始至終都沉浸在自己的先見里、不了解其研究對象行動的意義，所以研究者甚至在研究結(jié)束之后都不知道自己錯失了什么[9]35-37。
為了讓研究者有機會親近其研究對象的生活方式、了解他們行動的意義，布魯默鼓勵研究者進入其研究對象所處的自然情境去做考察。他把這套另類的方法論主張稱作“自然主義研究”。自然主義研究包含“探索”與“審視”兩個部分。探索研究的目的在于：（1）允許研究者走進其研究對象的生活、熟悉他們觀看世界的方式;（2）幫助研究者形成研究主題，并且確保研究的方向、問題、資料、分析、解釋、概念都立基于其研究對象的行動意義。布魯默強調(diào)探索研究是非常靈活的。研究者可以使用任何符合倫理的方法（例如：參與觀察、傾聽、訪談、閱讀日記和信件、團體討論……）來了解其研究對象。在此過程中，研究者必須時時警惕、不停地修正和測試自己的觀點[9]40-42。
布魯默認為：研究者最終必從描述其研究對象世界觀的層次上升到建構理論的層次。這便是審視研究的任務。一個理論是由若干分析概念以及概念之間的關系所組成。審視研究的目的是確保概念以及概念之間的關系能夠連接上具體的經(jīng)驗事例。布魯默抱怨社會科學的概念往往缺乏明確的經(jīng)驗指涉。如果我們試著去確認習俗、整合、社會角色、異化、社會化、態(tài)度、價值、失范、越軌等常用社會科學概念的經(jīng)驗意義，我們會發(fā)現(xiàn)自己很難準確地說出這些概念的具體經(jīng)驗事例到底是什么。因此，社會科學概念的經(jīng)驗意義必須被補強。審視研究可以將模糊的概念與經(jīng)驗事例聯(lián)結(jié)。首先，模糊的分析概念能夠引導研究者的觀察方向，使他（她）特別留意具體環(huán)境中的某些經(jīng)驗事例。然后，研究者把相關的經(jīng)驗事例放在一起比較，從中篩選出這些事例的類屬性質(zhì)，從而充實了分析概念的經(jīng)驗意義[9]42-46。
我們不難看出布魯默自然主義研究與扎根理論方法的直接聯(lián)系。事實上，符號互動論的理論觀點可以幫助扎根理論的使用者更好地掌握和領會此方法的關鍵操作程序的意義。
四、從符號互動論看扎根理論方法的核心操作程序的意義
語法理論論文范文第3篇
“三節(jié)十步單元預習法”用三節(jié)課分十步完成。
第一節(jié)：略讀——掃攔路虎
略讀，解決“寫什么”的問題。其特征是從頭到尾逐字逐句地讀下去，力求迅速準確地從全局上把握課文的大致思路和中心意思，明確單元目標和各課的側(cè)重點，掃除文字障礙。包括四步。
①標。用“1、2、3……”標出自然段序（限時競賽）。
②畫。用“＿＿”畫出本單元知識點：A、“單元提示”“預習提示”“自讀提示”“參讀提示”中的學習目標，讀寫知識、主旨寫法等；B、“練習”中的學法指導、讀寫知識；C、知識短文、作文訓練、聽說訓練、語文活動中的讀寫聽說知識；D、課下注釋中的文學常識、課文主旨和重要字詞的音形義。（教師先示范畫一二單元，學生再輪流示范畫）
③讀。要求邊大聲讀，邊用“”圈出生字難詞。讀完后，用“＿＿”標出關鍵語句（如文眼、線索、觀點、態(tài)度、中心等，要因文體而定），在結(jié)構段尾用“一、二、三……”標出。
④查。用字典詞典查出生字難詞的音義：A、“提示”中的為必查字詞；B、查非“提示”中的字詞，如成語、俗語、動詞、形容詞。（以讀議組為單位，每課承包到人，互交成果）
第二節(jié)：精讀——析精彩處
朱熹說：“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而深思，字得其訓，句索其旨。未得于前，則不敢求其后；未通乎此，則不敢志乎彼?！边@就是精讀，解決“怎樣寫”“為什么寫”的問題，找出精彩段，逐字逐句精研細讀。包括四步：
⑤釋。帶著“理解、分析”中的疑問大聲讀課文，嘗試解釋疑問，似懂非懂的地方用“？”標出。
⑥質(zhì)。對課文的難點、重點從內(nèi)容、語言、寫法等方面提出自己的疑問或看法。每單元教讀課必須提一問，寫在各組的質(zhì)疑本上。（解放學生思想，鼓勵大膽質(zhì)疑）
⑦找。按照各課“提示”中的要求和自己的理解感受，用“〔〕”標出1—3個重點段。
⑧誦。正確、流利、有感情朗讀重點段，乃至背誦。用“波浪線”標出精辟語句和佳詞警句，用“丨”劃分詩行或結(jié)構段的大層次，用“”劃分自然段的小層次。
第三節(jié)：達標——摸上課“底”
達標，是督促認真預習，檢查預習效果，保證上課順利的得力措施，側(cè)重考查基礎知識，解決“知多少”問題。單元基礎知識往往要經(jīng)歷“達標—矯正—再達標”反復過程，才能被學生掌握。
⑨記。用30分鐘識記前六個方面的基礎知識：一、注音標點（2分）；二、寫字釋詞（2分）；三、選詞擇句（2分）；四、文學常識（1分）；五、讀寫知識（2分）；六、語法修辭（1分）；七、質(zhì)疑問難（獎1分）。前五項屬“答見書”，后二項屬“問自書”。
⑩測。用10分鐘測試（十分制、聽寫式），5分鐘輪改。學生按能力分為四類，分類達標。不達標者自選作業(yè)500字，準備下次達標。
這是單元預習的一般方法，可因閱讀量大小和單元特點增減節(jié)次和步驟。如閱讀量超過40頁的小說單元可延長半節(jié)或一節(jié)預習，文言文單元可增加斷句和翻譯等步驟。
“三節(jié)十步單元預習法”操作方便，實用性強，受到學生們的歡迎，收到明顯的成效。
1.有利于單元知識的梳理和落實。語文基礎知識經(jīng)過每單元幾次的螺旋式訓練、反饋、達標，容易被學生掌握。
2.提高了學生快速閱讀、快速標記、快速思維的能力。閱讀速度由原來每分鐘300字左右普遍提高到每分鐘600字左右，調(diào)動和優(yōu)化了眼、腦、口、手、耳等感覺器官，集中了注意力，節(jié)省了學習時間，提高了閱讀質(zhì)量，逐步地掌握了閱讀的方法和技巧。
語法理論論文范文第4篇
關鍵詞 高原訓練 海拔高度 競技高峰
分類號 G822.3
近30年來，世界各國對高原條件下的訓練進行了深入的研究與實踐。歐美一些國家在重大國際比賽前對優(yōu) 秀運動員進行高原訓練已形成傳統(tǒng)。美國、原民主德國許多優(yōu)秀運動員還進行“仿高原”訓練或“模擬高原” 訓練，以及“低壓艙”訓練。美國著名馬拉松選手薩拉薩爾利用“氧分壓有氧訓練器”進行仿高原訓練，兩次 創(chuàng)造馬拉松世界最好成績，多次獲得重大國際馬拉松賽的冠軍。我國運動員在重大比賽前也要進行高原訓練。 高原訓練的作用是肯定的。高原訓練的研究和實踐也更加完善。當前，對高原訓練的高度、持續(xù)時間、下山參 賽時機、適應高原訓練個體差異、高原疾病……等仍進一步深入研究中。本文根據(jù)近年來的研究和搜集掌握的 有關信息資料，以及筆者教學、訓練過程的需求，對部分高原訓練理論與實踐的發(fā)展加以分析綜述。
1 高原訓練的階段劃分及持續(xù)時間
高原訓練需要一個過程才能收到效果，這個過程是有其不同目的和任務的。
第一階段：適應訓練階段
高原訓練需要有一個適應階段、這個階段是十分重要的，決定著高原訓練的時間和總體訓練效果。通常的 做法是到高原后進行適應訓練，而我國著名教練馬俊仁經(jīng)過高原訓練的實踐，一改到高原后再進行適應的習慣 ，提出適應確定在上高原前，應在低海拔先進行1—2周的準備性適應訓練，主要是在低海拔進行大量的，有一 定強度要求的有氧耐力訓練，然后調(diào)整3—4天后上高原，在去高原的途中，利用火車停站時間進行短時間跑的 練習，從低向高逐步適應。筆者為這種適應設計了去最終高原訓練基地前進行階梯形適應性訓練模型（見圖1） ， 這樣縮短了高原適應期的時間。為系統(tǒng)訓練階段爭取了時間，到高原后再進行一個短暫的適應，負荷量逐漸 加大、盡量保持一定的強度，以免發(fā)生力量損失的危險。
上高原后適應階段的長短與高原訓練的次數(shù)成反比，數(shù)次后持穩(wěn)定狀態(tài)，個體之間的適應能力也有差異， 適應一般需3—5天。這一階段除適應高原環(huán)境，消除時差，旅途疲勞、適應高原缺氧的刺激外，有氧代謝訓練 要增加，心率保持在120—140次/分， 為下階段訓練打下良好的基礎。
（附圖 {圖}）
圖1 高原階梯適應訓練模型
第二階段：系統(tǒng)訓練階段
這個階段是到高原訓練后的第2—3周，經(jīng)過適應訓練后進入系統(tǒng)正規(guī)的強化訓練，訓練量可恢復到平原訓 練的水平，盡可能地提高強度，這個階段要因人而異，要注意觀察運動員訓練次日的血尿及其它生理、生化指 標，如無血尿，心率及其它有關指標正常，無過度訓練癥狀，說明這個階段訓練量與強度是適合的，如果某些 運動員機能狀態(tài)不佳，或出現(xiàn)傷病，則需要診斷治療調(diào)理，然后才可進行系統(tǒng)正常的高原訓練，以保證高原訓 練的質(zhì)量。
第三階段：高原訓練結(jié)束前訓練
這階段一般在結(jié)束高原訓練前的7—10天， 此時對運動員要全面觀察和對生理、生化指標進行綜合測試與 評價，檢驗負荷強度和負荷量是否達到高原訓練的最高要求。馬俊仁教練從高原訓練實踐中認為，高原訓練可 以上強度，而且在結(jié)束高原訓練前經(jīng)過大強度的測驗和比賽，返回平原后能大幅度提高成績，馬俊仁的這一觀 點，對高原訓練有著極大的啟示。
三個階段只是宏觀的，沒有固定的模式，運動員個體間還存在著差異，但這三個階段在高原訓練過程中是 存在的，必需的。
在高原訓練的持續(xù)時間問題上尚無定論，但至少4周以上， 主要因為在高原上訓練要使機體由適應到增強 的過程。但也不是在高原上訓練時間越長就越好，因為高原對訓練負荷產(chǎn)生制約，特別是負荷強度制約較大。 高原訓練身體反應大，易發(fā)生傷病，血尿和心電圖異?，F(xiàn)象，一般在高原上進行訓練持續(xù)4—6周較為普遍和適 宜。
2 高原訓練的海拔高度與訓練負荷
海拔高度是影響高原訓練效果的重要因素，但不是海拔越高越好，太低身體機能提高達不到理想效果；太 高也會影響正常的訓練負荷，血紅蛋白雖然會增多，但血液粘稠度增加，循環(huán)系統(tǒng)阻力增大，負荷難以提高， 甚至導致健康水平下降。
國外許多學者的研究有不一致的地方，對年輕選手和初上高原訓練的運動員、對女子中長跑選手的適宜高 度尚有爭議，但總體看國外研究中1500m—2400m高度是共同認可的理想高度。
根據(jù)我國多年高原訓練的實踐，在昆明（海拔1890m ）和青海多巴（海拔2360m）訓練基地進行高原訓練的 耐力性項目運動員， 返回平原后絕大多數(shù)都取得了優(yōu)異成績，徐永久、陳躍玲、王軍霞、曲云霞……等在高原 訓練后先后奪取世界冠軍和打破世界紀錄。
綜述國外的研究成果和我國高原訓練成功的實踐，可以認為：高原訓練的適宜高度為1600m—2400m間，最 佳高度應為1800m—2300m。
高原訓練必竟是在缺氧條件下進行的，訓練負荷不易掌握，不能照搬平原訓練的辦法，高原訓練的負荷強 度更難掌握、但在高原訓練的實踐中，我國一些優(yōu)秀教練員認為必需進行大強度的訓練，馬俊仁認為高原訓練 的第二、三周應盡可能地提高強度，由平原訓練時的80％逐漸增加到100％；另一位著名競走教練邢富國認為， 在提高強度的訓練中，必須用接近100％的強度去完成，以提高人體“外調(diào)”利用氧的能力，一般每周最多兩次 ，關鍵在于強度要逐漸上升。
高原訓練血乳酸比平原高，需要稍長的恢復時間；高原訓練血紅蛋白可增加，血液粘稠度也增加，循環(huán)系 統(tǒng)阻力加大，強度不易上，因此要加強醫(yī)務監(jiān)督和生理、生化指標的測試，教練員要注意觀察運動員的各種機 能反應，注意掌握訓練負荷，特別是負荷強度的掌握，要注意訓練后的營養(yǎng)及恢復。
3 下山參賽的時機
經(jīng)過高原訓練到平原參加比賽會取得優(yōu)異成績已被廣大教練員、運動員所認識，但下山參賽的最佳時機仍 在進一步探討中。從有關資料和我國一些優(yōu)秀運動員的實踐看，一般認為下山后的2—3天參加比賽會有上乘表 演，主要因為離開高原有一個脫缺氧的不利刺激，運動員機能狀態(tài)呈下降趨勢，在2—3天機能狀態(tài)尚未下降之 前參加比賽，可望取得好成績。3天后有一個低海拔適應過程，機能狀態(tài)下降最低， 此時參賽較不利。經(jīng)過新 的低海拔適應訓練，血色素上升，血乳酸值，自我感覺，訓練的質(zhì)量等幾乎同步好轉(zhuǎn)，特別是進行有氧耐力訓 練時更為出色，此時身體機能進一步提高，這個適應過程呈超量狀態(tài)，隨著賽前訓練負荷調(diào)整，運動員各方面 指標均處在賽前最佳狀態(tài)，在此基礎上對專項能力進行新的補充和強化，運動員參加比賽最易發(fā)揮競技能力， 這個時期適應時間與項目有關，長跑較適宜的是7—10天，中跑則大約為10—17 天為最佳，從而形成下山參賽 的兩個競技高峰（見圖2），3周以后運動員機體已由高峰向低潮轉(zhuǎn)化，高原訓練效應在失去原有環(huán)境條件下就 會產(chǎn)生退化，此時應注意在保證負荷強度的情況下，盡可能增強有氧代謝能力的訓練，隨時觀察、測試常規(guī)生 理、生化指標的變化，3 周以后的訓練只要安排的好，高原效應可保持1—2個月，還可以出現(xiàn)競技高峰。
（附圖 {圖}）
圖2 下山參賽競技狀態(tài)曲線圖
馬俊仁教練已完全掌握了這個規(guī)律和方法，1993年3 月在北京舉行的長城杯女子馬拉松賽和4月4日在天津 舉行的七運會馬拉松賽，馬家軍女將就是在返回平原3天內(nèi)參賽的；8月14日—22日第四屆世界田徑錦標賽是在 下山后3—17天時間參賽的；9月8日—13 日七運會田徑?jīng)Q賽則是回到平原一個月后參賽的，這三個時間里的比 賽，馬家軍女將們先后創(chuàng)造了世界水平的成績，奪取了世界冠軍和打破了世界紀錄，馬俊仁的實踐有力地說明 了下山參賽的最佳時機，為我們提供了學習參考的依據(jù)。
4 高原訓練健康狀況及常見疾病
高原訓練時間是非常寶貴的，如果因健康原因影響了正常訓練是十分可惜的。影響正常訓練的原因來自兩 方面，一方面是客觀環(huán)境如高原缺氧、低溫、風大、溫差大、陰陽面溫差大，在高原訓練中較平原更容易發(fā)生 感冒、腸胃功能絮亂，易受傷等癥狀；另一方面由于訓練的主觀因素，在高原訓練中機體的適應能力，恢復難 度的增加，循環(huán)系統(tǒng)阻力加大等影響，運動員易出現(xiàn)受傷、血尿、心電圖異?，F(xiàn)象。
無論影響健康的原因來自那一方面，教練員、運動員和醫(yī)務人員要緊密配合、觀察、詢問、檢測運動員的 健康狀況。要注意掌握訓練負荷，特別是對負荷強度的掌握，要注意訓練后營養(yǎng)的補充，以及加強恢復機能的 手段，還要經(jīng)常進行醫(yī)務檢督和生理、生化指標的測試，以保證高原訓練任務的完成。
5 結(jié)束語
高原訓練理論涉及的范圍很廣，本文所述諸方面仍在進一步研究中，綜上所述：
(1)馬俊仁教練在上高原前，先在平原進行1—2周準備性適應，為高原適應后的系統(tǒng)訓練爭取了時間。逐步 適應的方法為階梯形適應訓練打開了思路。高原訓練持續(xù)4—6周較為普遍的和適宜。
(2)從國內(nèi)外有關研究中，特別是我國優(yōu)秀競走、 中長跑運動員取得優(yōu)異成績的訓練實踐證實和歸納認為 ：高原訓練的適宜高度1600m—2400m，最佳理想高度為1800m—2300m。
(3)下山參賽的時機主要是通過運動員下山參賽的成功經(jīng)驗， 分析確認形成兩個競技高峰，下山的2—3天 ；7—17天。 但只要訓練安排得當，高原效應可保持1—2個月，還可再出現(xiàn)競技高峰。
(4)高原訓練的健康主要受兩方面的影響， 一是高原客觀環(huán)境的影響，二是主觀因素的影響。
參考文獻
1 翁慶章．高原訓練，組織與實施．青海體育科技，1988，（1）：68
2 馬俊仁．初談高原訓練．田徑，1992，（4）：26
語法理論論文范文第5篇
在南京，游玄武湖，到了無錫，當然要望望太湖，到了杭州，不用說，四天的盤桓離不了西湖。
實際上，這個例句中，“玄武湖”“太湖”后都可用分號。但為什么用了逗號而不算錯呢？原來，我們發(fā)現(xiàn)這個例句層次清晰、結(jié)構簡單，用逗號后，閱讀起來不會產(chǎn)生誤解，這樣也就可以不用分號了。
所以，在復習時光靠死記硬背一些理論肯定是不行的，應該靈活運用各種方法。下面結(jié)合幾組實例介紹一種方法——對比法，也就是將標點的常用現(xiàn)象和活用現(xiàn)象進行對比分析，找到不同點，然后歸納出規(guī)律。這樣就容易掌握牢一些疑難點，收到事半功倍的效果。
對比一
例①隨著年齡的增長，兒童會問“月亮為什么會跟我走”“天有多高”“世界上為什么會有壞人”這些問題。
例②教室里布置簡單，只要三幅標語掛在墻上：“學貴有恒”，“于無疑處見疑，方是進矣”，“百川歸海”。
解析在這組例子中，同是幾個引用的并列，例①中沒用逗號或頓號，而例②就使用了。通過對比分析發(fā)現(xiàn)，例①的幾個引用的并列是作為句子內(nèi)容的一個整體部分來修飾或限制后面的內(nèi)容，不能分開，它們之間不用標點符號，用了就影響句子的意思。而例②就不同，它們是在句子的末尾，沒有起修飾或限制后面內(nèi)容的作用，它們是幾個獨立部分的并列，它們之間要有停頓，所以用逗號分隔。
對比二
例①根據(jù)研究對象的不同，環(huán)境物理學分為以下五個分支學科：
——環(huán)境聲學；
——環(huán)境光學；
——環(huán)境熱學；
——環(huán)境電磁學；
——環(huán)境空氣動力學。
例②五年來，在改革開放的推動下，我過國民經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展，總的形勢是很好的。
——國家經(jīng)濟實力繼續(xù)得到顯著增強?！?/p>
——國民經(jīng)濟的重大比例關系進一步趨于協(xié)調(diào)，宏觀經(jīng)濟效益有了提高?！?/p>
——城鄉(xiāng)人民生活進一步改善。……
解析咋一看這組句中的兩個例子都相似，都是考查破折號表示事項的列舉分承這個知識點。其實要注意的是例①句中“五個分支學科”后的冒號和例②句中“總的形勢是很好的”后的句號使用的不同。仔細觀察，例①句的幾個列舉分承部分后都是用的分號，也就是說每一部分都沒有把內(nèi)容說完，只有五個部分組合成一個整體才能作為冒號所關涉的內(nèi)容，它們是不能分開的，這就決定了在它們前面必須要有冒號。例②句中的幾個列舉分承部分后都是用的句號，也就是說它們可以獨立成一個部分，不受前面標點符號使用的制約，并且前面一句的內(nèi)容也說完了，后面使用句號。
對比三
例①打好這一仗的關鍵是：一要發(fā)動群眾；二要找準目標；三要速戰(zhàn)速決。（錯）
例②必須重申黨的紀律：（一）個人服從集體；（二）少數(shù)服從多數(shù)；（三）下級服從上級；（四）全黨服從中央。
解析這組句子我們要注意冒號后面的分號的使用，因為前面有冒號，所以幾個部分之間不能用句號。下面這樣用就是錯誤。必須重申黨的紀律：（一）個人服從集體。（二）少數(shù)服從多數(shù)。（三）下級服從上級。（四）全黨服從中央。那為什么例①這樣使用就錯了呢？我們通過比較知道，例①和例②的不同就在于一個序次語加了括號，一個就沒有加。沒有加括號如例①，序次語和后面的內(nèi)容在讀時不能有停頓，所以它們之間只能用逗號，不能用分號。而例②中的序次語則加了括號，就等同于這種形式了：“一、”“二、”“三、”“四、”或“一，”“二，”“三，”“四，”在讀時就要停頓一下，所以這幾部分之間要用分號。
對比四
例①我們清楚地看到,上海市廣大人民群眾在這次抗洪斗爭中為江浙人民作出了重大貢獻。
例②科學的研究表明:人類是由猿猴進化而來的
解析同是動賓之間,一者用逗號,一者用冒號,為什么?例①用逗號的條件是,賓語是一個比較長的主謂詞組,不用逗號隔開,讀起來就會感到吃力。例②用冒號的條件是為了強調(diào)賓語的重要性,因而把它放在比較突出的位置上。
對比五
例①私家車輛猛增，道路設施落伍……種種現(xiàn)狀阻礙著中國交通事業(yè)的快速發(fā)展。（錯）
例②感受場館，觀察對手，摸清自身……都是這次奧運會前的熱身賽預定的幾項任務。（對）
解析省略號有一種用法是表列舉同類事物的省略，但有一個規(guī)定是列舉的內(nèi)容至少三個，只列舉了兩項內(nèi)容的話，后面省略的部分就不能用省略號來表示，可以用“等等”“等”詞語。所以例②的省略號的使用就錯了。
對比六
例①第五冊中的《閣夜》《旅夜書懷》《客至》《詠懷古跡（其三）》《登岳陽樓》都是杜甫后期著名的律詩代表作。
例②斯湯達的《紅與黑》、巴爾扎克的《人間喜劇》、狄更斯的《雙城記》、哈代的《得伯家的苔絲》等都是19世紀批判現(xiàn)實主義文學的代表作。
解析標點符號新規(guī)定，并列的成分如果完全是由帶引號或帶書名號的短語或文章、書籍組成，那么并列的成分之間不能用頓號，如例①。但是，如果在這類并列成分中還有其他的詞語對它們修飾或限制，則仍需要只用頓號，例②即屬此類。
對比七
例①我們要大量培養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)、提拔、使用“四有”人才。
例②但是它偉岸，正直，樸質(zhì)，嚴肅，也不缺溫和，更不用提它的堅強不屈與挺拔，它是樹中的偉丈夫。
